Vận dụng thuyết đa trí tuệ của howard gardner trong dạy học chương tiêu hóa, sinh học 8 trung học cơ sở​

Giáo viên còn quá chú trọng đến việctruyền tải cho hết nội dung kiến thức của bài học, dạy học theo lối “truyền thụmột chiều”, thiết kế các bài học đồng loạt cho t t cả học sinh trong lớ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU HƯƠNG

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 -

TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên Ngành: Lí luận & Phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Mai Văn Hưng

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự ủng hộ

và giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân

Tác giả xin cảm ơn tập thể các thầy cô Trường Đại học Giáo dục – Đạihọc Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập,nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn các trường Trung học cơ sở và các giáoviên, học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp đểluận văn này hoàn thiện hơn

Tác giả xin cảm ơn đồng nghiệp, gia đình, bạn bè đã động viên khích lệtác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa

học: PGS.TS Mai Văn Hưng, người đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tác giả

trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài

Nghiên cứu đã thu được một số kết quả bước đầu, mặc dù đã cố gắngnhưng không tránh khỏi những mặt còn hạn chế Kính mong nhận được sựgóp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh/chị học viên

Hà Nội, ngày 02 tháng 03 năm 2020

Tác giả luận văn

Tạ Thị Thu Hương

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

1234567891011

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Tổng số phiếu khảo sát 30

Bảng 1.2 Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường THCS của GV 33 Bảng 1.3 Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học của GV ở trường THCS 34

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV 35

Bảng 1.5 Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập trong DHPH 36

Bảng 2.1 Nội dung và kĩ năng cần phát triển trong chương Tiêu Hóa, Sinh học 8 40

Bảng 2.2 Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của học sinh trong DHPH chương Tiêu hóa Sinh học 8 49

Bảng 2.3 Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ trong DHPH chương Tiêu hóa 52

Bảng 2.4 Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8A - Trường THCS Tương Giang 59

Bảng 2.5 Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8B - Trường THCS Tương Giang 60

Bảng 3.1 Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra 78

Bảng 3.2 Tổng hợp điểm qua 3 lần kiểm tra của HS lớp thực nghiệm 80

Bảng 3.3 Phân phối tần su t điểm các lần kiểm tra lớp thực nghiệm 80

Bảng 3.4 Bảng tổng hợp điểm của 03 bài kiểm tra 81

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH 31Biểu đồ 1.2 Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho HS THCS 32Biểu đồ 3.1 Tần su t có gắn đường cong chuẩn phân phối điểm của các bài

kiểm tra 79Biểu đồ 3.2 Phân phối tần su t điểm các bài kiểm tra 81

iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ iv

MỤC LỤC v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu 3

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp mới của đề tài 6

8 C u trúc luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Lịch sử v n đề nghiên cứu 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Khái quát v n đề nghiên cứu 10

1.2.1 Một số khái niệm về trí tuệ 10

1.2.2 Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner 12

1.2.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có khả năng phân hóa học sinh 18 1.2.4 Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học phân hóa25 1.3 Thực trạng vận dụng lý thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở một số trường THCS 29

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ TRONG DẠY HỌC

CHƯƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ 38

2.1 C u trúc chương trình Sinh học 8 THCS 38

2.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương Tiêu Hóa – Sinh học 8, Trung học cơ sở 39 2.3 Một số yêu cầu khi vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa Sinh học ở trường THCS 42

2.4 Quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa môn Sinh học ở trường THCS 44

2.4.1 Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập 46

2.4.2 Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức dạy học 48

2.4.3 Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến 57

2.5 Minh họa quy trình tổ chức dạy học chương Tiêu hóa Sinh học 8 dựa trên sự đa dạng về trí tuệ của học sinh 58

2.5.1 Minh họa cách xây dựng hồ sơ học tập của học sinh 58

2.5.2 Minh họa cách lập kế hoạch và tổ chức dạy học 62

Kết luận Chương 2 75

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76

3.1 Mục đích thực nghiệm 76

3.2 Nội dung thực nghiệm 76

3.3 Phương pháp thực nghiệm 77

3.3.1 Chọn lớp thực nghiệm 77

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 77

3.4 Kết quả thực nghiệm 77

3.4.1 Kết quả định lượng 77

3.4.2 Kết quả định tính 82

Kết luận Chương 3 85

vi

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 86

1 Kết luận 86

1 Khuyến nghị 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC PL-1

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nhà bác học Albert Einstein từng nói rằng: “Mọi đứa trẻ đều là thiên tàinhưng nếu bạn đánh giá một đứa trẻ như việc đánh giá một con cá bằng khảnăng leo cây thì đứa trẻ mãi mãi sẽ nghĩ rằng nó là kẻ ngốc nghếch” Câu nóitrên đã phần nào phản ánh nền giáo dục khuôn phép, cứng nhắc hiện nay trênhầu hết các quốc gia đang biến hàng triệu con người thành “robot” và không

thực sự phát huy được tố ch t, điểm mạnh, tài năng vốn có của học sinh Điều

này giống như bắt một con cá phải sinh tồn và phát triển tốt đẹp trong môitrường cạn Lâu dần, những đứa trẻ phải học tập theo phương pháp truyềnthống đó sẽ không thể nhận ra tài năng, điểm mạnh của bản thân tự nghĩ rằngchúng thật ngu ngốc và tin rằng chúng thật vô dụng Khi y, sự sáng tạo, nhữngnét riêng biệt trong tính cách và cảm xúc trí tuệ của chúng liệu có chỗ tồn tại?

Thực tế giáo dục tại các trường phổ thông của nước ta hiện nay cònnhiều b t cập Đặc biệt đối với môn Sinh học - một môn khoa học sự sốngnhưng các bài học còn quá “nặng” về lý thuyết, chưa có nhiều bài thực hànhhay áp dụng vào thực tiễn đời sống Giáo viên còn quá chú trọng đến việctruyền tải cho hết nội dung kiến thức của bài học, dạy học theo lối “truyền thụmột chiều”, thiết kế các bài học đồng loạt cho t t cả học sinh trong lớp, chưaquan tâm tới sự khác biệt của học sinh về năng lực nhận thức, phong cách họctập, đặc điểm trí tuệ, động cơ học tập, thể ch t Những học sinh với năng lựctrung bình sẽ cảm th y bị quá tải về kiến thức trong khi những học sinh vớinăng lực khá giỏi lại chưa có cơ hội tìm hiểu sâu hơn Giáo sư tâm lí họcHoward Gardner đã phản đối việc đo lường trí thông minh của học sinh thôngqua “chỉ số IQ” Thuyết đa trí tuệ của Gardner cho rằng mỗi người chúng tađều tồn tại một vài kiểu thông minh trong số 8 loại hình sau : ngôn ngữ, logic,

âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên học nhưng

1

mỗi người lại có loại trí thông minh nổi bật hơn các loại hình còn lại Trườnghọc thường tập trung đánh giá một học sinh thông qua 2 loại hình trí thôngminh là trí thông minh về ngôn ngữ và logic Điều này dường như “ bỏ quên”những học sinh có thiên hướng học tập thông qua âm nhạc, vận động, thị giác,giao tiếp…[5]

Trước thực trạng dạy học sinh học hiện nay, việc tăng cường sử dụng cácphương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đa dạng cách đánh giá môn sinh họctheo định hướng phát huy năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt,tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các v n đềphức hợp trong những tình huống thực tiễn nhằm phát triển thế mạnh trí tuệcủa mỗi học sinh là một v n đề r t c p thiết

Tổ chức dạy học phân hóa (DHPH) môn Sinh học dựa trên tiếp cận đadạng trí tuệ là một trong số những phương pháp giúp giáo viên lập kế hoạchdạy học một cách có chủ đích nhằm phát huy tối đa tiềm năng sẵn có mỗingười, đáp ứng được nhu cầu, năng lực phong cách học tập, năng lực củangười học giúp HS tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của mình, tự tin,chủ động hơn trong học tập Bản ch t của dạy học phân hóa là dựa vào nhómnăng lực , hứng thú hay nhu cầu của người học nhằm tạo ra những nội dung

và phương thức hoạt động phù hợp [6]

Tổ chức DHPH hướng giáo viên tới việc điều chỉnh phương pháp dạyhọc và hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá phù hợp từng cá nhân học sinhgóp phần phát huy năng lực người học, tạo điều kiện thuận lợi để người họckhắc phục những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập vàphát triển không ngừng

Chương trình Sinh học 8 tập trung kiến thức về sinh học người một trongnhững nội dung r t hay vì sát thực với chính bản thân các em Tuy nhiên quathực tiễn giảng dạy chương trình sinh học 8 đặc biệt là chương Tiêu hóa lại

nhóm học sinh lại khác nhau Thực tế Sinh học đang là môn học mà học sinhhọc tập một cách lơ là và không thích học Điều này hoàn toàn không phù hợpvới vị trí vai trò của môn Sinh học trong việc tích lũy kiến thức về khoa học

sự sống

Bên cạnh đó ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu vềDHPH cho học sinh THCS và chưa có những đề xu t cụ thể áp dụng DHPHđối với môn Sinh học Vì vậy việc nghiên cứu và vận dụng tiếp cận dạy họcphân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ vào quá trình dạy học môn Sinh học có ýnghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn

Từ những lý do trên, với mong muốn nâng cao ch t lượng dạy học chúng

tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chươngTiêu hóa Sinh học 8 nhằm xây dựng quy trình tổ chức dạy học dựa trên loạihình trí thông minh nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi học sinh,kích thích hứng thú học tập từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học mônSinh học

3 Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu

3.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học phânhóa để đề xu t một số chiến lược dạy học phù hợp với từng dạng trí thôngminh

- Khảo sát, đánh giá năng lực thông minh của học sinh lớp 8 trườngTHCS Tương Giang từ đó nghiên cứu, đề xu t một số biện pháp vận dụngthuyết đa trí tuệ vào dạy học chương trình Sinh học 8

-Kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài bằng thực nghiệm

3

3.2 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ để tổ chức dạy học Sinh học 8 THCS

- Thời gian: từ tháng 1/2019 đến tháng 12/2019

- Địa điểm: trường THCS Tương Giang

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở

4.2 Khách thể nghiên cứu

-Quy trình dạy học Sinh học 8

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu tổ chức dạy học chương trình Sinh học 8 dựa vào việc vận dụngthuyết đa trí tuệ của Howard Gardner thì sẽ nâng cao khả năng lĩnh hội kiếnthức, phát huy được khả năng nổi trội ở mỗi học sinh từ đó nâng cao được ch tlượng dạy và học môn Sinh học

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

-Nghiên cứu cơ sở lí luận về đề tài nghiên cứu

- Thu thập, phân tích, tổng hợp, bình luận các công trình nghiên cứu về

đa trí tuệ, DHPH trong dạy học

- Nghiên cứu những chủ trương chính sách có liên quan tới nội dung nghiên cứu

-Nghiên cứu c u trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học 8

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về thuyết đa trí tuệ

- Điều tra về ch t lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm

và đối chứng

- Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng v n, tham khảo giáo

án, sổ điểm của giáo viên…

6.3 Phương pháp chuyên gia

Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiềukinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về dạy học phânhóa dựa trên thuyết đa trí tuệ và thuận lợi, khó khăn khi vận dụng mô hìnhnày trong giảng dạy Sinh học 8

6.4 Thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếukết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiềuhướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm

- Lớp thực nghiệm: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp dạy học phân hóa

-Lớp đối chứng: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháptruyền thống

5

7 Đóng góp mới của đề tài

-Thiết kế được các hoạt động học tập phù hợp với các đặc điểm vềphong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của học sinh trung học cơsở

- Đề xu t được quy trình tổ chức dạy học phân hóa trên cơ sở phân hóangười học theo phong cách học tập, theo trình độ nhận thức và theo kiểu trítuệ

- Góp phần đổi mới giáo dục trong môn Sinh học THCS theo định hướngphát triển năng lực phù hợp với tư tưởng tích hợp và định hướng đổi mới cănbản giáo dục Việt Nam sau năm 2015

- Đề xu t quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở trường THCS

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

Chương 2: Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa Sinh học 8,trung học cơ sở

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

đa trí tuệ trong lớp học…Các cuốn sách này chủ yếu viết về v n đề giáo dục

và hướng dẫn cha mẹ giáo dục con cái, giúp giáo viên dạy học theo phươngpháp nhằm phát huy năng lực trí tuệ của con em mình Các tác giả Breaux vàMagee, Tomlinson…đều cho rằng cần khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện cho

HS được học theo kiểu trí tuệ của mình [18] Hiện nay thuyết đa trí tuệ khôngchỉ được nghiên cứu ứng dụng vào dạy học ở Mỹ mà đã lan tỏa khắp các châulục như Trung Quốc, Philippines, Singapore…đã vận dụng thành công thuyết

đa trí tuệ vào mọi c p học [15]

1.1.2 Ở Việt Nam

Thuyết đa trí tuệ đã được áp dụng ở r t nhiều nước trên thế giới tuy nhiên

ở Việt Nam thì bước đầu mới có một số công trình nghiên cứu, luận văn, bàibáo về thuyết đa trí tuệ như: Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Mai Lan với đềtài “Ứng dụng lí thuyết đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm hiểu các loạihình trí tuệ của học sinh Hà Nội” Theo tác giả cần ứng dụng thuyết đa trí tuệ

để nghiên cứu phát hiện các loại trí tuệ của HS từ đó lựa chọn phương phápphù hợp với mỗi HS Năm 2013, tác giả Võ Thanh Hà thuộc Viện khoa

7

học giáo dục Việt Nam nghiên cứu đề tài “ Nghiên cứu lí thuyết đa thôngminh và khả năng ứng dụng vào giáo dục tiểu học”, cho rằng ứng dụng thuyết

đa trí tuệ vào dạy học là cần thiết song còn nhiều khó khăn như dạy đủ cácloại trí tuệ trong một bài là khó, GV m t thời gian chuẩn bị, … Một số bàibáo, một số trang mạng về giáo dục trẻ em cũng có đưa bài về “lý thuyết đa trítuệ” tuy nhiên mới chỉ ở mức giới thiệu về thuyết đa trí tuệ (mô tả 8 loại hìnhtrí thông minh, đặc điểm của từng trí thông minh) và hướng dẫn cách thức đểphát hiện và bồi dưỡng trí thông minh cho trẻ Năm 2011 cuốn sách có tên

“Đa trí tuệ trong lớp học” do Lê Quang Long dịch đã có mặt trong bộ sách đổimới PPDH Điều này nói lên rằng giáo dục Việt Nam đã quan tâm tới lýthuyết đa trí tuệ và bước đầu vận dụng vào dạy học Trước đó một số quyểnsách viết về thuyết đa trí tuệ cũng được biên dịch nhưng chưa nói đến v n đềvận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học Một số bài viết trên các tạp chí chuyênngành, đề tài nghiên cứu của một số nhà khoa học vận dụng thuyết đa trí tuệvào các lĩnh vực đổi mới PPDH, sử dụng phương thức dạy học, trong giáo dụcđại học, giáo dục tiểu học,… của các tác giả Trần Khánh Đức, Trần

Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy,Võ Thanh Hà, Phạm Việt Quỳnh đã đượccông bố [22] Lí thuyết đa trí tuệ được công bố từ năm 1983 đến nay đã trên

30 năm song chưa thực sự có ảnh hưởng và chi phối đến GV các trường cônglập bởi chưa có lớp nghiệp vụ nào đào tạo bài bản nội dung hay cách vậndụng lí thuyết này vào thực tế dạy học của GV cả nước

Hiện nay một số trường tư thục theo mô hình quốc tế cũng đã bước đầu

l y thuyết đa trí tuệ làm định hướng trong dạy học, một số trường khác có môhình giáo dục hướng tới đa trí tuệ (mặc dù không được định hướng một cách

cụ thể, nhưng nó lại thể hiện được sự giáo dục theo thuyết đa trí tuệ) cũng

xu t hiện như mô hình trường thực nghiệm, các trường quốc tế…Cần khẳngđịnh rằng các cơ sở giáo dục quốc tế ở Việt Nam hiện nay đều có những ưu

lợi để phát huy tối đa tính cách, sở trường và đam mê của các em, tạo hànhtrang để các em trở thành những công dân toàn cầu với những phẩm ch t ,năng lực và khả năng thích nghi tốt Một số mô hình giáo dục quốc tế nhưtrường phổ thông liên c p Wellspring xây dựng chương trình đào tạo toàn diệnvới ba mặt Tri thức – Trí tuệ, Nhân cách – Tâm hồn, Năng lượng – Cảm xúc,một số trường mầm non quốc tế đã bước đầu quan tâm nghiên cứu và đề xu tviệc vận dụng lý thuyết đa thông minh vào thực tế dạy học và kiểm tra đánhgiá như trường mầm non cao c p Bibi Home,Trường mầm non quốc tế IQ,Trường phổ thông liên c p Olympia, trung tâm bé thông minh hay trung tâmGene code…Khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Thủ đô cũng tổ chứcSeminar về việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Tiểu học.

Bên cạnh các trung tâm giáo dục kể trên, việc đề xu t vận dụng thuyết đatrí tuệ còn được đăng tải trên một số trang web hay diễn đàn có uy tín như:Trường THPT Chuyên Hà Nội Amsterdam hay Webtretho Đây cũng đượccoi là kênh thông tin quan trọng, có khả năng lan tỏa sâu rộng trong cộngđồng xã hội, tạo những luồng thông tin tốt để mọi người có được những hiểubiết sâu rộng hơn về một lý thuyết có khả năng ứng dụng cao trong lĩnh vựcgiáo dục như lý thuyết đa trí tuệ

Năm 2015, căn cứ vào công văn số 1258/BGDĐT-GDTH về việc khôngthi tuyển vào lớp 6 mà xét tuyển, hiệu trưởng trường THPT Chuyên Hà NộiAmsterdam đã mạnh dạn đề xu t cách thức tuyển sinh vào trường dựa trên lýthuyết đa trí tuệ, cụ thể là:” Mỗi HS sẽ phải thể hiện năng lực của mình trênbài test trong vòng 45 phút dưới dạng viết, sẽ phát hiện các mặt trí tuệ nănglực sau: Ngôn ngữ, không gian hình ảnh, logic, sáng tạo, cơ thể và tri giác vậnđộng, nội tâm bao gồm cả hành vi và thái độ cá nhân, giao tiếp, âm nhạc “

Đề xu t của nhà trường bước đầu đã được đông đảo dư luận quan tâm.Song nhận th y lí thuyết đa trí tuệ còn khá mới với phụ huynh và HS lại lànăm đầu tổ chức xét tuyển lớp 6 nên trường THPT Chuyên Hà Nội

9

Amsterdam đã chính thức đưa ra phương án tuyển sinh đối với học sinh lớp 6dựa trên kết quả học tập của 5 năm tiểu học cùng với các chế độ ưu tiên,khuyến khích cộng điểm khác Mặc dù lí thuyết đa trí tuệ chưa được sử dụng

để xây dựng cách thức tuyển sinh vào lớp 6 song với uy tín của nhà trường thìhiệu trưởng từng đề xu t phương án tuyển sinh trên cơ sở ứng dụng lí thuyếtnày đã mang đến những ảnh hưởng nh t định trong dư luận xã hội, đặc biệt từphía các nhà giáo dục, các bậc phụ huynh và các em HS

Điều kiện để một môi trường giáo dục có thể vận dụng lý thuyết đathông minh trong dạy học không phải dễ thực hiện Với những lớp học 45-55học sinh thì r t khó để ứng dụng triển khai việc vận dụng lý thuyết này Bêncạnh đó cơ sở vật ch t cũng là rào cản lớn trong việc vận dụng các PPDH tíchcực Chính vì vậy việc áp dụng lý thuyết đa thông minh phù hợp với mô hìnhtrường quốc tế, tư thục, trường chuyên, trường năng khiếu, trường chuẩn quốcgia Một khi hiệu quả của PPDH trên cơ sở vận dụng lý thuyết đa trí tuệ đượckiểm chứng và dụng của lý thuyết đa trí tuệ sẽ có bước tiến nhanh chóng hơn

1.2 Khái quát vấn đề nghiên cứu

1.2.1 Một số khái niệm về trí tuệ

 Trí tuệ ( trí thông minh )

Trí tuệ là một trong những chủ đề được bàn luận nhiều nh t trong tâm lýhọc Mặc dù vậy, vẫn chưa có b t cứ một định nghĩa chuẩn nào về trí tuệ Một

số nhà nghiên cứu cho rằng trí tuệ là một khả năng đơn lẻ, chung chung, tuynhiên một số khác lại tin rằng trí tuệ bao gồm một nhóm thành tố như năngkhiếu, kỹ năng và tài năng Mỗi lúc người ta lại đưa ra những định nghĩa khácnhau về trí tuệ Mặc dù các định nghĩa này còn có nhiều khác biệt tùy vào mỗihọc thuyết, theo Woolfolk và Margetts (2007) trí tuệ có thể được chia thành banhóm:

- Nhóm 1: Trí tuệ được coi là năng lực học tập

Trí tuệ ở đây được xem như khả năng thu nhận, lưu trữ và sử dụng kiếnthức.

- Nhóm 2: Trí tuệ được coi là kiến thức một người thu nhận được

Để sử dụng được kiến thức, đầu tiên con người phải có khả năng nhậndiện các v n đề có thể xảy ra trong từng hoàn cảnh Trí tuệ ở đây được đánhgiá bởi kiến thức một người nắm bắt được trong quá trình học tập và lao động.Nếu nhóm 1 quan tâm đến năng lực học tập thì nhóm 2 quan tâm đến kết quảcủa một quá trình tiếp thu và phản hồi

- Nhóm 3: Trí tuệ được coi là năng lực thích nghi một cách có kết quảvới tình huống mới và môi trường nói chung

Con người phải có khả năng sử dụng những gì đã học được để đưa ramột phương án giải quyết hữu hiệu cho các v n đề trong cuộc sống So với hainhóm đầu nhóm thứ 3 mang đến cách hiểu đúng đắn hơn Trí tuệ là quá trình

tư duy bậc cao của não bộ, bao gồm tiếp nhận, sàng lọc, xử lý thông tin trong

đó nh n mạnh đến yếu tố chủ động chọn lọc kiến thức để giải quyết nhữngtình huống phát sinh Trí tuệ chính là hoạt động đặc thù của bộ não dùng đểgiải quyết v n đề phát sinh trong cuộc sống [14] Vậy nguồn gốc của trí tuệ là

từ đâu? Làm sao để đo lường được trí tuệ ? Các nhà tâm lý học đã nỗ lực tìmlời giải đáp cho câu hỏi này nhiều năm qua, tuy nhiên cuộc tranh luận để tìm

ra câu trả lời vẫn chưa rõ ràng

 Đo lường trí tuệ

Năm 1905, Nhà tâm lý học Alfred Binet cũng phát minh ra bài kiểm tratrí thông minh đầu tiên nhằm phân loại học sinh thành các nhóm có trí tuệtương đương nhau để giúp chính phủ Pháp tìm ra những học sinh cần được hỗtrợ thêm về học tập Binet là người đầu tiên đưa ra khái niệm về “Tuổi trítuệ”, tức một loạt các khả năng của trẻ ở độ tuổi nh t định nào đó

Năm 1912, nhà tâm lý học người Đức William Stern cho ra đời thuật ngữ

“Chỉ số thông minh” (IQ) Ông đã sử dụng thương số giữa Tuổi trí tuệ

11

với Tuổi sinh học ( Tuổi trí tuệ: mức độ phát triển trí tuệ của một người, Tuổisinh học : Tuổi thực tế của người đó) để tính toán sự phát triển trí tuệ Năm

1916, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford - Lewis M Teman, đãcải tiến cách tính này như sau:

IQ = Tuổi trí tuệ * 100/ Tuổi sinh học đã được sử dụng rộng rãi, là công

cụ để giúp phát triển các bài kiểm tra khác về kỹ năng và năng lực của conngười

Từ bản test của Alfred Binet ông đã hoàn thiện thêm để tạo nên bản trắcnghiệm Stanford-Binet được coi là bản gốc cho nhiều bài test IQ

Thực tiễn cho th y điểm số IQ được tính toán trên cơ sở tuổi trí tuệkhông còn ý nghĩa nữa khi trẻ lớn lên mà chỉ có giá trị tại thời điểm đánh giá

Vì thực ch t, trí thông minh có thể thay đổi trong cuộc đời con người nh t làtrong giai đoạn từ 0-6 tuổi dưới sự tác động của cá nhân và môi trường

Giáo sư tâm lý học Howard Gardner cho rằng trí thông minh không thểchỉ đo lường duy nh t qua chỉ số IQ có thể đo lường bằng cách giải quyết các

v n đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị.Ông phản bác quan niệm truyền thống về khái niệm thông minh, ông cho rằngkhái niệm này chưa phản ánh đầy đủ các khả năng tri thức đa dạng của

con người Không đồng tình với các quan điểm trước đó ông đã nghiên cứu và

ra đời thuyết đa thông minh [12]

1.2.2 Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner

1.2.2.1 Vài nét về tiểu sử của Howard Gardner và sự ra đời của thuyết đa trí tuệ Howard Gardner sinh ngày 11 – 7 - 1943 tại Scranton, Pennsylvania.

Gia đình ông đã chuyển từ Đức đến Mỹ năm 1938 Ngay trước khi HowardGardner ra đời, Eric – đứa con đầu của bố mẹ ông đã thiệt mạng trong một tainạn trượt tuyết Tuổi thơ của Gardner không được biết đến những sự kiện nàynhưng gia đình có ảnh hưởng r t lớn đến suy nghĩ và sự phát triển của ông

được tham gia nhiều hoạt động thể ch t nguy hiểm Khi Howard Gardner bắtđầu biết được bí mật trước đây của gia đình và nguồn gốc Do Thái ông bắtđầu nhận thức rằng bản thân khác với cha mẹ và các bạn đồng trang lứa.

Sau khi tốt nghiệp trung học, ông l y bằng đại học và tiếp đến bằng tiến

sĩ năm 1971 tại đại học Harvard Ban đầu ông dự định học luật nhưng khi tớiHarvard và có cơ hội làm học trò của nhà phân tâm học Eric Erikson, nhà xãhội học David Riesman và nhà tâm lý và nhận thức học Jerome Bruner ông đãhọc khóa học về nghiên cứu bản năng của con người, đặc biệt con người suynghĩ như thế nào Và từ đó ông đã chuyển sang nghiên cứu trí thông minh củacon người

Theo Howard Gardner trí thông minh được định nghĩa là” khả năng giảiquyết các v n đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một haynhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989) [12]

Sau một quá trình nghiên cứu với hai nhóm đối tượng: nhóm trẻ em bìnhthường có năng khiếu và nhóm người lớn có v n đề trí não, Howard Gardner

đã có những cơ sở về lí luận và thực tiễn đưa ra những kết quả nghiên cứu củamình

Năm 1983, Howard Gardner công bố các nghiên cứu và lý thuyết củamình về sự đa dạng của trí thông minh bằng việc xu t bản cuốn “ Cơ c u củatrí tuệ”

Ban đầu Howard Gardner đưa ra 7 loại hình trí thông minh đó là:

Trí thông minh về ngôn ngữ

Trí thông minh logic - toán học

Trí thông minh về âm nhạc

Trí thông minh thể ch t

Trí thông minh về hội họa không gian

Trí thông minh nội tâm

Trí thông minh về giao tiếp

13

Năm 1996 ông đưa ra thêm loại hình thông minh về tự nhiên Hiện nayông vẫn đang nghiên cứu thêm một loại hình Trí thông minh nữa, đó là Tríthông minh Sinh tồn.

Theo Gardner, trí tuệ không phải là một tổ hợp đơn nh t mà là tập hợp 8loại hình thông minh kể trên Với cách lý giải này, mỗi người có thể thôngminh theo nhiều cách và không giới hạn cách thức sáng tạo Cùng với đó,quan niệm về trí thông minh cũng có sự thay đổi lớn từ đơn trí tuệ (IQ) sang

đa trí tuệ (Multiple Intelligences) [8]

Nội dung thuyết đa trí tuệ

Thuyết đa trí tuệ của Gardner là một học thuyết thừa nhận mỗi chúng tađều có năng khiếu trong t t cả 8 dạng trí tuệ Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ nàyđược hoạt động với mức độ cao th p khác nhau trong trí tuệ mỗi chúng ta, cụthể:

Trí thông minh ngôn ngữ

 Khả năng đọc, nói, viết, học ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ một cáchhiệu quả để đạt được mục tiêu Trí thông minh này có thể thể hiện bằng khảnăng hùng biện hoặc qua thi ca, hoặc có thể dùng ngôn ngữ để nhớ thông tin

 Lĩnh vực chuyên môn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm, luật sư, truyền thông…

Trí thông minh logic - toán học

 Là trí thông minh đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo, ưa thích các quan điểm dựa trên lí trí

 Khả năng phân tích các v n đề một cách logic, khoa học; khả năng

phát hiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy logic tốt, cách tư duy theo dạng nguyên nhân – kết quả

 Năng khiếu về Logic - toán học thường bộc lộ qua khả năng tư

14

 Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, toán học, khoa học-công nghệ, nghiên cứu lí luận…

Trí thông minh về âm nhạc

 Khả năng biểu diễn, sáng tác và cảm nhận âm nhạc

 Khả năng nghe tốt nghe được nhiều thể loại âm nhạc, hát theo giai

điệu tốt, thường dành thời gian cho âm nhạc, tìm kiếm thông tin qua tiếng động, âm thanh

 Lĩnh vực điển hình: nhạc sĩ, nhạc công…

Trí thông minh vận động

 Khả năng của trí não điều khiển tốt các hoạt động của cơ thể, gồm cả

cảm giác về tính toán thời gian và sự kết hợp tâm trí-cơ thể

 Lĩnh vực chuyên môn: vũ công, vận động viên thể thao, thợ thủ công, thợ cơ khí…

Trí thông minh về không gian

 Khả năng tư duy bằng hình ảnh, cảm nhận, tái tạo nhận thức bằng trực

quan

 Phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ hoạ

 Lĩnh vực điển hình: hội họa, điêu khắc, nhà thám hiểm, kiến trúc sư…

Trí thông minh về giao tiếp xã hội

 Khả năng giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách hiệu quả, khả năng cảm nhận người khác tốt

 Năng lực hiểu và hợp tác làm việc với người khác r t tốt, dễ cảm nhận

và chia sẻ với tâm trạng, tính cách và mong muốn của những người khác

 Có sức lôi cuốn với mọi người xung quanh

15

Trí thông minh nội tâm

 Th u hiểu và nhìn rõ được những cảm xúc của chính bản thân mình

 Họ có thể là người r t hay tự xem xét nội tâm và thích được trầm tư suy nghĩ, tự định hướng cho cuộc đời mình

 Tự lập, thường thích làm việc một mình

 Lĩnh vực điển hình: nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà nghiên cứu…

Trí thông minh về tự nhiên

 Khả năng nhận thức, phân loại và rút ra được những đặc điểm của môi

trường, nhạy cảm với các hiện tượng tự nhiên xung quanh

 Thích nuôi trồng, khám phá thiên nhiên, cắm trại, làm vườn, leo núi, khám phá thế giới và hứng thú với mọi chủ đề liên quan đến môi trường

 Lĩnh vực điển hình: nông nghiệp, môi trường, sinh học…

Từ việc nghiên cứu nội dung cơ bản có thể th y lý thuyết đa trí tuệ hướng đến việc dạy học phân hóa Các dạng trí tuệ khác nhau được coi là

công cụ cho học sinh học tập, tạo cơ hội cho các em phát triển khả năng củamình Thuyết đa trí tuệ cho rằng mỗi cá nhân đều đạt đến một mức độ thôngminh nào đó ở từng loại hình khác nhau Đặc biệt, mức độ này có thể sẽ thayđổi (tăng hay giảm), phụ thuộc vào sự rèn luyện của mỗi cá nhân Nói cáchkhác, thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner đã chỉ ra rằng, trí thông minhkhông đơn thuần là có sẵn, mà phụ thuộc vào kết quả học tập, rèn luyện củamỗi người Mỗi người đều tồn tại 8 dạng trí tuệ, tuy nhiên sẽ có dạng trí tuệnổi trội hơn trong mỗi người Cũng theo Gardner, trong trường học thường chỉđánh giá học sinh thông qua 2 dạng trí tuệ là trí tuệ ngôn ngữ và trí tuệ logic-toán học Như vậy, môi trường giáo dục trước đây gần như đã bỏ qua những

16

Những đánh giá bằng phiếu trắc nghiệm chỉ được coi là nguồn tham khảobước đầu để giáo viên có được đánh giá sơ bộ về những trí thông minh nổitrội của từng học sinh Trên cơ sở đó sẽ giúp giáo viên thay đổi phương pháp,hình thức tổ chức dạy học để phát huy tối đa các năng lực trí tuệ của học sinh.

Về đánh giá các dạng năng lực trí thông minh ở học sinh, theo ThomasArmstrong, chẳng có một bài trắc nghiệm nào có thể lập một bảng thống kêđầy đủ về các dạng trí tuệ của học sinh Theo ông, công cụ tốt nh t để đánh giácác trí tuệ của học sinh có lẽ là kĩ năng quan sát đơn thuần dựa theo sự mô tả

8 dạng trí tuệ lúc các em học và chơi Còn theo TS Trần Đình Châu, bên cạnhviệc quan sát và trắc nghiệm học sinh thì cần tham khảo thêm các thông tin từbảng điểm các năm trước của học sinh để biết các em có thiên hướng học tốtcác môn nào, thông tin từ giáo viên dạy các lớp trước, từ giáo viên hướng dẫncác bộ môn khác, từ cha mẹ học sinh, từ các học sinh cùng lớp [5]

Nhiều học sinh sẽ học tập tốt hơn nếu các em được phát huy thế mạnh,khả năng của mình Thuyết đa trí tuệ giúp nhà trường và giáo viên coi có cáinhìn nhân văn hơn về các kiểu trí tuệ của học sinh, kiểu trí tuệ nào cũng đềuquan trọng và mỗi học sinh đều có những điểm mạnh, điểm yếu khác nhau.Nhà trường cần giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện cho học sinh đượchọc tập theo hướng phát huy mặt mạnh, khắc phục những hạn chế của bảnthân

Mỗi lớp học là tập hợp của nhiều học sinh tương đương với nhiều đốitượng dạy học song giáo viên cần chú ý đến từng cá thể để hướng tới dạy học

phân hóa “Dạy học phân hóa (DHPH) là một chiến lược dạy học mà ở đó người học được chủ động, tự giác, tự do khám phá kiến thức, lựa chọn các hoạt động học tập (HĐHT) phù hợp với mình trong bối cảnh nội dung học tập mới và trên cơ sở người dạy đã thiết kế các HĐHT phù hợp, dựa trên sự đa dạng của người học về năng lực, phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ

dụng lý thuyết đa trí tuệ là cơ sở khoa học của dạy học phân hóa vì nhữngđiểm tương đồng nh t định về mục tiêu và cách thức thực hiện trong việchướng đến tính cá thể và cá nhân trong dạy học.

Nhìn chung quan điểm của Howard Gardner hướng đến việc dạy học dựatrên trí thông minh nổi trội của học sinh Vẫn cùng một nội dung học tập songhọc sinh được tiếp cận bằng phương pháp phát huy tối đa trí thông minh nổitrội của mình thì sẽ lĩnh hội được nhiều kiến thức nh t Cách tiếp cận nàyđược đánh giá là khá phù hợp và có cơ sở khoa học để thực hiện Song thực tếkhông phải học sinh nào cũng có thế mạnh ở một vài kiểu trí thông minh do

sự phân hóa không rõ ràng Với trường hợp này, giáo viên cần đưa ra nhữngPPDH để tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội để phân hóa Ngoài ra nếu nhưgiáo viên chỉ tập trung vào những kiểu trí thông minh nổi trội thì các trí thôngminh khác sẽ bị hạn chế và tụt hậu không ? Câu trả lời là không bởi trong mộtlớp sẽ có nhiều kiểu trí thông minh nổi trội nên học sinh vẫn có cơ hội cảithiện các loại trí thông minh của mình thông qua việc tương tác với các bạntrong lớp

1.2.3 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có khả năng phân hóa

học sinh

Có r t nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học tạo điều kiện để phân hóanhiệm vụ học tập phù hợp với người học nhưng trong khuôn khổ luận vănnày, chúng tôi tập trung vào việc vận dụng dạy học theo trạm, dạy học theohợp đồng…và một số kỹ thuật dạy học tích cực

18

1.2.3.1 Dạy học theo hợp đồng

Dạy học theo hợp đồng là một phương pháp học tập đáp ứng được nhucầu giáo dục cá nhân Jay Gilbert cho rằng dạy học theo hợp đồng giúp ngườihọc trở nên hứng thú hơn [21] Theo các tác giả Nguyễn Lăng Bình và cộng

sự [3], Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự [16] cho rằng “ học theo hợp đồng làmột hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao một hợp đồng baogồm các nhiệm vụ / bài tập và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian

nh t định Học sinh được chủ động quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ

và thực hiện những nhiệm vụ đó theo khả năng của mình “ Như vậy dạy họctheo hợp đồng sẽ phân hóa theo trình độ của người học Học sinh được tựquyết định về kế hoạch thực hiện, cũng như lựa chọn các hợp đồng phù hợpvới khả năng của mình do đó góp phần phát triển năng lực của học sinh Vậygiáo viên có thể sử dụng dạy học theo hợp đồng khi thiết kế các HĐHT phânhóa theo đa trí tuệ hay trình độ nhận thức của học sinh Đồng thời dạy theohợp đồng sẽ tăng khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết v n đề nảy sinhtrong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập

 Các bước dạy học theo hợp đồng

Dựa trên các nghiên cứu của Trần Thị Thanh Thủy và cộng sự [16],Nguyễn Lăng Bình và cộng sự [3] về dạy học hợp đồng để phù hợp với

DHPH được tiến hành theo 3 bước:

- Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập phù hợp

Theo các nghiên cứu dạy học theo hợp đồng phù hợp với các dạng bàinghiên cứu tài liệu mới, bài ôn tập, luyện tập, thực hành vận dụng…

- Bước 2: Xây dựng hợp đồng

Thiết kế các nhiệm vụ, hoạt động học tập gồm các nhiệm vụ bắt buộc vàcác nhiệm vụ tự chọn Trong đó nhiệm vụ bắt buộc thường được thiết kếnhằm đảm bảo học sinh nắm bắt được những nội dung cơ bản, xây dựng theo

dựng dựa trên nội dung mở rộng, nâng cao hoặc liên hệ thực tế Dạy học theohợp đồng sẽ phân hóa được theo trình độ nhận thức hoặc kiểu trí tuệ của họcsinh.

- Bước 3: Tổ chức dạy học theo hợp đồng

+ GV trực tiếp giới thiệu bài học, giới thiệu hợp

đồng + Học sinh cam kết thực hiện hợp đồng

+ Tổ chức trao đổi / chia sẻ/ đánh giá kết quả học tập

Cách tổ chức dạy học theo hợp đồng trên không chỉ phân hóa học sinh

về các kiểu trí tuệ mà học sinh còn có quyền được lựa chọn các HĐHT phùhợp với mình Học sinh có thể lựa chọn HĐHT phù hợp với kiểu trí tuệ thếmạnh của mình hoặc không, điều này không chỉ giúp học sinh phát huy nhữngđiểm mạnh mà còn giúp cải thiện những điểm yếu để có thể phát triển cả 8loại hình trí tuệ dưới sự khuyến khích, hỗ trợ của giáo viên

Ưu và nhược điểm :

+ Khó khăn trong quản lí học sinh

+ Tùy nội dung mới có thể áp dụng được

1.2.3.2 Dạy học theo trạm

Dạy học theo trạm là cách thức tổ chức dạy học chú trọng vào việc tổchức nội dung dạy học thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của người học.Người học thực hiện nhiệm vụ theo cặp, nhóm hoặc cá nhân theo thứ tự linhhoạt Hoạt động của người học tại các trạm là tự do dưới sự định hướng của

20

giáo viên, người học tự xoay sở để vượt qua các trạm đó Dạy học theo trạm

sẽ tập trung vào khả năng tự chủ và tự học, rèn thói quen tự giải quyết v n đề

- Bước 2: Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ cho mỗi trạm Có thể tổ chứcdạy học theo trạm với sự phân hóa về mức độ hướng dẫn cụ thể, chi tiết haykhái quát, định hướng chung thông qua hệ thống phiếu trợ giúp

- Bước 3: Phổ biến nhiệm vụ, quy tắc hoạt động học tập theo trạm Họcsinh làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm để thực hiện các nhiệm vụhọc tập khác nhau ở các trạm Các nhiệm vụ học tập ở các trạm cần có tínhtương đối độc lập với nhau để học sinh có thể bắt đầu ở một trạm b t kì Saukhi hoàn thành trạm đó học sinh sẽ chuyển sang một trạm b t kỳ còn lại hoặc

có thể tổ chức các trạm theo kiểu vòng tròn

Để phân hóa học sinh Giáo viên cần thiết kế các trạm học tập gồm cáctrạm bắt buộc và trạm tự chọn Trạm bắt buộc gồm các nội dung kiến thứctrọng tâm của bài học Trạm tự chọn bao gồm những ứng dụng, vận dụng cáckiến thức lý thuyết Học sinh sẽ phải hoàn thành đủ một số lượng trạm nào đótheo năng lực, PCHT, trình độ … cá nhân

- Bước 4: Học sinh tiến hành làm việc tại trạm theo những quy tắc đã được thống nh t

- Bước 5 : Tiến hành đánh giá và tổng kết khi học sinh hoàn thành hết các nhiệm vụ tại các trạm

Ưu và nhược điểm:

+ Học sinh phải tự tìm hiểu giải quyết các nhiệm vụ học tập của từngtrạm theo cá nhân hoặc từng nhóm rèn khả năng tự chủ, tích cực hoạt độngtham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập.

+ Phân hóa học sinh theo trình độ, năng lực, PCHT giúp học sinh phát triển một cách toàn diện

- Hạn chế :

+ Thời gian dạy một đơn vị kiến thức theo phương pháp này thường dài

hơn thời gian dạy theo hình thức truyền thống

+ Khó bao quát với lớp sĩ số đông

+ Người dạy đòi hỏi có vốn kiến thức sâu rộng

1.2.3.3 Kỹ thuật mảnh ghép

Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật dạy học nhóm người học thành 2 loạinhóm: nhóm chuyên gia và nhóm mảnh ghép Người học gặp nhau trongnhóm chuyên gia và mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bàihọc, tìm kiểu kĩ kiến thức để trở thành chuyên gia của phần đó Sau đó nhómchuyên gia sẽ tách ra và mỗi thành viên sẽ kết hợp với các thành viên củanhững nhóm chuyên gia khác phụ trách phần bài học giống mình để lập thànhnhóm mảnh ghép

* Qui trình vận dụng

Dựa trên các nghiên cứu của các tác giả Nguyễn Lăng Bình [3] , NguyễnVăn Hiền [10] , Đào Thị Hoàng Hoa [11], Võ Văn Duyên Em [9] có thể vậndụng quy trình dạy học theo kĩ thuật mảnh ghép trong DHPH như sau:

- Bước 1 : Thành lập nhóm chuyên gia

+ Lựa chọn các nhiệm vụ học tập: Mỗi thành viên trong nhóm được tự

chọn các nhiệm vụ học tập phù hợp với PCHT, kiểu trí tuệ, trình độ nhậnthức…của mình Ở bước này, mỗi học sinh cần tiến hành làm việc độc lập đểtìm hiểu v n đề, xác định nhiệm vụ cần giải quyết và đưa ra các giải pháp đểhoàn thành các nhiệm vụ học tập của mình

22

+ Thành lập nhóm chuyên gia gồm những học sinh có chung lựa chọncác nhiệm vụ học tập gặp nhau để cùng làm việc trong một nhóm Sau khitrao đổi, thống nh t và thực hiện các nhiệm vụ học tập đã lựa chọn, các thànhviên chuẩn bị nội dung báo cáo kiến thức mình vừa nghiên cứu cho nhóm củamình.

- Bước 2: Thành lập nhóm mảnh ghép

Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở nhóm chuyên gia, học sinh di chuyển đếnnhóm mới theo yêu cầu của giáo viên và lần lượt trình bày lại những nội dungkiến thức mình đã tự nghiên cứu và thảo luận trong “nhóm chuyên gia” Giáoviên giao nhiệm vụ mới cho các nhóm mảnh ghép, nhiệm vụ này mang tínhkhái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ nhóm chuyên gia

- Bước 3: Báo cáo và tổng kết

Các nhóm báo cáo kết quả và các nhóm khác nhận xét Giáo viên và họcsinh cùng tổng hợp lại kiến thức bài học Mỗi nhóm làm một bài kiểm tra tổnghợp kiến thức bài học Giáo viên ch m bài từng nhóm

Ưu và nhược điểm

-Ưu điểm

+ Phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh Mỗi học sinh vừa

là nhà nghiên cứu vừa là người hướng dẫn của nhóm

+ Phát triển nhiều kĩ năng : giao tiếp, lãnh đạo nhóm, nghe, nói, thảo luận, đọc, viết…

+ Đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm

+ Tăng cường sự hợp tác giữa cá nhân với nhóm và sự liên kết giữa các

23

này giáo viên cần những phiếu hỗ trợ cho học sinh hoặc cần quan tâm giúp đỡnhững học sinh này Vậy nên phiếu chuyên gia cần phù hợp trình độ ngườihọc nhằm đáp ứng được yêu cầu phân hóa.

+ Cần r t nhiều thời gian, công sức, trí tuệ để chuẩn bị, thiết kế, tổ chức,giám sát HĐHT cũng như đánh giá kết quả của học sinh

Quy trình thực hiện học theo góc

Giai đoạn chuẩn bị

Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả.

- Nội dung: Tùy theo bài học và tùy theo môn học mới áp dụng dạy học theogóc được hiệu quả

Đối tượng HS: đối tượng học sinh tích cực có khả năng tự học tốt

Bước 2 Thiết kế kế hoạch bài học

Cần phối hợp thêm một số phương pháp khác như: học theo nhóm, giảiquyết v n đề, thí nghiệm, trực quan, đa phương tiện

GV cần thiết kế các góc như sau:

- Xác định số lượng góc và đặt tên, giao nhiệm vụ mỗi góc

- Đưa ra những dụng cụ cần thiết cho hoạt động

- Hướng dẫn HS chọn góc và luân chuyển theo vòng tròn nối tiếp

- Nhiệm vụ, cách tự đánh giá, đáp án, phiếu học tập được GV soạn dưới dạng văn bản

Tổ chức cho HS học theo góc

Bước 1: Bố trí không gian lớp học

- Bố trí các góc phù hợp với từng nhiệm vụ, hoạt động học tập

24

- Cung c p tài liệu, phương tiện đồ dùng cần thiết cho mỗi góc.

Bước 2: Giới thiệu nội dung học tập và các góc học tập

-Giới thiệu tên bài, tên và vị trí các góc

-Nêu nhiệm vụ, thời gian tối đa thực hiện nhiệm vụ tại các góc

-GV có thể giới thiệu sơ đồ luân chuyển các góc để tránh lộn xộn

-HS hoạt động theo cá nhân hoặc nhóm tại mỗi góc theo yêu cầu

-GV quan sát, hỗ trợ để HS hoàn thành nhiệm vụ

Bước 4: Tổ chức cho HS trao đổi và đánh giá kết quả học tập (nếu cần).

Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo góc

Ưu điểm

-Tạo hứng thú cho người học

- HS được tìm hiểu sâu kiến thức, tăng khả năng tương tác vì hoạt động theo góc đòi hỏi tốc độ nhanh

-Tương tác cao

-GV có nhiều thời gian hướng dẫn từng cá nhân hay từng nhóm

- HS có thêm cơ hội để rèn luyện kỹ năng và thái độ: Như sự táo bạo, khả năng lựa chọn, sự hợp tác, giao tiếp, tự đánh giá

Hạn chế

- Tùy không gian lớp học tùy nội dung bài học mới áp dụng được

- GV cần có kiến thức sâu rộng, phải đầu tư nhiều thời gian để thiết kế hoạt

động

1.2.4 Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học phân hóa

Để vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học hiệu quả thì thông qua giaotiếp hàng ngày GV cũng phải hiểu và phân loại một cách tương đối về mỗihọc sinh Có r t nhiều cách để nhận dạng được loại hình trí thông minh củahọc sinh như:

- Phương pháp quan sát: Một cách thú vị để phát hiện dạng trí tuệ pháttriển ở học sinh đó là quan sát học sinh hành động trong lớp học HS có tríthông minh ngôn ngữ sẽ tranh nói không đúng lúc HS có trí thông minh

không gian r t hay vẽ HS có trí thông minh nội tâm hay lơ đãng HS có tríthông minh giao tiếp sẽ hay đứng ra hô hào các bạn trong lớp học HS có trítuệ vận động sẽ luôn ngọ ngoậy không thích ngồi yên một chỗ … Ngoài ranếu có một khoảng thời gian cho HS được chọn lựa một hoạt động ưa thíchtrong tổng số các hoạt động cho phép, chúng sẽ chọn gì? HS có trí thông minhngôn ngữ sẽ đọc sách; HS có trí thông minh giao tiếp sẽ hào hứng trò chuyện,tán gẫu hoặc chơi các trò chơi tập thể; HS có trí thông minh không gian sẽchọn vẽ; HS có trí thông minh vận động sẽ chạy nhảy chơi các trò vận động…Mỗi GV nên có một sổ tay nhật kí hay sổ theo dõi sẵn sàng bên mình để ghilại các điều quan sát được, sau một thời gian GV có thể đưa ra được nhữngnhận xét vững vàng về các em HS của mình

- Sưu tập tư liệu: GV cần bổ sung thêm những tư liệu minh chứng cụ thểhơn như chụp ảnh, ghi âm, quay phim ghi lại những cảnh hoặc những sảnphẩm mà HS biểu lộ rõ về một dạng trí tuệ nào đó như kể chuyện hay ca hát,

vẽ tranh, chơi thể thao, trồng cây

-Tra cứu học bạ hoặc sổ điểm: Hãy xem các sổ điểm của HS qua nhiềunăm để biết HS đó có điểm số môn nào cao hơn hẳn nhằm xác định loại trí thông minh phát triển nổi trội

-Trao đổi với những GV bộ môn khác

- Trò chuyện với phụ huynh HS: phụ huynh HS là người có điều kiệnthuận lợi để theo dõi sự lớn khôn và học tập của trẻ từ nhỏ đến lớn và hằngngày GV cần kết hợp với phụ huynh để hướng dẫn phụ huynh quan sát nhậndạng biểu hiện trí tuệ của các em khi ở nhà

- Trực tiếp phỏng v n HS về các dạng trí thông minh mà các em cho rằngbản thân nổi bật hoặc bạn của mình nổi bật [17]

26