Tổ chức dạy học chủ đề “sóng dừng” vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ thể, trong đó có đề cập tới việc “phát triển

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH MAI

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SÓNG DỪNG” - VẬT LÍ 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ

HÀ NỘI – 2021

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ THANH MAI

TỔ CHỨC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SÓNG DỪNG” - VẬT LÍ 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thiện luận văn tác giả luôn nhận được sự quan tâm, động viên, giúp đỡ của các quí thầy cô, đồng nghiệp, các em học sinh, gia đình và bạn bè Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc của mình tới:

Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, khoa Sư Phạm và bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí trường Đại học Giáo Dục – Trường Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả hoàn thành luận văn

Cô giáo, GS.TS Đỗ Hương Trà, người đã dành nhiều thời gian trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình, luôn động viên khuyến khích tác giả trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thiện luận văn này

Ban giám hiệu, các thầy cô trong nhóm Vật lí và các em học sinh lớp 12C3, 12C5 trường THPT Hoàng Quốc Việt (Tỉnh Quảng Ninh) đã tạo điều kiện và nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm

Sau cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã quan tâm, động viên giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thiện luận văn này

Do điều kiện thực hiện đề tài có hạn về thời gian và đối tượng nghiên cứu nên không thể tránh được các thiếu sót Tác giả kính mong nhận được sự góp ý của thầy cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài của tác giả được hoàn thiện hơn

Tác giả xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2020

Tác giả

Lê Thị Thanh Mai

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

STT Viết tắt Viết đầy đủ

1 CNTT Công nghệ thông tin

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc của NLGQVĐ (gồm 4 NL thành tố và 16 chỉ số hành

vi) 16

Bảng 1.2 So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề 30

Bảng 1.3 Đánh giá ý kiến của GV về tìm hiểu và tiến hành thực hiện đổi mới dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phát triển năng lực của HS 39

Bảng 1.4 Nhận thức của giáo viên về năng lực giải quyết vấn đề (Câu hỏi 3, Phụ lục 1) 39

Bảng 1.5 Những khó khăn của việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học “Sóng dừng” hiện nay 41

Bảng 1.6 Đánh giá của HS về các bước thực hiện giải quyết tình huống có vấn đề 44

Bảng 1.7 Đánh giá của HS về việc tự xác định được đúng quá trình / hiện tượng vật lí nêu trong tình huống liên quan đến nội dung chính của câu hỏi, bài 45

Bảng 1.8 Đánh giá của HS về phương án giải quyết vấn đề 45

Bảng 3.1 Kết quả điều tra phiếu hỏi HS lớp thực nghiệm (trước thực nghiệm) 107

Bảng 3.2 Kết quả điều tra phiếu hỏi HS lớp thực nghiệm 108

Bảng 3.3 Bảng phân bố tần số kết quả điểm lớp TN và ĐC 109

Bảng 3.4 Bảng phân bố tần suất điểm số bài kiểm tra 109

Bảng 3.5 Bảng phân loại kết quả học tập của HS 109

Bảng 3.6 Các tham số thống kê kết quả của lớp TN và ĐC 110

Bảng 3.7: Kết quả kiểm định giả thuyết thống kê 111

DANH MỤC HINH

Hình 1.1 Sơ đồ tiến trình dạy học chủ đề 37

Hình 3.1 GV hướng dẫn HS xây dựng ý tưởng để giải quyết vấn đề 98

Hình 3.2: Học sinh thảo luận nhóm trong hoạt động 2 101

Hình 3.3 Học sinh thảo luận nhóm trong hoạt động 3 101

Hình 3.4: HS thảo luận nhóm trong hoạt động 3 102

Hình 3.5: HS báo cáo kết quả làm việc nhóm trong hoạt động 4 104

Hình 3.6: HS tiến hành lắp ráp theo kế hoạch 104

Hình 3.7: HS báo cáo kết quả 105

Hình 3.6 Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS 110

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Mức độ thường xuyên của dạy học phát triển NLGQVĐ cho

học sinh (Câu hỏi 4, Phụ lục 1) 40 Biểu đồ 1.2 Đánh giá của GV về các chủ đề dạy học (Câu 5, Phụ lục 1) 41 Biểu đồ 1.3 Thực trạng phương pháp dạy học phần “Sóng dừng” 42 Biểu đồ 1.4 Đánh giá của HS về mức độ sử dụng câu hỏi, tình huống có

vấn đề 43

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC HINH iv

DANH MỤC BIỂU ĐỒ v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài 3

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Đối tượng nghiên cứu 4

5 Khách thể nghiên cứu 4

6 Câu hỏi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học của đề tài 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

9 Đóng góp đề tài 5

10 Cấu trúc của luận văn 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 7

1.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài 7

1.1.1 Trên thế giới 7

1.1.2 Ở Việt Nam 8

1.2 Năng lực 11

1.2.1 Khái niệm về năng lực 11

1.1.2 Đặc điểm của năng lực 12

1.3 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 13

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 13

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề 15

1.3.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập 19

1.3.4 Dạy học giải quyết vấn đề 21

1.4 Dạy học chủ đề 23

1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề 23

1.4.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề 24

1.4.3 Ưu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học truyền thống 30

1.4.4 Các bước chuẩn bị cho dạy học theo chủ đề 32

1.4.5 Tiến trình dạy học cụ thể cho chủ đề học tập 35

1.5 Thực trạng dạy học chủ đề Vật lý ở trường THPT 37

1.5.1 Khái quát về khảo sát thực trạng 37

1.5.2 Kết quả khảo sát 39

Tiểu kết chương 1 48

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “SÓNG DỪNG” NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH 50

2.1 Phân tích cấu trúc, mục tiêu chủ đề “Sóng dừng”_Vật lí 12 nội dung 50

2.1.1 Vị trí, vai trò của chủ đề “Sóng dừng” trong chương trình vật lí lớp 12 50

2.1.2 Sơ đồ cấu trúc lô gic nội dung chủ đề “Sóng dừng” 51

2.2 Thiết kế tiến trình dạy học trong chủ đề 52

2.3 Xây dựng một số chủ đề dạy học “Sóng dừng” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 55

2.3.1 Chủ đề dạy học“Sóng dừng” 55

2.3.2 Kiến thức 68

2.3.3 Chủ đề dạy học “Giao thoa sóng” 79

Tiểu kết chương 2 93

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 94

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 94

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 94

3.2 Đối tượng, nội dung và kế hoạch thực nghiệm 94

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 94

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 94

3.2.3 Nội dung thực nghiệm 94

3.2.4 Công cụ đánh giá NLGQVĐ của học sinh 95

3.3 Tổ chức triển khai thực nghiệm sư phạm 95

3.4 Tổ chức thực nghiệm 98

3.5 ết quả thực nghiệm sư phạm 105

3.5.1 Kết quả định tính 105

3.5.2 Kết quả định lượng 107

3.4.3 Nhận xét 111

Tiểu kết Chương 3 114

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118 PHỤ LỤC

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá

XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có nêu lên mục tiêu cụ

thể, trong đó có đề cập tới việc “phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”; trong các giải pháp có nêu “tập trung dạy cách học, cách ngh , khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, k năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy

và học” [1]

Như vậy có thể nói giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển mạnh mẽ từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, phát triển năng lực người học, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là năng lực cốt lõi, trọng tâm, cần thiết cần phát triển ở học sinh nhằm chuẩn bị hành trang cho người học đối diện, tự lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này Chẳng hạn như tăng cường các hoạt động học của học sinh bằng cách cho học sinh tự trải nghiệm thực tế, tự tìm tòi quan sát từ đó tổ chức các hoạt động học

để hình thành và phát triển các k năng, nhận thức các kiến thức

Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông Trong số đó, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác Để có thể đạt được mục tiêu đó, phương pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó phát triển cho học sinh phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời Trong một xã hội đang phát triển nhanh, hội nhập và cạnh tranh thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải được đặt như một mục tiêu của giáo dục và đào tạo

Dạy học chủ đề là phương pháp lấy người học làm trung tâm, chính vì vậy nó sẽ làm cho học sinh tham gia một cách tích cực vào bài học, làm thay đổi vai trò của giáo viên và học sinh Giáo viên sẽ chỉ là người hướng , giúp học sinh tự tìm ra tri thức cho mình Không chỉ vậy, dạy học chủ đề còn góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, tinh thần trách nhiệm

và khả năng hợp tác của người học, đồng thời phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của họ

Trước đó, đã có một số đề tài nghiên cứu về chủ đề “Sóng cơ” như:

Đề tài: Chế tạo và sử dụng thiết bị thí nghiệm Sóng dừng âm trong dạy học Vật lí 12, Luận văn thạc s , ĐHSP Hà Nội, năm 2014 của tác giả Phạm Minh Nguyệt [20] Nghiên cứu đã vận dụng kiến thức trong phần Sóng dừng

để chế tạo một số thí nghiệm như mô phỏng sóng, thí nghiệm sóng …

Luận văn thạc s về tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Sóng cơ và sóng âm” - Vật lí 12 (năm 2017) của tác giả Vũ Phương Thanh [28] tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trường dân tộc nội trú

Cũng với nội dung Sóng cơ và sóng âm, tác giả Đỗ Thị Thiết [29] đã nghiên cứu đề tài về “Xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học “Sóng cơ và sóng âm” - Vật lí lớp 12”, Luận văn thạc s , năm 2014 Nghiên cứu đã xây dựng được tài liệu cho HS tự học trong phần Sóng cơ và sóng âm về tài liệu tự học kiến thức lý thuyết, tài liệu tự học định lý, định luật, tài liệu tự học để làm bài tập, tài liệu tự học

Từ những kết quả nghiên cứu đi trước cho thấy: nghiên cứu về dạy học nhằm phát triển NGQVĐ đến nay đã được một số tác giả quan tâm Tuy

nhiên, phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học chủ đề “Sóng dừng” còn

chưa được quan tâm đúng mức Trong chủ đề “Sóng dừng” có nhiều vấn đề khó liên quan đến sóng tới và sóng phản xạ trong các môi trường và có rất nhiều những hiện tượng, ứng dụng trong thực tế nhưng học sinh lại không biết hoặc biết rất ít cách vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề liên quan Mặc dù đã có nhiều đề tài của các tác giả nghiên cứu về “Sóng cơ”, tuy nhiên nghiên cứu tổ chức dạy học chủ đề “Sóng dừng” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh cụ thể thông qua tạo ra bộ thí nghiệm sóng dừng, cũng như các nhạc cụ như khèn, sáo… từ đó giúp các em hiểu được cách tạo ra âm thanh trong các nhạc cụ dân tộc từ đó giáo dục ý thức

bảo tồn bản sắc văn hóa còn vắng bóng Xuất phát từ lí do trên, chúng tôi

nghiên cứu lựa chọn đề tài: “Tổ chức dạy học chủ đề “Sóng dừng”- Vật lí 12

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh”

2 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Tổ chức dạy học chủ đề với nội dung “Sóng dừng” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng về dạy học chủ đề trong dạy học vật lí nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học, đặc biệt là dạy và học theo chủ đề “Sóng dừng”

- Đề xuất cách thực hiện dạy học chủ đề “Sóng dừng” – Vật lí 12 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình đã soạn

và phân tích, đánh giá để rút ra các kết luận cần thiết

4 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy học chủ đề “Sóng dừng” - Vật lí 12 trường THPT Năng lực giải quyết vấn đề thông qua tổ chức dạy học chủ đề “Sóng dừng” - Vật lí

5 Khách thể nghiên cứu

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh và những biện pháp phát triển năng lực này thông qua tổ chức dạy học chủ đề

Học sinh lớp 12 C3, 12 C5 trường THPT Hoàng Quốc Việt, Quảng Ninh

6 Câu hỏi nghiên cứu

Tổ chức dạy học chủ đề “Sóng dừng” như thế nào để có thể phát triển được NLGQVĐ của học sinh?

7 Giả thuyết khoa học của đề tài

Vận dụng cơ sở lí luận về tổ chức dạy học tích cực phát triển năng lực cùng với việc phân tích nội dung kiến thức “Sóng dừng” có thể thiết kế và tổ

chức dạy học chủ đề này nhằm phát triển NLGQVĐ của học sinh

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu về đường lối chủ trương giáo dục và chủ trương đổi mới giáo dục của Đảng trong giai đoạn hiện nay

- Nghiên cứu lí luận về dạy học chủ đề

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn

đề của học sinh

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến chủ đề “Sóng dừng”

82 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực trạng dạy học chủ đề Sóng dừng ở trường phổ thông thông qua dự giờ một số đồng nghiệp từ đó rút ra những nhận định về thực trạng dạy học chủ đề và khả năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn với nội dung kiến thức nằm trong bài ”Sóng dừng” của học sinh

- Điều tra trực tiếp giáo viên, học sinh bằng cách đàm thoại, hoặc phiếu điều tra để học sinh nói lên quan điểm của mình khi dạy học theo chủ đề phát triển NLGQVĐ của học sinh và khả năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn

8.3 Phương pháp thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông qua tổ chức dạy học chủ đề Sóng dừng nhằm đánh giá tính khả thi của đề tài với việc phát triển NLGQVĐ của học sinh

Học sinh thực hiện các bài kiểm tra đánh giá mức độ, năng lực giải quyết vấn đề trước và sau khi thực hiện đề tài chỉ ra tính khả thi của đề tài

- Về mặt thực tiễn:

+ Thiết kế và tiến hành tổ chức dạy học chủ đề “Sóng dừng”

+ Đề xuất một số ý kiến giúp dạy học chủ đề Sóng dừng có thể áp dụng rộng rãi được trong thực tiễn dạy học

10 Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc bao gồm:

Mở đầu

Nội dung

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức dạy học chủ đề nhằm

phát triển năng lực năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chương 2: Thiết kế tiến trình tổ chức dạy học chủ đề “Sóng dừng”

nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC CHỦ

ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA

HỌC SINH 1.1 Lịch sử nghiên cứu đề tài

1.1.1 Trên thế giới

Từ những năm 50 của thế kỉ XX dạy học nêu vấn đề (nay thường gọi là dạy học GQVĐ) chính thức được ra đời Những người tiên phong vận dụng PPDH này là các nhà khoa học người Nga như: I.Ia.Lecne [16], V.Okon [32], Sau đó được thực hiện tại trường Đại học Mc Master ở Hamilton, Ontario, Canada PPDH này nhanh chóng được áp dụng tại rất nhiều trường y khoa thời đó Rồi tiếp tục được mở rộng sang các l nh vực luật, kinh tế Giáo sư Tâm lí học thuộc đại học Harvard (Mỹ) (1996) Howard Gardner cho rằng: Mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được biểu hiện hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao Để giải quyết một vấn đề “có thực” không thể chỉ huy động một mặt biểu hiện nào đó của trí tuệ mà có thể giải quyết được mà cần có sự kết hợp các mặt khác nhau trong biểu hiện của trí tuệ Sự kết hợp đó tạo thành NL cá nhân

Một trong những điểm mới và cũng là xu thế chung của chương trình giáo dục phổ thông nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỉ XXI đến nay là chuyển từ dạy học cung cấp nội dung sang dạy học phát triển năng lực người học

G.Polya (1945&1962) [24] đã mô tả việc GQVĐ là tìm cách giải quyết một khó khăn, xung quanh một chướng ngại vật và tìm ra giải pháp cho một vấn đề chưa biết

Từ các công trình nghiên cứu, cho thấy giải quyết vấn đề có một số đặc điểm sau:

- Là một tình huống hay nhiệm vụ gây khó khăn đối với HS;

- Là vấn đề HS chưa biết và HS phải khám phá nó;

- HS phải sử dụng các kiến thức, k năng đã có để giải quyết tức là không thể thiếu lý luận ;

- Tạo điều kiện phát triển tư duy một cách hiệu quả; gắn với các tình huống thực tế

1.1.2 Ở Việt Nam

Với Việt Nam, đây là yêu cầu mang cầu mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo Nghị quyết 29 (2013) [1] của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội [23] Để thực hiện triển khai chương trình và sách giáo khoa theo hướng ấy, giáo viên phải có một số hiểu biết cơ bản xung quanh vấn đề dạy học hình thành và phát triển năng lực

Tại Việt Nam đã có nhiều tác giả quan tâm đến l nh vực này Trong đó dịch giả đầu tiên đưa dạy học nêu vấn đề của tác giả I.Ia.Lecne Các tác giả Nguyễn Lương Bình – Đỗ Hương Trà [8], Đỗ Hương Trà [26],[27] đã nghiên cứu đề xuất việc vận dụng PPDH này vào quá trình dạy học ở trường phổ thông

Tác giả Nguyễn Lương Bình – Đỗ Hương Trà [8] đã trình bày trong “Dạy

và học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” phương pháp dạy học

nêu/phát hiện và giải quyết vấn đề và đưa ra khái niêm, quy trình, mức độ, cách

tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Tác giả Đỗ Hương Trà [27] đã làm rõ trong Dạy học phát triển năng lực

môn Vật lí ở trường trung học phổ thông” một số vấn đề lí thuyết về năng lực,

phát triển năng lực, tiếp cận năng lực, phương pháp dạy học phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng

Xu thế đổi mới phương pháp DH theo hướng phát triển năng lực

GQVĐ cho HS đã được nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam quan

tâm nghiên cứu

Đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy

học phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao trung học phổ thông”, tác giả Nguyễn

Thị Tình (2014) trình bày cơ sở lí luận về năng lực giải quyết vấn đề và đưa

ra được các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong dạy học vật lí [30]

Tác giả Dương Đức Giáp (2014): “Phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh trong dạy học một số kiến thức phần cơ học Vật lí lớp 10 với

sự hỗ trợ của bài tập vật lí” đã làm rõ được cơ sở khoa học và thực tiễn của

việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua bài tập vật lí [11]

Tác giả “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy

học chương “Từ trường”Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của máy vi tính” Trên

cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận, tác giả đã đề xuất các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh với sự hỗ trợ của máy vi tính và vận dụng được các biện pháp đề xuất vào việc thiết kế một số bài dạy học cụ thể trong chương “Từ trường” Vật lí 11 THPT Cụ thể các chủ đề đề thiết kế tiến trình dạy học bài “Từ trường” Vật lí 11 THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của máy vi tính và thiết kế tiến trình dạy học bài “Lực từ Cảm ứng từ” Vật lí 11 THPT theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của máy vi tính [14]

Tác giả Hồ Thanh Hiền (2019) đã nghiên cứu đề tài “Phát triển năng

lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng bài tập

có nội dung thực tế trong dạy học phần “ Nhiệt học” Vật lí 10” Với mục tiêu

đề xuất được các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn cho HS thông qua việc sử dụng các bài tập có nội dung thực tế trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 Kết quả nghiên cứu đã xây dựng quy trình sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tế trong dạy học và sử dụng bài tập có nội dung thực tế trong các hoạt động dạy học khác nhau nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tiến hành đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh trong dạy học

Từ đó, thực hiện hướng dẫn đánh giá năng lực theo tiêu chí (Rubric) và xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS trên những bài tập thực tiễn [13]

Chủ đề “Sóng dừng” có nhiều vấn đề khó liên quan đến sóng tới và sóng

phản xạ trong các môi trường và có rất nhiều những hiện tượng, ứng dụng trong thực tế nhưng học sinh lại không biết hoặc biết rất ít cách vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề liên quan Mặc dù đã có nhiều

đề tài của các tác giả nghiên cứu về “Sóng cơ”, tuy nhiên chưa có đề tài nào đề cập đến chủ đề “Sóng dừng” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh cụ thể thông qua tạo ra bộ thí nghiệm sóng dừng, cũng như các nhạc

cụ như khèn, sáo… từ đó giúp các em hiểu được cách tạo ra âm thanh trong các

nhạc cụ dân tộc từ đó giáo dục ý thức bảo tồn bản sắc văn hóa

Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề là xu thế chung được nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng Nhiều quốc gia đã đưa ra khung năng lực, trong đó coi trọng các năng lực chung và NLGQVĐ (Năng lực giải quyết vấn đề) cần thiết cho người học để tham gia vào cuộc sống lao động

sinh hoạt hàng ngày và quá trình học tập suốt đời

Chương trình Giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể do Bộ

GD-ĐT ban hành được đánh giá có nhiều điểm mới, quan trọng và tiến bộ, trong

đó vấn đề quan trọng nhất có thể chỉ ra là một chương trình giáo dục phát triển năng lực Để tiếp cận và góp phần thực hiện chương trình đó, giáo viên

bộ môn cần có những sự chuẩn bị, cần được phát triển, tập huấn để nhằm sẵn sàng cho những đổi mới về mục tiêu cũng như nội dung dạy học được thể hiện trong chương trình và sách giáo khoa bộ môn

Tóm lại, các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như ở Việt Nam đều

nhấn mạnh sự cần thiết phải thực hiện dạy học phát triển năng lực và NLGQVĐ cho HS Một số tác giả đã chỉ ra những phương pháp và cách thức dạy học để phát triển NLGQVĐ cho HS, xây dựng các biện pháp giáo dục mà trường học phải thực hiện Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu một khía cạnh nào đó của dạy học nhằm NLGQVĐ đặc biệt đến nay chưa

có nghiên cứu nào đi sâu vào phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học môn

Vật lý lớp 12 chủ đề “Sóng dừng” Điều đó chứng tỏ việc lựa chọn đề tài của chúng tôi là cần thiết, có ý ngh a khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng dạy học Vật lí ở trường THPT

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng Latinh

"competentia” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu nhiều ngh a khác nhau Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩm quyền pháp lý của một cơ quan hái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học Có nhiều định ngh a khác nhau về năng lực

Theo tác giả Đỗ Hương Trà (2019): “NL là thuộc tính cá nhân được

hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí,…thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (dẫn theo

[28, tr 11])

Theo cách hiểu của tác giả Đặng Thành Hưng thì “NL là thuộc tính cá

nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả

mong muốn trong những điều kiện cụ thể”[15]

Theo từ điển tâm lý học Vũ Dũng cho rằng: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [10]

Theo X.L.Rubinstein coi NL là điều kiện cho HĐ có ích của con người:

"NL là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động có ích lợi xã hội nhất đinh” [Dẫn theo 10, tr.45]

Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường thì: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các l nh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2, tr.45]

Trong đề tài này, sử dụng khái niệm năng lực được đề cập trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin,

ý chí,…Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt

động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [7]

1.1.2 Đặc điểm của năng lực

Năng lực có các đặc điểm như sau:

- Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học, đồng thời chịu tác động của những điều kiện của môi trường sống

- Nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một loại hoạt động cụ thể của con người

-“Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp như nhận biết/ tìm kiếm thông tin (tái tạo) tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh) Ví dụ: theo nghiên cứu của OECD thì có 3 cấp độ năng lực từ thấp đến cao: (1) L nh vực năng lực I: tái tạo; (2) L nh vực năng lực II: kết nối; (3)

L nh vực năng lực III: khái quát hóa/phản ánh.” [Dẫn theo 21]

- Xét về mặt hình thức, năng lực thường tồn tại dưới hai dạng: năng lực chủ chốt và năng lực chuyên biệt Năng lực chủ chốt là “những năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội” Năng lực chủ chốt gồm năng lực nhận thức (các năng lực thuần tâm thần) và năng lực phi nhận thức (các năng

lực pha trộn giữa tâm thần và phẩm chất nhân cách) Năng lực chủ chốt cần thiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên biệt thường hay còn gọi là

“năng khiếu” thường gắn với một môn học cụ thể (VD: Năng lực tưởng tượng không gian trong môn Toán, ) hoặc một l nh vực hoạt động có tính chuyên biệt (VD: năng khiếu âm nhạc, năng khiếu đá bóng; ) Năng lực chuyên biệt cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chủ chốt

1.3 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1.3.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Quan niệm của một số nhà khoa học ở nước ngoài:

Theo V.O.Kon (1976): Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn

đề, phát hiện và biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được [32]

Về tư tưởng sư phạm của Polya: Shuard [24] khẳng định “mối quan tâm lớn nhất hiện nay về thủ pháp là xuất phát từ công trình của Polya về GQVĐ” Công trình nghiên cứu của Polya là một công trình nghiên cứu Ơritxtic, thể hiện mong muốn tìm cách lôi cuốn HS vào giải toán, thôi thúc

HS suy ngh về các phương pháp, cách thức sử dụng và dạy cho HS cách suy ngh có tính chất cơ động, linh hoạt, không theo một khuôn mẫu cứng nhắc Polya cho rằng: nhà trường không chỉ cung cấp cho HS các kiến thức mà còn phải rèn luyện cho họ k năng vận dụng, tính độc lập, sự độc đáo và khả năng sáng tạo

Quan điểm tiếp cận của G.Polya đã tiếp cận GQVĐ với tư cách là vấn

đề từ năm 1957 và công bố năm 1973 Ông cho rằng, một người cần tìm hiểu

vấn đề và thực hiện các bước hành động theo kế hoạch đã xác định Cuối cùng, phải xem xét toàn bộ quá trình, nếu có thể đưa ra các phương pháp thay thế, để hiểu rõ hơn vấn đề” [24]

Theo ATC21S (Tổ chức Đánh giá và giảng dạy kỹ năng của thế kỷ 21) lại tiếp cận năng lực GDVĐ theo hướng đưa ra các vấn đề động, phức tạp, đòi hỏi việc giải quyết nó vừa cần có sự tương tác của mối cá nhân với vấn đề, vừa cần có sự hợp tác giữa các cá nhân trong nhóm OECD đang dự kiến, PISA 2015 sẽ bổ sung phần đánh giá năng lực hợp tác GQVĐ giữa các thí sinh theo cách tiếp cận này [Dẫn theo 25, tr.1]

Theo PISA 2003 “GQVĐ là năng lực của cá nhân khi sử dụng quá trình nhận thức để giải quyết tình huống thực tế (mô phỏng), khi mà các con đường, giải pháp không có sẵn ngay lập tức” PISA 2012 bổ sung "quá trình tương tác với vấn đề” [33]

Theo tác giả Nguyễn Lương Bình – Đỗ Hương Trà dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn

đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm l nh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS [8, tr.67]

Theo Nguyễn Thị Lan Phương [21, tr.33]: “Cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, trong đó

“lượng” chính là số lượng những vấn đề được l nh hội theo kiểu GQVĐ,

“chất” chính là năng lực giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn” Hiện nay theo nhiều góc độ khác nhau mà có nhiều cách hiểu và quan điểm khác nhau về năng lực GQVĐ Tuy nhiên, chưa

có định ngh a nào về NLGQVĐ của HS có được được sự thống nhất cao Do

có liên quan đến l nh vực nghiên cứu của đề tài luận văn nên chúng tôi quan tâm đến quan điểm của các tác giả sau:

Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực chung cơ bản cần thiết cho mỗi người để có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại Có nhiều định ngh a về năng lực GQVĐ:

Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng Xuân Cương “năng lực

GQVĐ là khả năng của một cá nhân huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của mình để giải quyết các tình huống có vấn đề một cách hiệu quả, tích cực và sáng tạo” [22]

Theo tác giả Đỗ Hương Trà đã nêu khái niệm “Năng lực giải quyết vấn đề cảu học sinh được hiểu là sự huy động tổng hợp kiến thức, k năng, thái độ, xúc cảm, động cơ của học sinh đó để giải quyết các tình huống trong bối cảnh cụ thể ma các giải pháp không có sẵn ngay lập tức” [27, tr.41]

Năng lực ở trên ta thấy rằng khi nói về năng lực người ta thường nói đến năng lực thuộc về một hành động cụ thể nào đó Chẳng hạn, năng lực của hoạt động học tập hay nghiên cứu Bên cạnh đó NLGQVĐ không chỉ là một phương thức dạy học, một cách tiếp cận dạy học mà còn là mục tiêu cần hướng đến, cần đạt đến trong dạy học

Từ phân tích các nghiên cứu trong và ngoài nước, có thể hiểu

NLGQVĐ: Năng lực GQVĐ là khả năng sử dụng một tập hợp có tổ chức các

kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết thành công những nhiệm vụ mà phương pháp và cách giải quyết nhiệm vụ đó, HS không được biết trước

1.3.2 Cấu trúc và biểu hiện hành vi của năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ của học sinh được thể hiện thông qua các hoạt động trong quá trình giải quyết vấn đề Nguyễn Thị Lan Phương [21] thì các tác giả cho rằng cấu trúc của NLGQVĐ có 4 thành tố, mỗi thành tố lại bao gồm một

số chỉ số hành vi khi HS làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể như sau:

- Tìm hiểu vấn đề: Bao gồm các chỉ số hành vi:

+ Tìm hiểu tình huống vấn đề

+ Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu

+ Phát biểu vấn đề

- Đề xuất giải pháp GQVĐ:

+ Diễn đạt lại tình huống bằng ngôn ngữ của chính mình

+ Tìm kiếm thông tin liên quan đến vấn đề

- Đánh giá và phản ánh giải pháp, xây dựng vấn đề mới:

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết mới

+ Đánh giá quá trình GQVĐ và điều chỉnh việc GQVĐ

Cấu trúc của năng lực GQVĐ đƣợc trình bày qua bảng sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc của NLGQVĐ (gồm 4 NL thành tố và 16 chỉ số hành vi) Năng lực

thành

phần

Tiêu chí

Mức độ Mức độ thấp Mức độ trung

Chƣa biết phân tích

để nhận ra VĐ

Phân tích, giải thích đƣợc một

số thông tin ban đầu, mục tiêu chính nhƣng chƣa đầy đủ

-Phân tích, giải thích đầy đủ, trọn vẹn thông tin ban đầu, và mục tiêu chi tiết

-Thảo luận đi đến sự thống nhất các thông tin VĐ

Xác định, giải thích các thông tin ban đầu

Chƣa giải thích đƣợc một số thông tin đã cho ban đầu

Chƣa phát biểu đƣợc vấn đề

Phát biểu, xác định đƣợc một số thông tin nhƣng còn rời rạc, chƣa đầy đủ

Đƣa ra thông tin đầy

đủ, phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ

Chia sẻ sự hiểu biết về

VĐ

Chưa thống nhất được thông tin trong nhóm

Đã có sự thống nhất các thông tin cơ bản

Đã có sự thống nhất các thông tin một cách đầy đủ, logic

b) Thiết lập

không

gian VĐ

Lựa chọn, sắp xếp, phân loại, đánh giá thông tin

Đã biết thu thập thông tin nhưng chưa biết cách phân loại, sắp xếp thông tin

Đã biết lựa chọn Phân tích loại thông tin

Lựa chon, phân loại thông tin một cách khoa học

Tìm mối liên kết thông tin với các kiến thức đã có

Đã Tìm mối liên kết cơ bản thông tin với các kiến thức đã có

Tìm mối liên kết thông tin với các kiến thức đã có một cách đầy

đủ

Tìm mối liên kết thông tin với các kiến thức đã có một cách đầy đủ, khoa học

Xác định cách thức, quy trình, chiến lược GQVĐ

Xác định cách thức, quy trình, chưa trao đổi thông tin với bạn bè

Xác định cách thức, quy trình, bắt đầu trao đổi với bạn bè

Xác định cách thức, quy trình, chiến lược GQVĐ, chủ động trao đổi với bạn bè Thống nhất

cách thiết lập không gian

VĐ

Thống nhất cách thiết lập không gian VĐ nhưng từ các nguồn thông tin còn đơn điệu

Thống nhất cách thiết lập không gian VĐ tương đối hợp lí

Thống nhất cách thiết lập không gian

VĐ, phân bố tài liệu khoa học, đầy đủ

Chưa lập được kế hoạch nhưng đã chỉ

ra được quy trình, nguyên tắc cho việc GQVĐ

Thiết lập được quy trình, nguyên tắt, chiến lược cho những

BĐ quen thuộc

Thiết lập được quy trình, nguyên tắc, chiến lược cho các

VĐ một cách khoa học

Phân bố, xác định cách sử dụng các nguồn lực

Chưa phân bố, xác định cách sử dụng các nguồn lực

Đã phân bố, xác định cách sử dụng các nguồn lực cho quá trình thực hiện giải pháp

Phân bố, xác định cách sử dụng các nguồn lực một cách khoa học, sáng tạo

Thực hiện và trình bày giải pháp cho kết hoạch

Thực hiện và trình bày giải pháp có 1 bước đơn giản

Thực hiện được giải pháp với

VĐ phức tạp

Thực hiện được giải pháp với VĐ phức tạp, có yếu tố động

Tổ chức và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm

Chưa biết cách tổ chức nhóm khi lập kết hoạch cho giải pháp của VĐ

Đã có sự kết hợp hoạt động nhóm khi lập và thực hiện kế hoạch

Đạt được kết quả tốt khi hoạt động nhóm

Đánh giá và

phản ánh

giải pháp

Điều chỉnh, đánh giá giải pháp đã thực hiện

Chỉ đánh giá được từng bước của giải pháp khi có sự hướng dẫn

Đánh giá được từng bước của yêu cầu, chưa có khả năng đánh giá giá trị của giải pháp và nhận kiến thức, kinh nghiệm mới

Đánh giá điểm mạnh, yếu của giải pháp có khoa học

Đã có sự suy ngh để đánh giá giá trị của giải pháp cho nhiều

VĐ

Phản ánh giá trị của các giải pháp

Xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được

Khái quát hóa cho các vấn

mà còn giúp học sinh khắc sâu được kiến thức và hiểu hơn về con đường xây dựng kiến thức mới của các nhà khoa học từ đó HS học hỏi được cách làm việc

của họ, tự đúc kết kinh nghiệm cho chính bản thân HS

1.3.3 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập

Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái tạo kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá, đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Nói cách khác, đánh giá năng lực là đánh giá kiến thức, k năng và thái độ trong bối cảnh có ý ngh a [17]

Để đánh giá năng lực, người GV không những đánh giá sản phẩm cuối cùng của học sinh mà còn đánh giá toàn bộ quá trình học tập vì thế đánh giá năng lực của HS sử dụng một số công cụ và phương pháp đánh giá sau:

Đánh giá qua quan sát: Đánh giá qua quan sát là đánh giá, xác định

mức độ của các thao tác, các hành vi, k năng thực hành và k năng nhận thức như là cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể thông qua quan sát Để đánh giá qua quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát

- Xác định các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện của các năng lực cần đánh giá)

- Lập phiếu quan sát dựa trên những tiêu chí đã xác định

- Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát

- Quan sát và ghi chép đầy đủ (có thể sử dụng các phương tiện hỗ trợ như máy ghi âm, quay video) những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan sát và đánh giá

Đánh giá qua hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho

sự tiến bộ của cá nhân, trong đó mỗi cá nhân tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến

bộ của mình, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới Hồ sơ học tập có ý ngh a quan trọng đối với mỗi cá nhân, giúp người học tìm hiểu

về bản thân, khuyến khích hứng thú học tập và hoạt động tự đánh giá Từ đó

thúc đẩy mỗi cá nhân chú tâm và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập của mình Đồng thời hồ sơ học tập còn là cầu nối giữa người học - người dạy, người học - người học, người học - người dạy - phụ huynh Hồ sơ học tập có thể là bài tập về nhà, bài tập nhóm, nội dung mà HS ghi chép, các thành tích

cá nhân và những sản phẩm mà HS có được trong quá trình học tập Thông qua việc sử dụng các hồ sơ học tập, GV có thể đánh giá các hành vi, thao tác, thái độ và k năng và xác định được mức độ của các hành vi đó

Tự đánh giá: Tự đánh giá là một hình thức mà HS tự so sánh nhiệm vụ

đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá sự

nỗ lực và tiến bộ của bản thân mình, nhìn lại toàn bộ quá trình học, hoạt động

từ đó phát hiện những điều cần thay đổi và những điều cần phát huy để hoàn thiện bản thân hơn Thông qua việc tự đánh giá các hành vi, thao tác, thái độ

và k năng của bản thân để xác định được mức độ của thao tác, hành vi đó

Đánh giá qua bài kiểm tra: Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức

GV đánh giá năng lực HS thông qua một hoặc nhiều bài kiểm tra trong một thời gian nhất định để học sinh hoàn thành, sau đó GV chấm bài và cho điểm Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được khả năng vận dụng kiến thức và k năng của HS và cũng thông qua đánh giá các bài kiểm tra GV có thể đánh giá, xác định được mức độ của năng lực, qua đó GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học nhằm giúp HS hình thành và phát triển các năng lực còn thiếu sót

Đánh giá đồng đẳng: Đánh giá đồng đẳng là một hình thức đánh giá

quá trình trong đó các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã được xác định từ trước Đánh giá đồng đẳng giúp người học làm việc hợp tác, cho phép người học tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập, đánh giá các hành vi, thao tác, thái độ và k năng của các thành viên trong nhóm để xác định được mức độ của thao tác, hành vi đó của thành viên được đánh giá

Tóm lại, mỗi công cụ, phương pháp đánh giá đều có những ưu và nhược điểm nhất định nên giáo viên cần phối hợp sử dụng nhiều công cụ, phương pháp đánh giá khác nhau để đánh giá và xác định mức đô của các hành vi, thao tác, thái độ và k năng và năng lực của HS một cách chính xác Khi xây dựng và sử dụng các công cụ, phương pháp đánh giá cần xác định rõ mục tiêu đánh giá, tùy thuộc vào từng biểu hiện của năng lực cần đánh giá để xác định các tiêu chí một cách cụ thể, rõ ràng từ đó xác định công cụ, phương pháp đánh giá sao cho phù hợp

1.3.4 Dạy học giải quyết vấn đề

1.3.4.1 Khái niệm, bản chất

Cơ sở khoa học của dạy học GQVĐ là lí thuyết nhận thức Theo quan điểm của tâm lí học nhận thức, GQVĐ có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề" (Rubinstein) [9] Vì vậy theo quan điểm DH GQVĐ, quá trình DH được tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề

Dạy học GQVĐ là quan điểm dạy học nhằm phát triển NL tư duy, khả năng nhận biết và GQVĐ HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc GQVĐ, giúp HS

l nh hội tri thức, k năng và phương pháp nhận thức Dạy học GQVĐ là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS

Dạy học nêu/phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học tạo điều kiện để học sinh có thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách tư duy mang tính khoa học Nó không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, tự chiếm

l nh kiến thức, mà còn phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [8,tr.67]

Như vậy, “dạy học GQVĐ là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình huống có vấn đề, trình bày các vấn đề; giúp đỡ cần thiết cho HS

trong việc GQVĐ và kiểm tra những cách giải quyết đó; cuối cùng là chỉ đạo vận dụng kiến thức” [15]

* Đặc trưng cơ bản của dạy học GQVĐ [12]:

- GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học)

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn nội tâm của mình

và được đặt vào tình huống có vấn đề

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà HS l nh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và

do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo

Trong dạy học GQVĐ thì dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS

* Bản chất của dạy học GQVĐ được thể hiện:

- Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn

- HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó HS được học cách phát hiện

- Tạo tình huống gợi vấn đề Trong bước này cần phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề

- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

- Phát biểu vấn đề cần giải quyết: Vấn đề cần được trình bày rõ ràng và đặt mục đích GQVĐ đó

Bước 2 Giải quyết vấn đề đặt ra

Trong bước này cần thực hiện các hoạt động cụ thể sau:

- Đề xuất các giả thuyết

- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch

Bước 3: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Phát biểu kết luận

- Đề xuất vấn đề mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và NL nhận thức của HS,… Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn

1.4 Dạy học chủ đề

1.4.1 Khái niệm dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề là hình thức tìm tòi những khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, nội dung bài học, chủ đề,… có sự giao thoa, tương đồng lẫn nhau, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của môn học đó (tức là con đường tích hợp những nội dung từ một số đơn vị, bài học, môn học có liên hệ với nhau) làm thành nội dung học trong một chủ đề có ý ngh a hơn, thực tế hơn, nhờ đó học sinh có thể tự hoạt động nhiều hơn để tìm ra kiến thức và vận dụng vào thực tiễn

Dạy học theo chủ đề là sự kết hợp giữa mô hình dạy học truyền thống và hiện đại, ở đó giáo viên không dạy học chỉ bằng cách truyền thụ (xây dựng) kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn học sinh tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ có ý ngh a thực tiễn thông qua dự án, chủ đề dạy học như STEM, Dạy học theo chủ đề là một mô hình mới cho hoạt động lớp học thay thế cho lớp học truyền thống (với đặc trưng là những bài học ngắn,

cô lập, những hoạt động lớp học mà giáo viên giữ vai trò trung tâm) bằng việc chú trọng những nội dung học tập có tính tổng quát, liên quan đến nhiều l nh vực, với trung tâm tập trung vào học sinh và nội dung tích hợp với những vấn đề, những thực hành gắn liền với thực tiễn Đây là một trong các mô hình dạy học

có khả năng đáp ứng được mục tiêu giáo dục của thời kì đổi mới Theo một số quan điểm, dạy học theo chủ đề thuộc về nội dung dạy học chứ không phải là phương pháp dạy học nhưng chính khi đã xây dựng nội dung dạy học theo chủ

đề, chính nó lại tác động trở lại làm thay đổi rất nhiều đến việc lựa chọn phương pháp nào là phù hợp, hoặc cải biến các phương pháp sao cho phù hợp với nó Vì

là dạy học theo chủ đề nên căn bản quá trình xây dựng chủ đề tạo ra quá trình tích hợp nội dung trong dạy học

Dạy học theo chủ đề ở bậc trung học là sự cố gắng tăng cường tích hợp kiến thức, làm cho kiến thức có mối liên hệ mạng lưới nhiều chiều; là sự tích hợp vào nội dung những ứng dụng k thuật và đời sống thông dụng làm cho nội dung học có ý ngh a hơn, hấp dẫn hơn

1.4.2 Các đặc trưng cơ bản của dạy học theo chủ đề

1.4.2.1 Mục tiêu của dạy học theo chủ đề

Dạy học theo chủ đề cũng như các mô hình dạy học tích cực khác đều nhằm đáp ứng những yêu cầu về đổi mới PPDH và qua đó cũng thực hiện đầy

đủ các mục tiêu giáo dục môn học trong giai đoạn hiện nay [31, tr.45-52]

Ngoài ra cũng như các chiến lược dạy học hiện đại khác, dạy học theo chủ đề còn đặt mối quan tâm nhiều hơn đến sự phát triển của HS có các

phong cách học tập khác nhau, quan tâm đến sự chuẩn bị cho HS đương đầu một cách thành công với sự phát triển không ngừng của thực tiễn Do đó, dạy học chủ đề còn hướng đến các mục tiêu tích cực khác:

- Phát triển hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kỹ năng của một tiến trình khoa học

- Phát triển tư duy bậc cao, nhằm phát triển khả năng suy luận, tổ chức kiến thức và tiếp nhận thông tin một cách chọn lọc, có phê phán

- Rèn luyện các kỹ năng sống và làm việc của con người trong thời đại ngày nay: giao tiếp, hợp tác, quản lí, tự quyết định, tự đánh giá, tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm,…

- Chú trọng mục tiêu phát triển nhân cách đa dạng của các cá nhân hơn

là việc đạt tới các mục tiêu chung, cứng nhắc, bắt buộc, khuôn mẫu, áp đặt, không chỉ là học lí thuyết đơn thuần

1.4.2.2 Vai trò của giáo viên

Giáo viên có vai trò dạy cho mọi người biết cách tự học, tự nghiên cứu,

tự đào tạo Trong dạy học theo chủ đề, GV tổ chức và hướng dẫn quá trình dạy- tự học Thầy không còn độc quyền cung cấp kiến thức cho người học mà luôn tạo ra cơ hội cho người học tự do theo đuổi những tư tưởng, kỹ năng dưới sự tư vấn của thầy Thầy luôn tin cậy và tôn trọng họ, dạy họ cách tìm ra chân lí [31, tr.45-52]

Thầy không nhất thiết phải dạy toàn bộ nội dung trên lớp mà cố gắng khai thác tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng sẵn có của HS, giúp họ tự mình l nh hội kiến thức Ngoài ra, GV trong chiến lược dạy học này không phải là người quyết định toàn bộ chiến lược học tập của HS, vì nhiều nhiệm

vụ học tập được giao cho HS mà HS phải tự quyết định cách thức thực hiện nhiệm vụ đó

Trong dạy học theo chủ đề, HS giữ vị trí trung tâm, nhưng không vì thế

mà vai trò của GV bị giảm sút, nó chỉ thay đổi ý ngh a: GV trở thành người cộng tác, tổ chức, hướng dẫn HS, là người trọng tài sáng suốt giúp HS xác định được chân lí, phát triển nhân cách và biết mình phải làm gì và tự giải quyết những vấn đề trong cuộc sống

1.4.2.3 Vai trò của học sinh

Học sinh có vai trò phải tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo

Người học là một chủ thể tích cực, chủ động tự mình tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, học bạn, học thầy, học mọi người

Trong dạy học theo chủ đề cũng như các chiến lược dạy học tích cực khác, quan niệm “lấy người học làm trung tâm” không chỉ thể hiện ở chỗ họ được quan tâm, giúp đỡ, được tạo mọi điều kiện thuận lợi cho việc học tập, phát triển mà còn thể hiện ở chỗ: HS được quyết định một phần (hay toàn bộ) chiến lược học tập, đồng thời HS cũng phải chịu trách nhiệm một phần với kết quả học tập của mình (trách nhiệm với sự phát triển hiểu biết, phát triển của chính mình) [31, tr.45-52]

1.4.2.4 Nội dung học trong dạy học theo chủ đề

Ở cấp THPT, nội dung các môn học được sắp xếp theo một trật tự tuyến tính đảm bảo những nguyên tắc chung: tính hệ thống, tính khoa học, tính sư phạm, bỏ qua trật tự thời gian và tính cá nhân (tác giả) của kiến thức làm cho hiệu quả học tập cao hơn Tuy nhiên, xu hướng tích hợp ngày càng cao làm cho chương trình, nội dung học và cách học của chúng ta ngày càng nặng tính lí thuyết, hàn lâm và xa rời thực tiễn mà người học đang sống, xa rời nhu cầu của đa số người học tạo nên áp lực ngày càng nặng nề, đồng thời

nó còn tạo ra tiền đề vững chắc cho sự duy trì kiểu dạy học truyền thống đang ngày tiến triển theo hướng tiêu cực như hiện nay

Tổ chức lại nội dung học vấn phổ thông theo hướng tích hợp là yêu cầu khách quan và hiện nay đã trở thành xu thế Trong phạm vi một môn khoa học

như môn Vật lí chẳng hạn, tích hợp giúp tinh giản kiến thức, giúp cho kiến thức có tính thực tiễn và tính công cụ mạnh hơn vì thế hữu dụng và vững chắc hơn Tích hợp là một giải pháp đã được thực tế giáo dục ở nhiều nước sử dụng để giải quyết mâu thuẫn giữa sự bùng nổ thông tin, yêu cầu của thực tiễn với thời gian giáo dục và khả năng nhận thức có hạn của HS Tích hợp giúp rút ngắn khoảng cách giữa học và hành, giữa lí thuyết và thực tiễn, là xu thế tất yếu để đổi mới nội dung và phương pháp dạy khoa học trong nhà trường phổ thông Việt Nam chúng ta phải cần quan tâm thích đáng [26]

Tuy nhiên, mặc dù có mối liên hệ với nhau nhưng chương trình các môn học trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành có tính độc lập tương đối, được thiết kế theo mạch kiến thức môn học trên nguyên tắc kiến thức được học trước là cơ sở của những kiến thức được học sau Vì thế, một

số nội dung kiến thức có liên quan đến nhiều môn học đều được đưa vào chương trình của các môn học đó gây ra sự chồng chéo, quá tải hông những thế, thời điểm dạy học các kiến thức đó ở các môn học khác nhau là khác nhau, đôi khi thuật ngữ được dùng cũng khác nhau, gây khó khăn cho học sinh Để khắc phục những khó khăn đó, trong khi chưa có chương trình mới, cần phải rà soát chương trình các môn học có liên quan với nhau trong chương trình giáo dục phổ thông hiện hành, tìm ra những kiến thức chung để xây dựng thành các chủ đề dạy học tích hợp liên môn

Dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn đề cập đến nội dung dạy học, đến hình thức tổ chức và phương pháp dạy học, đến nội dung và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Chương trình giáo dục nào cũng tồn tại những nội dung kiến thức liên môn, vì vậy việc dạy học tích hợp liên môn cần phải thực hiện ngay trong chương trình hiện hành, mặc dù việc thiết kế, sắp xếp các nội dung dạy học trong chương trình, trong sách giáo khoa chưa thật sự tạo nhiều thuận lợi cho mục tiêu đó Việc lựa chọn nội dung dạy học để xây dựng các chủ

đề tích hợp liên môn phù hợp nhằm khắc phục những khó khăn đó

1.4.2.5 Phương pháp dạy học

Dạy học theo chủ đề và nhiều mô hình dạy học tích cực khác đều đặt trọng tâm phát triển tư duy cho HS Chính vì thế dạy học phải chú trọng đến các phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là quan điểm kiến tạo trong dạy học, còn quá trình học là quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn trên cơ sở kiến thức được học Bởi, học thuyết kiến tạo đã chỉ ra rằng: mọi người, không phân biệt lứa tuổi, học tốt nhất bằng cách: thu thập thông tin mới, suy ngh về nó, và làm việc theo nhiều cách khác nhau Những hướng dẫn trực tiếp được giảm tối thiểu, thay vào đó là tạo

cơ hội cho người học thăm dò, thí nghiệm, chia sẻ ý kiến Tạo cơ hội và cung cấp các tài liệu khác nhau để HS xây dựng hiểu biết của mình

Trong mô hình dạy học này và nhiều mô hình dạy học tích cực khác, người ta không dành nhiều thời gian cho việc cung cấp kiến thức mà thời gian học chủ yếu dành cho việc giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập của các nhóm HS iến thức mới có thể được cung cấp một cách đúng lúc trong quá trình HS giải quyết vấn đề thực tiễn được giao, hoặc được giới thiệu trong một khoảng thời gian ngắn thích hợp theo cách dạy truyền thống trước khi HS giải quyết vấn đề, hoặc thông qua tài liệu hỗ trợ do GV cung cấp, chỉ dẫn một cách chủ động và tích cực [31, tr.45-52]

Nói cách khác, các mô hình dạy học tích cực phổ biến hiện nay thường

ưu tiên việc sử dụng kiến thức (thông tin) vào giải quyết vấn đề thực tiễn đặt

ra, HS học được tiến trình khoa học và kỹ năng tiến trình khoa học từ việc giải quyết vấn đề chứ không phải từ việc tham gia xây dựng kiến thức như quan niệm dạy học truyền thống quen thuộc

1.4.2.6 Hình thức tổ chức dạy học

Dạy học theo chủ đề vẫn là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp truyền thống với học theo nhóm hợp tác, nhưng chủ yếu là theo nhóm Dạy học theo nhóm với đặc trưng là HS hợp tác, cùng nhau “khám phá” lại tri thức của

nhân loại, HS có cơ hội chia sẻ những suy ngh của mình với bạn học; với phương thức học thầy, học bạn sẽ phát huy tính năng động, tư duy sáng tạo của HS, đồng thời khắc phục được hoạt động độc diễn của thầy trong lớp đông HS hông gian học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn Thời gian học một chủ đề không nhất thiết trong một, hai tiết học mà có thể kéo dài trong một, vài tuần tùy ý ngh a, mức độ quan trọng và khó khăn của chủ đề

Vật lí là môn khoa học tự nhiên, có nhiều nội dung gắn liền với cuộc sống thực tiễn của HS Khi dạy học môn Vật lí ở trường (THPT, GV cần tạo điều kiện cho HS vận dụng vốn kiến thức, k năng đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Theo [1], mục tiêu giáo dục hiện nay là đổi mới nội dung dạy học theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình

độ và ngành nghề; tăng cường thực hành, vận dụng vào thực tiễn, Do đó, dạy học theo chủ đề trong môn Vật lí, yêu cầu GV cần truyền tải kiến thức môn học một cách sinh động, lôi cuốn và gắn với thực tiễn, giúp HS được trải nghiệm vào bài học, được rèn luyện và bồi dưỡng năng lực giải quyết các vấn

đề đa dạng của thực tiễn Một số hình thức của dạy học theo chủ đề là dạy học STEM, dạy học dự án hoặc tích hợp liên môn, xuyên môn

1.4.2.7 Phương tiện dạy học

Sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học như: phấn, bảng, thiết bị, dụng cụ thí nghiệm, máy vi tính, máy chiếu, băng hình, các phần mềm hỗ trợ dạy học, hay những vật dụng trong cuộc sống hàng ngày đáp ứng được yêu cầu về mặt dạy học Tích hợp công nghệ vào dạy và học, các nguồn thông tin

và phương tiện hỗ trợ khai thác, xử lí, lưu giữ, chuyển tải thông tin được coi

là phương tiện dạy và học đặc biệt và quan trọng của các mô hình dạy học hiện đại Đây cũng là những kỹ năng cơ bản, cần thiết cho sự thành công của tất cả mọi người sống và làm việc trong thế kỷ XXI mà HS cần được rèn luyện ngay trong nhà trường [2]

1.4.2.8 Kiểm tra đánh giá

ết hợp giữa kiểu đánh giá cuối cùng theo kiểu dạy học truyền thống (các mục tiêu truyền thống của chương trình học) với đánh giá quá trình (đánh giá chất lượng và hiệu quả công việc của HS trong quá trình làm việc theo nhóm qua các phiếu học tập thông qua đó đánh giá quá trình phát triển của HS: đánh giá các mục tiêu nhân văn của chương trình học)

ết hợp đánh giá của GV và tự đánh giá của HS

1.4.3 Ưu thế của dạy học theo chủ đề so với dạy học truyền thống

Mọi sự so sánh giữa bất kì mô hình hay phương pháp dạy học nào cũng trở nên khập khiễng bởi mỗi một mô hình hay phương pháp đều có những ưu thế hoặc những hạn chế riêng có Về cơ bản, điểm tương đồng giữa dạy học chủ đề và dạy học truyền thống là vẫn coi trọng việc l nh hội một nội dung kiến thức nền tảng, vì thế dạy học theo chủ đề là mô hình dạy học có thể vận dụng vào thực tiễn hiện nay dễ dàng hơn một số mô hình khác Tuy nhiên, nếu căn cứ phát triển giáo dục hiện nay, phương pháp dạy học theo chủ đề có nhiều ưu điểm nổi trội hơn Để làm rõ điều này, ta thực hiện so sánh phương pháp dạy học theo chủ đề và dạy học truyền thống

Bảng 1.2 So sánh dạy học truyền thống và dạy học theo chủ đề

Dạy học truyền thống Dạy học theo chủ đề

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân

theo chiến lược giải quyết vấn đề

trong khoa học vật lí: logic, chặt chẽ,

khoa học… do giáo viên (SG ) áp

đặt (GV là trung tâm)

1- Các nhiệm vụ học tập được giao, học sinh quyết định chiến lược học tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác của giáo viên (Học sinh là trung tâm)

2- Nếu thành công có thể góp phần

đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn

học hiện nay: chiếm l nh kiến thức

mới thông qua hoạt động, phát triển

các phương thưc tư duy khoa học và

2- Hướng tới các mục tiêu: chiếm l nh nội dung kiến thức khoa học, hiểu biết tiến trình khoa học và rèn luyện các k năng tiến trình khoa học như: quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu;