Tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số văn bản nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình ngữ văn 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ HÒA BÌNH CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU MỘT SỐ VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ HÒA BÌNH

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU MỘT SỐ VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ HÒA BÌNH

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU MỘT SỐ VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS Đỗ Thu Hà

HÀ NỘI – 2020

i

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, lời cảm ơn đầu tiên chân thành và sâu sắc nhất, tác giả muốn gửi tới toàn thể thầy cô trường Đại học Giáo Dục đã trang

bị cho tác giả những kiến thức, kinh nghiệm quý báu để hoàn thành luận văn

Và gửi lời cảm ơn tới thầy cô giáo trường THPT Yên Dũng số 3, trường THPT Lý Thường Kiệt - Bắc Giang cùng toàn thể các em học sinh của hai trường, đã giúp tác giả hoàn thành việc khảo sát thực tiễn cho luận văn

Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn cô giáo hướng dẫn TS Đỗ Thu Hà

- người luôn tạo động lực và truyền cảm hứng cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu, tìm tòi

Do thời gian nghiên cứu có hạn, đề tài không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót, vì vậy, tác giả thiết tha mong muốn nhận được những lời góp

ý của quý thầy cô và các bạn!

Hà Nội, ngày 2 tháng 12 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Hồng Vân

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các tiêu chí/thành tố - chỉ số/biểu hiện của giá trị hòa bình 22

Bảng 1.2 Mục tiêu cần đạt của chủ đề văn nghị luận trung đại lớp 10 34

Bảng 1.3 Yêu cầu cần đạt khi dạy văn bản nghị luận lớp 12 35

Bảng 1.4 Hệ thống câu hỏi khảo sát giáo viên 36

Bảng 3.1 So sánh kết quả kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 105 Bảng 3.2 Kết quả đánh giá của giáo viên dự giờ dạy thực nghiệm 108

iv

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH

Biểu đồ 1.1 Mức độ yêu thích của học sinh khi học các văn bản nghị luận 40 Biểu đồ 1.2 Mức độ cần thiết của việc hình thành và phát triển các giá trị sống của học sinh THPT 42 Biểu đồ 1.3 Mức độ hiểu biết về giá trị sống của học sinh 42 Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả kiểm tra của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm 105 Hình 1.1 Hình kết nối giá trị Hòa bình với yêu cầu cần đạt về phẩm chất/năng lực trong Chương trình giáo dục phổ thông 26

v

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 14

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 15

5 Giả thuyết nghiên cứu 15

6 Phương pháp nghiên cứu 15

7 Cấu trúc luận văn 16

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 17

Cơ sở lí luận 17

1.1 Quan niệm về giáo dục giá trị 17

1.1.1 Tầm quan trọng của giáo dục giá trị sống đối với học sinh trung học 1.1.2 phổ thông 19

Giá trị hòa bình và những biểu hiện của giá trị hòa bình 20

1.1.3 Một số vấn đề về dạy học tích hợp trong đọc hiểu văn bản môn Ngữ 1.1.4 văn 27

Văn bản nghị luận và dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường 1.1.5 trung học phổ thông 31

Cơ sở thực tiễn 33

1.2 Vị trí của văn bản nghị luận và mục tiêu dạy học đọc hiểu văn bản 1.2.1 nghị luận 33

Yêu cầu cần đạt của dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận theo chương 1.2.2 trình Ngữ văn 2018 34

vi

Thực trạng của việc tích hợp giáo dục giá trị sống trong dạy học đọc 1.2.3

hiểu văn bản ở một số trường trung học phổ thông 36

Thực trạng của việc dạy học đọc hiểu văn bản Tuyên ngôn độc lập 1.2.4 (Hồ Chí Minh) ở một số trường trung học phổ thông 43

CHƯƠNG 2 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC GIÁ TRỊ HÒA BÌNH CHO HỌC SINH THPT QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN THEO HƯỚNG TIẾP CẬN CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 46

2.1 Một số định hướng để đề xuất biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận theo định hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018 46

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu 46

2.1.2 Bám sát định hướng dạy học phát triển phẩm chất và năng lực 47

2.1.3 Bám sát quan điểm dạy học tích hợp 48

2.1.4 Bám sát đặc trưng thể loại văn bản nghị luận 49

2.2 Một số biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hòa bình trong dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trung học phổ thông 50

2.2.1 Khơi gợi hiểu biết trải nghiệm của học sinh về giá trị hòa bình thông qua hoạt động khởi động 51

2.2.2 Lí giải, phân tích, bình luận về giá trị hòa bình gắn với hoạt động đọc hiểu giá trị nội dung, nghệ thuật của các văn bản nghị luận 58

2.2.3 Liên hệ, kết nối giá trị hòa bình gắn với hoạt động vận dụng, mở rộng sau khi đọc hiểu văn bản nghị luận 69

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 77

3.1 Mục đích thực nghiệm 77

3.2 Thiết kế và mô tả giáo án 77

3.2.1 Thiết kế giáo án 77

3.2.2 Mô tả giáo án 103

vii

3.3 Tổ chức thực nghiệm 104

3.3.1 Địa bàn thực nghiệm 104

3.3.2 Cách thực nghiệm 104

3.3.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112

1 Kết luận 112

2 Khuyến nghị 113

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115 PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Ý nghĩa của giáo dục giá trị sống trong trường phổ thông

Xã hội ngày càng phát triển nhanh chóng chính là cơ hội và cũng là thách thức đối với con người Sứ mạng của giáo dục hiện nay là đào tạo ra những con người đáp được những yêu cầu khắt khe của thời đại Xuất phát từ

vị trí, vai trò của giá trị sống trong việc hoàn thiện phát triển nhân cách học sinh THPT hiện nay, có thể khẳng định giá trị sống vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình phát triển nhân cách Từ đó đặt ra yêu cầu cấp thiết cho các nhà trường hiện nay là cần giáo dục giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh giúp các em hoàn thiện nhân cách, có kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp tốt để hòa nhập cuộc sống

Giáo dục giá trị sống cho học sinh trong nhà trường phổ thông có ý

nghĩa hết sức quan trọng đối với quá trình phát triển của đất nước Nghị quyết

29 về đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam nhấn mạnh nhiệm

vụ, giải pháp trong đổi mới giáo dục là: “Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo

đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân Tập trung vào những giá trị cơ bản của văn hóa, truyền thống và đạo lý dân tộc, tinh hoa văn hóa nhân loại, giá trị cốt lõi và nhân văn của chủ nghĩa Mác-Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh” [1]

Có thể nói rằng, giáo dục giá trị sống cho học sinh phổ thông là chìa khóa để mở cánh cửa bước vào thế giới hiện đại trong nền kinh tế tri thức Tuy nhiên, giáo dục giá trị sống là một quá trình khó khăn, phức tạp, lâu dài, chịu tác động của nhiều yếu tố khác nhau và đòi hỏi sự tham gia, phối hợp của nhiều lực lượng khác nhau trong và ngoài nhà trường Việc thực hiện giáo dục giá trị sống cho học sinh đạt hiệu quả tốt không chỉ mang lại thành tựu và đóng góp thiết thực cho giáo dục mà còn tác động tới tất cả các ngành, lĩnh vực khác, góp phần quan trọng vào công cuộc phát triển đất nước hiện nay

2

Khi có nền tảng văn hóa vững chắc, giáo dục sẽ đào tạo ra một lực lượng lao động ở một trình độ cao, biết xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của bản thân của mình với quốc gia Không những thế, sự lan tỏa không chỉ dừng lại ở một người, một nhóm người mà sẽ là cả một cộng đồng và trên thế giới, nhằm phát triển, quảng bá văn hóa Việt Nam

1.2 Ý nghĩa của giáo dục giá trị hòa bình trong trường phổ thông

Xuất phát từ thực trạng nhận thức về giá trị sống của học sinh THPT,

có thể thấy hiện nay học sinh ngày càng có nhiều khoảng trống về giá trị sống, thiếu kĩ năng sống Trong nhà trường phổ thông hiện nay có một bộ phận không nhỏ HS chưa được định hướng đúng đắn về các giá trị sống của bản thân, không xác định được vai trò trách nhiệm của mình với bản thân, gia đình và xã hội Nhiều thanh thiếu niên có những biểu hiện hành vi, đạo đức xa rời lối sống, không phù hợp với thuần phong mỹ tục tốt đẹp của dân tộc Tình trạng bạo lực học đường, sống buông thả, ứng xử thiếu văn hóa, hành vi thiếu tôn trọng người khác cũng như thiếu ý thức bảo vệ môi trường sống ngày càng báo động …nguyên nhân chính cũng từ sự thiếu hụt các giá trị sống của

HS

Hòa bình là giá trị sống mang tính toàn cầu, cần thiết cho mọi quốc gia, cần thiết cho mỗi con người Hòa bình của quốc gia là không gì sánh được bởi mỗi người sẽ có đầy đủ quyền hạn, được tự do sống và làm việc để nhận về những giá trị sống mình mong muốn, được tôn trọng và bảo vệ khi sống trong một đất nước hòa bình Hòa bình của đất nước chính là sinh mệnh của mỗi con người Và nếu mỗi người trên thế giới được sống vui vẻ, yên ổn, sống trong hòa thuận, không ganh đua và đấu đá lẫn nhau – đó chính là hòa bình Hòa bình bắt đầu từ mỗi chúng ta, là sự thư thái của đầu óc, là khi cảm thấy

sự bình yên trong chính suy nghĩ và tâm hồn: “Một tâm trí yên bình nghĩ những suy nghĩ về hòa bình, nói những lời của hòa bình và rồi sẽ hành động trong hòa bình”

3

Giá trị hòa bình mà nhà trường định hướng cho học sinh là “trường học thân thiện”, môi trường học tập an toàn, lành mạnh Mỗi học sinh sẽ có sự yên tĩnh, cảm giác tốt đẹp, sống hoà thuận với bạn bè, thi đua học tập thay vì ganh ghét, đấu đá lẫn nhau Khi đứng trước những tình huống khó khăn, học sinh

có kĩ năng thỏa thiệp, giải quyết xung đột thay vì sử dụng các hành vi bạo lực, biết đối thoại – thay vì đối đầu, đối kháng…

Giá trị Hòa bình còn kết nối chặt chẽ với những yêu cầu cần đạt về phẩm chất/năng lực trong CTGDPT như phẩm chất Yêu nước, phẩm chất Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách nhiệm, năng lực Tự chủ và tự học, năng lực Giao tiếp và hợp tác… Đây là những phẩm chất, năng lực quan trọng đối với học sinh THPT

1.3 Yêu cầu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận theo hướng tiếp cận Chương trình Ngữ văn 2018

Nghị quyết số 29 – NQ/TW, ngày 01/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ định

hướng là “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, “học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn ” [1] Ngay sau đó, để thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết, ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch số 103/KH – BGDĐT về việc tổ

chức hội thảo Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Hội thảo đã nghiên cứu cách thức xây dựng đề

thi, đề kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn bởi yêu cầu cần đạt và mục tiêu của chương trình GD

2018 là phát triển phẩm chất, năng lực và các giá trị sống cao đẹp là một yêu cầu cấp bách đặt ra và cần được hiện thực hóa

Để thực hiện được những yêu cầu trên, nhà giáo dục cần có sự thay đổi mạnh mẽ trong việc lựa chọn nội dung, đặc biệt là phương pháp dạy học,

4

chuyển từ truyền thụ kiến thức sang tổ chức hoạt động giáo dục, tạo điều kiện cho học sinh năng động, tích cực, chủ động trong việc tiếp nhận tri thức để có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống

1.4 Tính khả thi của việc tích hợp giáo dục giá trị hòa bình trong dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông

Tình trạng dạy học đọc hiểu tác phẩm văn học hiện nay vẫn nặng về phân tích VB, tình trạng chia đoạn, nghiêng nhiều về việc tìm luận chứng, luận cứ của bài văn nghị luận sắc sảo có thêm trữ tình nhưng không khai thác hết được giá trị của bài Giáo dục giá trị sống cho học sinh là mục tiêu giáo dục cần thiết ở bất cứ một quốc gia nào Dạy học “Tuyên ngôn Độc lập” và

“Thư dụ Vương Thông lần nữa” là cơ hội tốt nhất để giáo dục lòng yêu yêu hòa bình cho thế hệ trẻ

Trước đây khi dạy học “Tuyên ngôn Độc lập” ở chương trình lớp 12 cơ bản tập 1 và “Thư dụ Vương Thông lần nữa” ở chương trình lớp 10 nâng cao tập 2, chúng ta chủ yếu truyền dạy kiến thức để người học đối phó với các kì thi Ngày nay việc dạy học tác phẩm này không chỉ nhằm phát triển năng lực môn học mà còn đòi hỏi phải chú ý đến việc hình thành, phát triển tác phẩm chất tốt đẹp trong đó có giá trị Hòa bình

Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số

VB nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018”

2 Lịch sử nghiên cứu

2.1 Vấn đề giá trị sống và giá trị hòa bình trong trường phổ thông

* Những nghiên cứu về giá trị sống và giá trị hòa bình ở nước ngoài Cho đến nay có khá nhiều công trình nghiên cứu, tài liệu đề cập đến giá trị sống nói chung và giá trị hòa bình nói riêng Cuốn “Những giá trị cho tuổi trẻ” (2010) của Dianetillman, phát triển 12 giá trị xã hội và cá nhân cơ bản, đó

Những nghiên cứu trên thế giới cho thấy, nhân cách con người với những giá trị căn bản và nền tảng đạo đức cốt lõi được coi là vấn đề quan trọng, thiết yếu, luôn được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới đặc biệt quan tâm

* Những nghiên cứu về giá trị sống và giá trị hòa bình ở Việt Nam Tác giả Nguyễn Thanh Bình là một trong những người có những nghiên cứu mang tính hệ thống về giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống ở Việt

Nam Trong giáo trình Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh phổ thông (2013),

tác giả đã triển khai nghiên cứu tổng quan về giá trị sống, kỹ năng sống và các phương pháp tiếp cận giá trị, kỹ năng trong giáo dục ở nhà trường phổ thông hiện nay, từ đó đề xuất ra một số chủ đề giáo dục kỹ năng cho HS phổ thông…[3]

Tác giả Nguyễn Thanh Bình trong công trình Phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh phổ thông theo tiếp cận giá trị và kĩ năng sống (2018) đã

khẳng định tầm quan trọng của giáo dục giá trị sống, đó là giáo dục từ gốc giúp học sinh có được lối sống lành mạnh, mục đích sống tích cực, có văn hóa, có tính nhân bản Giáo dục giá trị sống cho học sinh đặt nền tảng cho việc thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ giáo dục khác, vừa là cơ sở để hình thành và phát triển các phẩm chất cơ bản của học sinh, vừa góp phần phát triển các năng lực Mọi nội dung giáo dục nếu không có điểm tựa trên các giá trị sống thì khó có được kết quả hoặc kết quả không bền vững Tác giả cũng

đã chỉ ra những con đường giáo dục giá trị sống cho học sinh như thông qua

6

những bài học cơ bản về giá trị trong môn học; thiết kế và tổ chức các chủ đề

về giá trị sống; tích hợp, liên hệ, vận dụng giá trị sống trong các lĩnh vực học tập, giáo dục; tạo dựng môi trường giáo dục, nuôi dưỡng các giá trị sống ở học sinh; học sinh trải nghiệm và tiếp cận giá trị từ chính cuộc sống [4]

Trong một bài viết khác về Thực trạng giáo dục giá trị cho học sinh trong nhà trường trung học hiện nay (Kỉ yếu hội thảo Giáo dục giá trị cho học sinh THPT trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế, Viện Khoa

học giáo dục Việt Nam 2018), tác giả Nguyễn Thanh Bình cũng đã khảo sát giáo dục giá trị sống qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp với các nhóm đối tượng là học sinh, giáo viên cấp THCS và THPT Kết quả khảo sát cho thấy các giá trị sống mà học sinh THCS được giáo dục trong những hoạt động ngoài giờ lên lớp gồm hòa bình, tôn trọng, yêu thương, khoan dung, trung thực, khiêm tốn, hợp tác, trách nhiệm, giản dị, đoàn kết Trong đó các giá trị đoàn kết, tôn trọng, trung thực được quan tâm nhiều hơn; cách thức giáo dục chủ yếu là tích hợp ở các hoạt động ngoài giờ lên lớp, ít xây dựng thành chủ

đề riêng [5]

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam có một số đề tài nghiên cứu về giá

trị sống và giá trị hòa bình trong trường phổ thông như: Định hướng mục tiêu, nội dung giá trị truyền thống cho học sinh phổ thông, Nguyễn Dục Quang (B2006-37-25); Tìm hiểu về văn hóa nhà trường phổ thông, Lê Thị Ngọc Thúy (V2007-02); Lí luận phát triển văn hóa nhà trường phổ thông, Nguyễn Tiến Hùng (B2008-37-56); Hệ giá trị lối sống và việc giáo dục hệ giá trị này

ở các trường phổ thông trong tiến trình hội nhập quốc tế, Đặng Thành Hưng (B209-37-70TĐ); Định hướng giá trị nghề nghiệp cho học sinh Trung học phổ thông các tỉnh miền núi phía Bắc trong bối cảnh kinh tế xã hội hiện nay,

Đỗ Thị Bích Loan (B2014-37-33), Những đề tài nghiên cứu trên đây đã tập trung luận giải rõ khái niệm giáo dục giá trị sống, xác lập được mục tiêu giáo dục văn hóa trong nhà trường phổ thông, khẳng định tầm quan trọng của giáo

Bài viết Tích hợp giáo dục giá trị truyền thống trong dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung đại ở trường Phổ thông của tác giả Dương Thu

Hằng (Tạp chí Giáo dục số 354 năm 2015) đã chỉ ra thực tế không thể phủ nhận trong bối cảnh hội nhập hiện nay là một số giá trị truyền thống đang dần mai một, học sinh phổ thông có xu hướng chạy theo cái mới lãng quên cái cũ,

tư tưởng, tình cảm, hành vi dễ thay đổi,… Vì vậy việc giáo dục giá trị truyền thống thông qua các bài học trong môn Ngữ văn là rất cần thiết, giúp các em không chỉ thẩm thấu được các giá trị truyền thống của dân tộc được lưu giữ trong từng tác phẩm mà còn góp phần bồi dưỡng nhân cách, tâm hồn của các

em Bài viết đề cập đến năm chủ đề của văn học trung đại trong nhà trường mang đậm giá trị truyền thống bao gồm: yêu nước, yêu độc lập tự do; hiếu học và “tôn sư trọng đạo”; nhân ái, khoan dung; yêu lao động, sáng tạo; lạc quan, yêu đời Từ đó đề xuất phương án tích hợp giáo dục giá trị truyền thống khi dạy đọc hiểu tác phẩm văn học trung đại trên hai phương diện chính là phát triển nội dung chương trình theo hướng tích hợp, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học thuận lợi cho việc tích hợp [17]

8

Bài viết “Giáo dục truyền thống và đạo lí dân tộc cho HS thông qua các môn khoa học xã hội nhân văn ở trường Trung học Phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Ngô Minh Oanh (Tạp chí Khoa học Đại học Sư

phạm TP Hồ Chí Minh, tháng 10 năm 2016) đã cung cấp một bức tranh tổng thể về thực trạng nhận thức, lối sống theo đạo lí dân tộc của HS Theo bài báo, một tỉ lệ khá cao (trên 50%) học sinh THPT đồng ý và rất đồng ý với nhận xét học sinh THPT hiện nay còn thiếu hiểu biết về lịch sử, truyền thống, đạo lí dân tộc; thiếu hiểu biết về hiến pháp và pháp luật, thiếu ý thức trách nhiệm công dân, sống thực dụng, thiếu nhân ái, Bài báo cũng đã chỉ ra những hạn chế của việc giáo dục truyền thống và đạo lí dân tộc, phân tích nguyên nhân của những hạn chế đó (chương trình các môn Khoa học xã hội nhân văn ít thiết thực, nặng về lí thuyết, thiếu sức cảm hóa, giáo dục; các hoạt động giáo dục thiên về tính phong trào; chưa có sự tích hợp, kết nối nội dung giáo dục truyền thống và đạo lí giữa các môn học; những hạn chế về phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tập,…) Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một

số giải pháp đổi mới về nội dung phương pháp để nâng cao hiệu quả giáo dục truyền thống và đạo lí dân tộc cho học sinh THPT ở thành phố Hồ Chí Minh như: đổi mới về nội dung giáo dục truyền thống và đạo lí dân tộc trong chương trình, sách giáo khoa các môn Khoa học xã hội nhân văn; đổi mới phương pháp dạy học các môn Khoa học xã hội nhân văn; đổi mới nhận thức

và tổ chức quản lí dạy học, đánh giá kết quả học tập các môn Khoa học xã hội nhân văn Quan điểm biện chứng của tác giả thể hiện trong bài viết cũng như những đánh giá về nguyên nhân của thực trạng là những gợi ý bổ ích đối với chúng tôi trong quá trình triển khai đề tài nghiên cứu [23]

Mặc dù chưa đề cập đến một cách cụ thể, chi tiết các biện pháp để thực hiện mục tiêu giáo dục giá trị sống cho học sinh Nhưng những con đường mà các tác giả đã phác thảo hay những nhận xét từ thực tiễn triển khai giáo dục giá trị sống cho học sinh trong những công trình này là những gợi mở để

đó, các vấn đề lí luận về giá trị truyền thống và hiện đại cũng chưa được xác định một cách đầy đủ; chưa có những công trình nghiên cứu chuyên sâu vào việc đề xuất giải pháp giáo dục văn hóa cho HS từng cấp học Một số công trình là các đề tài khoa học, bài báo có liên quan đã thực hiện khảo sát thực tiễn, đề xuất một số giải pháp cơ bản nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục giá trị sống ở những khía cạnh khác nhau (lối sống, nhân cách, hay một biểu hiện phẩm chất cụ thể), chưa có công trình nào đề cập một cách hoàn chỉnh, chuyên sâu và có hệ thống về giải pháp giáo dục văn hóa cho HS phổ thông nói chung và học sinh THPT nói riêng Vì vậy, tác giả xem đây là một khoảng trống khoa học cần được tiếp tục tìm hiểu để góp phần thực hiện bền vững mục tiêu đột phá của Đảng và nhà nước ta trong giai đoạn hiện nay là bồi đắp, phát huy giá trị sống và sức mạnh của văn hóa, con người Việt Nam

2.2 Vấn đề dạy học tích hợp và dạy học tích hợp trong môn Ngữ Văn

Hiện nay vấn đề tổ chức dạy học theo hướng tích hợp đang trở thành một xu thế dạy học hiện đại, được giới nghiên cứu và các nhà giáo dục quan tâm và áp dụng vào nhà trường trên toàn thế giới trong đó có Việt Nam Trên thế giới quan điểm dạy học theo hướng tích hợp bắt đầu từ những năm 60 của

thế kỷ XX, tháng 9 - 1968, Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học đã

10

được Hội đồng Liên quốc gia về giảng dạy khoa học tổ chức tại Varna (Bungari) với sự bảo trợ của UNESCO Trên thế giới cũng đã có nhiều nhà giáo dục nghiên cứu về vấn đề DHTH trong đó có Xavier Roegiers với công

trình nghiên cứu Khoa học sư phạm tích hợp hay cần làm như thế nào để phát triển năng lực ở các trường học Trong công trình của mình, ông đã nhấn

mạnh rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa,

có vấn đề và cần suy ngẫm đối với HS [37]

Trên thế giới đã có nhiều quốc gia tổ chức dạy học theo hướng tích hợp vào trường học, trong đó có Australia Chương trình DHTH đã được quốc gia này áp dụng vào từ cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI Mục tiêu của chương trình giáo dục tích hợp cho giáo dục phổ thông Australia là dạy tích hợp đa ngành, phát triển và ứng dụng kỹ năng Quá trình DHTH bao gồm việc dạy, học và kiểm tra đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức và mức độ thành thạo các

nguyên tắc chủ đạo và một số kỹ thuật của việc DHTH [27]

Năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức biên soạn bộ Tài liệu tập huấn DHTH gồm gồm một dành cho cán bộ quản lý, giáo viên bậc Tiểu học

và một cuốn dành cho bậc Trung học Bộ tài liệu do Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục chủ trì với sự phối hợp, hỗ trợ của Chương trình Đảm

bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) Nội dung Tài liệu tập huấn DHTH với 3 chuyên đề: Những vấn đề chung về DHTH; tổ chức DHTH; cách

tổ chức quản lý DHTH nhằm định hướng và trang bị cho cán bộ và giáo viên một số kỹ năng về quản lý và tổ chức DHTH Trong cuốn tài liệu dành cho bậc THSC và THPT, chuyên đề 2 – Tổ chức DHTH, Hội đồng biên soạn đi

11

sâu vào trình bày những nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở nhà trường trung học; quy trình xây dựng bài học tích hợp; một số biện pháp, hình thức tổ chức DHTH; cách đánh giá HS trong DHTH Đây là tài liệu quan trọng và thực sự hữu ích đối với những giáo viên đang trực tiếp đứng lớp giảng dạy [9]

Kỷ yếu hội thảo DHTH và dạy học phân hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015 của Viện Nghiên

cứu Giáo dục thuộc trường ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh gồm 34 bài báo cáo nghiên cứu Trong đó có một số bài viết tiêu biểu như: Tích hợp trong dạy

học bộ môn ở trường phổ thông của TS Võ Văn Duyên Em, Tích hợp giáo dục giá trị truyền thống trong dạy học tác phẩm văn học Việt Nam thời trung đại ở trường trung học phổ thông của TS Dương Thu Hằng, [38]

Tác giả Đỗ Ngọc Thống đã nêu một hệ thống quan điểm tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp, từ đó nhấn mạnh sự khác biệt giữa việc cộng

gộp kiến thức và tích hợp kiến thức trong cuốn Đổi mới dạy và học Ngữ văn ở THCS [29]

Tác giả Đoàn Thị Thùy Dương trong luận văn thạc sĩ (2008) với đề tài

Rèn luyện thao tác lập luận và so sánh cho học sinh lớp 11 theo quan điểm tích hợp và tích cực đã nhấn mạnh việc xây dựng cơ sở lí luận và cơ sở thực

tiễn của thao tác lập luận so sánh để từ đó đề xuất cách thức tổ chức dạy học theo hướng tích hợp, tích cực hóa hoạt động của HS trong dạy văn nghị luận [14]

Luận văn Tổ chức dạy học phần Làm văn (Ngữ văn 10, tập 2) theo định hướng tích hợp giáo dục kĩ năng sống (2015) của Vũ Thị Bích Hằng và luận văn Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ( Ngữ văn 9) của Trần Thị Ngọc Lam đều đưa ra

được khái niệm và một số vấn đề liên quan đến kĩ năng sống, phân tích thực

12

trạng giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học Ngữ văn Trên cơ sở

đó hai tác giả đã đề xuất một số phương pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh thông qua dạy học môn Ngữ văn

Như vậy, ở nước ta vấn đề dạy học theo định hướng tích hợp đã được hình thành và phát triển với những mức độ khác nhau Ban đầu tập trung nghiên cứu về lí luận, sau đó xuất hiện các đề tài nghiên cứu áp dụng vào thực tiễn giảng dạy Nhìn chung các đề tài nghiên cứu đã trình bày rõ cơ sở lí luận của việc DHTH, nêu lên các ưu điểm trong việc phát huy tính tích cực nhận

thức của HS Có thể thấy, đổi mới dạy học Ngữ văn theo định hướng phát

triển giá trị sống cho học sinh là nội dung mà nhiều người làm nghiên cứu và các nhà giáo dục quan tâm Tuy nhiên chưa có tài liệu nào đi sâu, bàn cụ thể

về vấn đề tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông

qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018 Với hy vọng có thể đóng góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới giáo dục, người viết mạnh dạn đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018 Những công trình nghiên cứu trên sẽ là nguồn tài liệu vô cùng quý báu để tác giả tham khảo, học hỏi trong quá trình thực hiện luận văn

2.3 Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản trong trường phổ thông

Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) được đưa vào nhà trường Trung học ở Việt Nam tính đến nay đã gần hai thập kỉ Đó là tư tưởng dạy học văn gắn với sự thay đổi chương trình và SGK từ bậc Tiểu học đến hết bậc Phổ thông do Bộ GD&ĐT triển khai bắt đầu từ những năm 2000, 2002 Mục đích của việc học dạy môn Ngữ văn trong nhà trường thực chất dạy cho HS cách đọc hiểu VB, đây là quan điểm của một số nhà giáo dục trực tiếp làm tổng chủ biên, chủ biên SGK như GS Nguyễn Khắc Phi, GS Trần Đình Sử

nghĩa sâu sắc với việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay Với hơn

200 trang viết, tác giả đã làm rõ hơn các yếu tố khiến độc giả tích cực hơn trong quá trình đọc hiểu VB; đồng thời giới thiệu và phân tích một số chiến thuật đọc tương ứng với các giai đoạn: trước – trong và sau khi đọc [20]

Cũng có thể kể đến một số luận án, luận văn, khóa luận tốt nghiệp bước

đầu quan tâm đến đọc hiểu như: Mô hình đọc hiểu tác phẩm văn chương theo thể loại ở THPT của Nguyễn Thanh Bình, Hình thức “các cuộc giao tiếp văn học” trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam sau 1975 (Nguyễn Thị Thu), Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông của Lưu Thị Trường Giang, Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh dâ tộc Mông trong môn Ngữ văn ở trường trung học cơ sở của Lã Thị Thanh Huyền, Cách thức HDHS thảo luận nhóm trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn (1930 - 1945) của Nghiêm Thị Nhung,

2.4 Vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong trường phổ thông

Trên thế giới, dạy học VBNL đã nhận được sự quan tâm từ lâu và đạt nhiều thành tựu, đặc biệt là ở các nước châu Âu phát triển: Anh, Pháp, Mĩ Ở Việt Nam, những tài liệu mang tính hàn lâm và chuyên sâu về phương pháp dạy học VB nghị luận đến nay cũng chưa nhiều

Trước 2000, chương trình và SGK Ngữ văn đã chú ý nghiên cứu dạy

học VB nghị luận Các công trình: Giảng dạy văn học Việt Nam (Trần Thanh Đạm, Bùi Văn Nguyên, Tạ Phong Châu, Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể (Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai), hay một số bài giảng văn nghị luận trung đại trong Giảng văn văn học Việt Nam (Trần Đình Sử), Những bài giảng văn ở Đại học (Lê Trí Viễn)… đã chú ý đến việc bồi

pháp dạy học Tác giả Nguyễn Đình Chung đã dành chương III bài báo Dạy học VB Ngữ văn theo đặc trưng phương thức biểu đạt viết về dạy học VBNL Trên cơ sở nhận diện VBNL theo phương thức biểu đạt, tác giả đã đề xuất phương hướng dạy học VBNL dân gian, dạy học VBNL trung đại và hiện đại theo yêu cầu phù hợp với đặc trưng thể loại, đáp ứng yêu cầu dạy học tích cực

và tích hợp Tác giả Hoàng Thị Mai trong bài viết Phương pháp dạy VBNL ở trường phổ thông cũng đưa ra các biện pháp, cách thức dạy VBNL tích cực như: tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời đại, tình huống tạo nên tác phẩm; đọc tóm tắt VBNL; phát hiện khái quát luận đề, luận điểm và phân tích

luận đề, luận điểm; bình giảng trong giờ đọc hiểu VBNL; liên hệ với thực tế;

tổ chức cho HS hoạt động nhóm khi dạy học đọc hiểu VBNL…

Qua quá trình thống kê và khảo sát các công trình trên cho thấy hầu hết các nghiên cứu chỉ chú ý đến quan điểm dạy học VBNL theo đặc trưng thể loại mà chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập một cách toàn vẹn và cụ thể đến việc giáo dục giá trị sống thông qua dạy học đọc hiểu VBNL

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học

sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu các VB nghị luận (Tuyên ngôn độc lập – Hồ Chí Minh, Thư dụ Vương Thông lần nữa - Nguyễn Trãi) theo

hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018

15

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở khoa học về giá trị hòa bình, VB nghị luận và dạy học đọc hiểu VBNL trong trường phổ thông,…

- Nghiên cứu, đề xuất một số biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018

- Thiết kế giáo án thực nghiệm và đánh giá khả năng ứng dụng của các biện pháp mà luận văn đề xuất

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Giá trị hòa bình và tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

Để tiếp cận được chương trình Ngữ văn 2018, tác giả chọn nghiên cứu tác phẩm “Tuyên ngôn độc lập”- Hồ Chí Minh nằm trong nhóm tác phẩm bắt buộc và “Thư dụ Vương Thông lần nữa” - Nguyễn Trãi nằm trong nhóm danh mục VB gợi ý lựa chọn trong cấp THPT

5 Giả thuyết nghiên cứu

- Việc tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ

thông là vô cùng cần thiết

- Có thể tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hướng tiếp cận chương

trình Ngữ văn 2018 bằng những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực

6 Phương pháp nghiên cứu

Xuất phát từ mục đích, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, tôi xin đưa ra

những phương pháp cụ thể để tiến hành nghiên cứu và giải quyết đề tài: Tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy

16

học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương phân tích, khái quát hóa, tổng kết các tài liệu nhằm làm rõ các khái niệm trực tiếp liên quan đến đề tài, xác lập cơ sở lí luận của đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra phỏng vấn: sử dụng bảng hỏi, phỏng vấn trực tiếp GV để thu thập thông tin, nghiên cứu thực trạng dạy học đọc hiểu VB ở trường THPT

- Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học của GV, HS để thu thập những thông tin cần thiết

- Thực nghiệm sư phạm: Để đánh giá chất lượng và hiệu quả của kế hoạch dạy học theo phương pháp mới

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc Tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018

Chương 2: Đề xuất biện pháp tích hợp giáo dục giá trị hòa bình cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học đọc hiểu một số VB nghị luận theo hướng tiếp cận chương trình Ngữ văn 2018

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1.1 Khái niệm giá trị

Từ điển Bách khoa toàn thư Xô Viết có đưa ra định nghĩa: “Giá trị là

sự khẳng định hoặc phủ định ý nghĩa của các đối tượng thuộc thế giới xung quanh đối với con người, giai cấp, nhóm hoặc toàn xã hội nói chung Giá trị được xác định không phải bởi bản thân các thuộc tính tự nhiên, mà là bởi tính chất cuốn hút (lôi cuốn) của các thuộc tính ấy vào phạm vi hoạt động sống của con người, phạm vi các hứng thú và nhu cầu, các mối quan hệ xã hội, các chuẩn mực và phương thức đánh giá ý nghĩa nói trên được biểu hiện trong các nguyên tắc chuẩn mực đạo đức, trong lý tưởng, tâm thế và mục đích” [24,

tr.1462]

Theo Từ điển Tiếng Việt thì giá trị là “cái mà người ta dùng làm cơ sở

để xem xét một vật có lợi ích tới mức nào đối với con người” [2, tr 354] Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “Phạm trù giá trị được tạo nên bởi kĩ năng sống thành thạo trên nền tảng quan điểm sống đúng đắn Đất nước nào xây dựng và giúp cho thế hệ trẻ thực hiện được hệ giá trị bản thân đúng đắn và hợp thời, thì đất nước đó sẽ có các giờ học tốt, nhà trường tốt, hệ thống giáo dục và nền giáo dục tiên tiến không lạc hậu, lạc điệu với thời đại”

Theo PGS.TS Nguyễn Hồng Thuận thì “Giá trị là thuộc tính của các đối tượng, hiện tượng, hành động, tư tưởng trong đó ý nghĩa (tích cực, tốt đẹp, đáng quý, có ích,…) của chúng đối với xã hội nói chung, đối với cá nhân hoặc đối với một nhóm nói riêng được thể hiện” [30]

Tóm lại Giá trị là một hình thái ý thức xã hội, là hệ thống các quan niệm về cái thiện, cái ác trong các mối quan hệ của con người với con người Giá trị sống là quy tắc sống có vị trí to lớn, quan trọng trong đời sống và định

18

hướng cho cuộc sống của mỗi cá nhân giúp con người điều chỉnh hành vi cho phù hợp với chuẩn mực của xã hội

1.1.1.2 Khái niệm giáo dục giá trị

Trong cuốn Giáo trình Giáo dục học đại cương, các tác giả đã đưa ra

khái niệm về giáo dục như sau:

Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự chuyển giao một cách có ý thức (truyền thụ và lĩnh hội) hệ thống kinh nghiệm

xã hội - lịch sử của các thế hệ trước (của loài người) cho thế hệ sau (đến từng

cá thể người), định hướng cho thế hệ sau có được sự phát triển nhân cách và

sự thuận lợi khi bước vào cuộc sống xã hội [32, tr.16]

Giáo dục chính là một hoạt động xã hội và tương tác với các hoạt động khác cấu thành nên các thiết chế xã hội, các hình thái kinh tế - xã hội Cùng với các hoạt động nhận thức – nghiên cứu khoa học, hoạt động lao động - sản xuất, hoạt động chính trị - xã hội và các hoạt động văn hóa - nghệ thuật, giáo dục là một trong những hoạt động cơ bản của xã hội quyết định sự tồn tại và phát triển của loài người [32, tr.17]

Từ khái niệm “Giá trị” và khái niệm “Giáo dục” đã trình bày ở trên, có thể rút ra khái niệm giáo dục giá trị là GV thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, giúp người học có hiểu biết và hình thành ở họ những giá trị, phẩm chất đạo đức tốt đẹp, đúng đắn

1.1.1.3 Những giá trị sống cần giáo dục cho học sinh

Giá trị sống là cái gốc, góp phần định hướng, thúc đẩy cá nhân có thái

độ, suy nghĩ, cảm xúc và hành động đúng đắn Bên cạnh các giá trị sống mang tính bản sắc, đặc trưng riêng của mỗi dân tộc, vùng miền còn có những giá trị sống mang tính chất chung của nhân loại, không phân biệt màu da, quốc tịch, vị trí địa lý… mọi con người đều cùng hướng về những giá trị sống

đó

19

Năm 1995, một dự án quốc tế về giá trị sống đã được triển khai trên hơn 100 nước, và các nhà nghiên đã đưa ra kết quả với 12 giá trị sống được đề cập sau đây: 1/Hòa bình; 2/Tôn trọng; 3/Yêu thương; 4/Khoan dung; 5/Trung thực; 6/Khiêm tốn; 7/Hợp tác; 8/Hạnh phúc; 9/Trách nhiệm; 10/Giản dị; 11/Tự do; 12/Đoàn kết

Trên đây là những giá trị tinh thần cốt lõi, không đề cập đến tiền bạc, sức khoẻ và chủ yếu hướng vào các bình diện:

- Những giá trị phẩm chất nhân cách, đạo đức tốt đẹp của con người (khoan dung, khiêm tốn, giản dị, trung thực, yêu thương, hạnh phúc)

- Những giá trị quan hệ với nhóm, với tập thể, cộng đồng (tôn trọng, hợp tác, đoàn kết, trách nhiệm)

- Những giá trị chung (hoà bình, tự do )

Những giá trị sống trên là giá trị chung mang tầm phổ quát nhất, tuy nhiên, mỗi một lứa tuổi ở mỗi dân tộc, quốc gia lại có những giá trị sống khác nhau, riêng biệt

Từ những vấn đề trên đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ cấp thiết cho các nhà trường là phải coi trọng đúng mức giáo dục giá trị sống, góp phần nuôi dưỡng cho HS những giá trị sống tích cực, giúp cho các em trải nghiệm thực tiễn, phát triển toàn diện nhân cách

Tầm quan trọng của giáo dục giá trị sống đối với học sinh trung học 1.1.2.

phổ thông

Giáo dục giá trị sống cho học sinh THPT là một trong những nhu cầu tất yếu của nhà trường trong thời kỳ hội nhập và phát triển hiện nay Giáo dục giá trị sống sẽ giúp các HS khám phá và hoàn thiện những phẩm chất tốt đẹp vốn có của bản thân đồng thời phát hiện được những nét đẹp trong nhân cách của những người xung quanh

Giáo dục giá trị sống giúp HS biết suy nghĩ tích cực, lành mạnh, tự xây dựng cho mình một nền tảng vững chắc, kiên định về nhân cách để các em có

Giáo dục giá trị sống để HS biết tạo lập cuộc sống hạnh phúc cho bản thân và góp phần xây dựng xã hội tốt đẹp hơn Học tập Giá trị sống làm nền tảng cho kĩ năng sống mang lại lợi ích cho bản thân trong sự hài hoà với lợi ích của gia đình và xã hội, biết hy sinh và biết cống hiến, biết tôn trọng những

gì mình đang có và phấn đấu vì những điều tốt đẹp trong tương lai, biết sống

vì mọi người và vì cộng đồng

Giáo dục giá trị sống cho HS THPT còn là một vấn đề hết sức quan trọng, cần thiết để từng bước nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức, từ đó thúc đẩy kết quả dạy và học của nhà trường góp phần thực hiện có chiều sâu phong trào “Xây dựng trường học thân thiện học sinh tích cực”

Giá trị hòa bình và những biểu hiện của giá trị hòa bình

1.1.3.

a Khái niệm

Nói đến hòa bình, chúng ta thường nghĩ ngay đến từ trái nghĩa là “chiến tranh” và hòa bình nghĩa là không chiến tranh, không súng đạn và chết chóc thương tổn Dưới đây là một số khái niệm “hòa bình” theo nghĩa trên:

Hòa bình là trạng thái xã hội không có chiến tranh, không dùng vũ lực

để giải quyết các tranh chấp trong quan hệ giữa các quốc gia, dân tộc, các nhóm chính trị xã hội Hòa bình đối ngược với chiến tranh (Theo Wikipedia)

Hoà bình là tình trạng không có chiến tranh hay xung đột vũ trang, là mối quan hệ hiểu biết, tôn trọng, bình đẳng và hợp tác giữa các quốc gia – dân tộc, giữa con người với con người (Sách giáo khoa Đạo đức lớp 5; Sách

giáo khoa Giáo dục công dân lớp 9)

21

Một số định nghĩa khác về hòa bình cũng đồng tình việc nói đến hòa bình là nói đến không chiến tranh – hiểu như vậy là chưa đủ, chưa toàn diện

Theo Dictionary.com, từ “hòa bình” có ý nghĩa như sau:

- Điều kiện bình thường, không chiến tranh của một quốc gia, nhóm quốc gia hoặc thế giới

- Chấm dứt hoặc tự do khỏi bất kỳ xung đột hoặc bất đồng

- Tự do của tâm trí khỏi phiền toái, mất tập trung, lo lắng, một nỗi ám ảnh…

- Một trạng thái yên bình, yên tĩnh hoặc thanh thản

Hòa bình còn hơn cả sự vắng mặt của chiến tranh Có một sự bình an nội tâm đến từ an ninh cá nhân và tự do cá nhân (Theo Carter Carter)

Hòa bình là không còn bạo lực, hận thù, tham lam, vô nhân đạo Hòa bình là dòng chảy của sự giao tiếp, quan tâm, cho đi, thấu hiểu, tha thứ và yêu thương Hòa bình phải chảy cả hai cách để tồn tại (Theo Sellow Nancy)

Hòa bình là khi mọi người có thể giải quyết xung đột mà không cần bạo lực và có thể làm việc cùng nhau để cải thiện chất lượng cuộc sống của

họ

Qua việc tìm hiểu một số định nghĩa về hòa bình cho thấy đây là giá trị sống mang tính toàn cầu, cần thiết cho mọi quốc gia, cần thiết cho mỗi con người Hòa bình của quốc gia là không gì sánh được bởi mỗi người sẽ có đầy

đủ quyền hạn, được tự do sống và làm việc để nhận về những giá trị sống mình mong muốn, được tôn trọng và bảo vệ khi sống trong một đất nước hòa bình Hòa bình của đất nước chính là sinh mệnh của mỗi con người Và nếu mỗi người trên thế giới được sống vui vẻ, yên ổn, sống trong hòa thuận,

không ganh đua và đấu đá lẫn nhau – đó chính là hòa bình Hòa bình bắt đầu

từ mỗi chúng ta, là sự thư thái của đầu óc, là khi cảm thấy sự bình yên trong

chính suy nghĩ và tâm hồn: “Một tâm trí yên bình nghĩ những suy nghĩ về hòa bình, nói những lời của hòa bình và rồi sẽ hành động trong hòa bình”

22

Trong nghiên cứu này, chúng tôi lựa chọn quan niệm “Hòa bình” là

một giá trị sống, theo Cambridge Dictionary là sự vắng bóng của chiến tranh,

sự bình yên trong lòng, bình tĩnh và thư thái của trí óc; không đối đầu, đối kháng, mâu thuẫn giữa con người với con người và con người với tự nhiên, đã

chứa đựng cả ý nghĩa “hòa bình” mang tính toàn cầu và “hòa bình” mang tính

cá nhân/con người Theo định nghĩa này, giá trị hòa bình mà nhà trường định hướng cho học sinh là “trường học thân thiện”, môi trường học tập an toàn, lành mạnh Mỗi học sinh sẽ có sự yên tĩnh, cảm giác tốt đẹp, sống hoà thuận với bạn bè, thi đua học tập thay vì ganh ghét, đấu đá lẫn nhau Khi đứng trước những tình huống khó khăn, học sinh có kĩ năng thỏa thiệp, giải quyết xung đột thay vì sử dụng các hành vi bạo lực, biết đối thoại – thay vì đối đầu, đối kháng…

b Các tiêu chí/thành tố - chỉ số/biểu hiện của giá trị hòa bình

Bảng 1.1 Các tiêu chí/thành tố - chỉ số/biểu hiện của giá trị hòa bình

Các tiêu

chí/chỉ số

Dấu hiệu (chung) Biểu hiện/Chỉ báo ở học sinh

Không

chiến

tranh

- Không ẩu đả, bạo lực

- Không vũ lực

- Không cưỡng bức, chiếm đoạt

- Không gây tổn thương, tổn hại người khác

- Hiểu chiến tranh không mang lại niềm vui, cuộc sống hạnh phúc cho con người Hiểu quyền được sống trong hòa bình và có trách nhiệm tham gia các hoạt động bảo vệ hòa bình phù hợp với điều kiện/khả năng/lứa tuổi

- Nói không đối với các hành vi bạo lực, gây tổn hại đến người khác

- Tố giác, ngăn chặn hành vi xấu

Không

đối đầu,

- Không xung đột quan điểm, lập

- Nhận diện được những hành vi đúng/sai của bản thân và của người khác (trong học tập,

23

đối kháng trường

- Không tranh chấp lợi ích

- Không chỉ trích

- Không thách thức đối với người khác, nhóm/tổ chức và quốc gia khác

giao tiếp với bạn bè…)

- Biết nhận ra và sửa chữa khuyết điểm Học hỏi những điều hay của người khác

- Có ý thức hòa giải với đối phương, khuyên can hoặc ngăn chặn những sự việc/hành vi chưa tốt

- Biết giải trình, thương lượng, đối thoại để

giải quyết mâu thuẫn, xung đột

- Xây dựng mối quan hệ bình đẳng, tôn trọng, thân thiện giữa con người với con người

Tôn trọng

pháp luật

và quy tắc

- Thượng tôn pháp luật

- Tuân thủ quy định, luật lệ chung

- Thực hiện đầy đủ các yêu cầu/quy định của nhà trường (đi học đúng giờ, học và làm bài đầy đủ…), trong gia đình (giúp đỡ gia đình, giờ học/giờ chơi…) và ngoài xã hội (an toàn giao thông, giữ vệ sinh môi trường…)

- Tôn trọng lẽ phải, thật thà, ngay thẳng, luôn giữ lời hứa, bảo vệ người tốt/việc tốt

- Trân trọng những giá trị tích cực ở người

khác và nhìn thấy những tốt đẹp điều trong mọi tình huống

- Chung sống thân ái, suy nghĩ tốt, đánh giá cao người khác

- Biết lắng nghe, quan tâm và chia sẻ với mọi người

- Cùng bạn bè, gia đình tích cực tham gia các

24

hưởng, làm phiền người khác

- Quan tâm chăm sóc người khác

- Tôn trọng sự khác biệt

- Không định kiến

- Hợp tác, cùng phát triển

- Nhìn nhận mỗi người một cách riêng biệt Mỗi người là một cá thể và đều có điểm yếu

điểm mạnh riêng Tránh chỉ trích/phán xét hoặc áp đặt đối với người khác

- Quan tâm đến lợi ích chung để cùng nhau

- Làm chủ được cảm xúc của bản thân, hạn

chế cảm xúc tiêu cực hoặc cảm xúc xấu đối với mình và người khác

- Biết tự điều chỉnh nhận thức, tình cảm/cảm xúc để có hành vi phù hợp

- Không bối rối, nóng vội hay vội

vã

- Biết giải quyết vấn đề bằng đối thoại thay vì đối đầu/đối kháng theo hướng thuận lợi nhất cho cả 2 phía

- Làm chủ bản thân/cảm xúc, không để cảm xúc lấn át lí trí để dẫn đến những hành động/hành vi không phù hợp

- Biết tìm kiếm sự hỗ trợ/giúp đỡ để giải quyết vấn đề

- Bảo tồn thiên nhiên

- Thích ứng với môi trường và biến đổi khí hậu

- Sống hòa hợp, thân thiện, có ý thức bảo vệ

môi trường

- Tích cực tham gia và tuyên truyền, khuyến

khích mọi người cùng thực hiện các hoạt động BVMT

c Kết nối giá trị Hòa bình với yêu cầu cần đạt về phẩm chất/năng lực trong Chương trình giáo dục phổ thông

26

Hình 1.1 Kết nối giá trị Hòa bình với yêu cầu cần đạt về phẩm chất/năng lực trong Chương trình giáo dục phổ thông

- Phẩm chất Yêu nước: Yêu đất nước, tự hào về truyền thống xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc, có ý thức tham gia các hoạt động xã hội góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

- Phẩm chất Nhân ái: Yêu quý mọi người, tôn trọng sự khác biệt giữa

mọi người, có ý thức tham gia các hoạt động phục vụ cộng đồng

- Phẩm chất Chăm chỉ: Tham gia các hoạt động lao động tại trường,

gia đình và cộng đồng phù hợp với khả năng và điều kiện bản thân

- Phẩm chất Trung thực: Tôn trọng lẽ phải, thật thà, ngay thẳng, luôn

giữ lời hứa, bảo vệ người tốt/việc tốt, nhận ra khuyết điểm bản thân

- Phẩm chất Trách nhiệm: Có trách nhiệm với bản thân (tu dưỡng đạo

đức, chịu trách nhiệm về lời nói và hành động của bản thân), gia đình (quan tâm, làm tròn bổn phận với người thân), nhà trường và xã hội (chấp hành nội

27

quy/quy định, tham gia các sinh hoạt/hoạt động cộng đồng), môi trường sống (sống hòa hợp, thân thiện với thiên nhiên)

- Năng lực Tự chủ và tự học: Chủ động thực hiện công việc của bản

thân và giúp đỡ người khác, làm chủ và tự điều chỉnh nhận thức, tình cảm/cảm xúc để có hành vi phù hợp

- Năng lực Giao tiếp và hợp tác: Biết lắng nghe, thuyết phục và có

phản hồi tích cực trong giao tiếp, có thiện chí, điều chỉnh và hóa giải các mâu

cũ chứ không phải là một “phép cộng”, một sự chắp nối giản đơn

Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu

cơ, có hệ thống với các mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau hoặc các phân môn của cùng một môn học, trên cơ sở mối liên hệ gần gũi về lí luận và thực tiễn được đề cập tới trong các môn học hoặc phân môn đó, nhằm tạo nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc

Như vậy, DHTH có nghĩa là sự liên kết, hợp nhất các đối tượng trong nghiên cứu, giảng dạy và học tập trong cùng một lĩnh vực hoặc ở các lĩnh vực

khác nhau “Trong DHTH, HS dưới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển đổi liên tiếp các thông tin ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn học khác; HS học cách sử dụng những kiến thức, kĩ năng và thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp – thường là gắn với thực tiễn Chính nhờ quá

Nhóm tác giả của cuốn sách DHTH phát triển năng lực học sinh của

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội căn cứ vào hoạt động tích hợp nội dung trong dạy học mà phân chia thành 3 mức độ tích hợp khác nhau như sau:

- Lồng ghép/ Liên hệ: GV đưa các nội dung của các môn học khác nhau hoặc là thực tiễn vào dòng chảy của kiến thức ở những thời điểm thích hợp

- Vận dụng kiến thức liên môn: hoạt động học khi đó diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó HS vận dụng kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề được đặt ra

- Hòa trộn: Đây là mức độ cao nhất trong DHTH Không còn khuôn khổ các môn riêng rẽ, GV sẽ thiết kế các chủ đề học tập mà nội dung của chủ đề tích hợp là sự hợp nhất của hai hay nhiều môn học khác nhau

1.1.4.2 Tầm quan trọng của dạy học tích hợp

Trong thực tế, bất cứ sự vật, sự việc, hiện tượng nào cũng đều tồn tại trong mối liên hệ với những sự vật, sự việc, hiện tượng khác Do đó, muốn giải quyết tốt, thấu đáo các vấn đề của cuộc sống, cần vận dụng kết hợp nhiều kiến thức, kĩ năng thuộc các lĩnh vực khác nhau Trong giáo dục, DHTH chính là tạo điều kiện thuận lợi để lồng ghép các kiến thức đa lĩnh vực, gắn kết việc học kiến thức hàn lâm với thực tiễn cuộc sống DHTH giúp tăng thêm

29

hứng thú học tập cho học sinh, giúp học sinh vận dụng những kiến thức đã biết để giải thích, xử lí các vấn đề mới Qua đó đào tạo nên những thế hệ học sinh có đủ phẩm chất, năng lực giải quyết các tình huống khó khăn trong cuộc sống

Hơn nữa, DHTH còn hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực như năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực cảm thụ thẩm mĩ,…

Hiện nay DHTH đã và đang trở thành một xu thế được các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam triển khai thực hiện, đặc biệt là ở trong bối cảnh nước ta đang đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục và đào tạo

1.1.4.3 Dạy học tích hợp trong phân môn đọc hiểu

Việc vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT được hiểu là gắn kết kiến thức hàn lâm về lí luận với kiến thức thực tiễn đời sống, kết nối kiến thức Văn học với những hiểu biết lịch sử xã hội, văn hoá nghệ thuật Dạy học theo quan điểm tích hợp sẽ khắc phục, xoá bỏ lối dạy học theo kiểu khép kín, tách biệt thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống, cô lập giữa những kiến thức và kĩ năng Dạy học theo định hướng tích hợp không còn là lối dạy học khép kín “trong nội bộ phân môn”, biệt lập các mạch nội dung Văn học, Tiếng Việt và Làm văn Giờ dạy đọc hiểu VB cần tích hợp tri thức, kĩ năng tiếng Việt và Làm văn giúp HS cảm nhận sự tinh tế, độc đáo của tiếng Việt, bồi dưỡng cho HS năng lực sử dụng ngôn ngữ; rèn luyện cách diễn đạt giản dị, trong sáng, chính xác, lập luận chặt chẽ, phát triển cách suy nghĩ độc lập, bộc lộ thái độ riêng trước những vấn đề về văn học và đời sống, tránh lối nói, viết sáo rỗng, sao chép

Vận dụng quan điểm DHTH trong môn Ngữ văn nhằm nâng cao năng lực vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã lĩnh hội được, bảo đảm khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những tình huống mới Hơn nữa, tránh được những nội dung trùng lặp, đồng

VB, phải tổng hợp hiểu biết nhiều mặt về lịch sử, xã hội, tâm lí, văn hoá, văn học, ngôn ngữ Nội dung dạy học đọc hiểu VB phải làm rõ những tri thức và

kĩ năng cần hình thành, tích luỹ cho HS qua quá trình phân tích, chiếm lĩnh VB; mặt khác, phải chú trọng nội dung tích hợp giữa tri thức lí thuyết và lịch

sử văn học với Tiếng Việt, Làm văn, với hiểu biết văn hoá và đời sống, v.v

Dạy học Ngữ văn theo định hướng tích hợp vẫn bám sát quan điểm “lấy

HS làm trung tâm”, tích cực hoá hoạt động của HS; phát huy năng lực tự học, năng lực sáng tạo của HS Quan điểm dạy học đọc hiểu yêu cầu hoạt động của

HS phải được thay thế cho khái niệm giảng văn chỉ nói lên hoạt động của người thầy theo quan điểm “lấy người dạy làm trung tâm” Hoạt động đọc hiểu phải được thiết kế và thực hiện theo một trình tự qua các giai đoạn và ở những mức độ khác nhau: từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ hẹp đến rộng, từ đọc hiểu đến đọc đánh giá, sáng tạo

Dạy đọc hiểu đọc hiểu VB cần chú trọng hình thành cho HS cách đọc

có phương pháp, phát huy năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khêu gợi trí tưởng tượng, óc liên tưởng, bồi dưỡng năng lực cảm thụ tinh tế, nhanh nhạy, phát triển năng lực tư duy, khẳ năng khái quát vấn đề, tránh lối suy diễn máy móc tuỳ tiện, xuyên tạc dung tục, mô phỏng sáo mòn hời hợt, thiếu màu sắc chủ quan, cá tính sáng tạo

31

Văn bản nghị luận và dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường 1.1.5.

trung học phổ thông

1.1.5.1 Khái niệm văn bản nghị luận

VB nghị luận là thể văn trong đó nhà văn sử dụng phương thức biểu đạt nghị luận nhằm thuyết phục người khác lắng nghe, đồng tình với ý kiến, quan điểm của mình từ đó mà có thái độ và hành động đúng đắn

1.1.5.2 Đặc trưng của văn bản nghị luận

Nhắc đến văn nghị luận là nhắc đến luận đề, luận điểm, luận cứ và lập luận Luận đề là vấn đề tổng quát, bao trùm cần được làm sáng tỏ, cần đem ra bình luận, đánh giá Luận đề đó được triển khai, phân tách thành nhiều luận điểm Luận điểm là tư tưởng, quan điểm, ý kiến của người nói, người viết về vấn đề nào đó được đặt ra Luận cứ là những lí lẽ, dẫn chứng làm sáng tỏ cho quan điểm Lập luận là cách sắp xếp, tổ chức phối hợp các luận cứ để chứng minh cho luận điểm

Về tính tư tưởng của VB nghị luận, do đây là thể loại văn học mang tính thuyết lí, trực tiếp nói lí lẽ nên tính tư tưởng thể hiện rõ nét, tường minh

Về hình thức ngôn ngữ, văn nghị luận không khô khan, hàn lâm, trừu tượng mà vẫn giàu tính gợi hình, gợi cảm Ngôn ngữ văn nghị luận thường trong sáng, dễ hiểu, rõ nghĩa

Tính truyền cảm cũng là một yếu tố quan trọng làm nên sức thuyết phục của văn nghị luận Tính truyền cảm được tạo nên bởi sự hùng hồn, thuyết phục, chính xác của lí lẽ, sự nhiệt huyết, sâu sắc của tác giả được thể hiện qua giọng điệu

1.1.5.3 Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận (theo đặc trưng thể loại)

Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với VB (gồm quá trình cảm thụ các tín hiệu nghệ thuật và nhận ra ý nghĩa của những tín hiệu đó); là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận, lí giải và phân tích ý nghĩa của VB); là quá trình phản hồi, sử dụng VB (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng,