LA tác động của khung năng lực ngoại ngữ hiện hành của việt nam đến hoạt động dạy và học tiếng anh cho sinh viên không chuyên nữ (nghiên cứu trường hợp trường đại học sư phạm nghệ thuật trung ương)

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Đề tài luận án tiến sĩ “Tác động của Khung năng lực ngoại ngữ hiện hành của Việt Nam đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ nghiê

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ PHƯƠNG HOA

TÁC ĐỘNG CỦA KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ HIỆN HÀNH CỦA VIỆT NAM ĐẾN HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGHỆ THUẬT TRUNG ƯƠNG)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Mã số: 9140115

HÀ NỘI - 2021

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐINH THỊ PHƯƠNG HOA

TÁC ĐỘNG CỦA KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ HIỆN HÀNH CỦA VIỆT NAM ĐẾN HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ (NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGHỆ THUẬT TRUNG ƯƠNG)

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan Đề tài luận án tiến sĩ “Tác động của Khung năng lực ngoại ngữ hiện hành của Việt Nam đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ (nghiên cứu trường hợp Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương)” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố

trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác

Trong quá trình thực hiện luận án tiến sĩ, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận án là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận án đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận án của mình

Hà Nội, ngày 02 tháng 2 năm 2021

Tác giả luận án tiến sĩ

Đinh Thị Phương Hoa

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành được luận án tiến sĩ này, Tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ các thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp Với tất cả sự kính trọng của mình, cho phép tôi được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Phương Nga và

GS.TS Phạm Lê Hòa là Thầy Cô giáo đã tận tình hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài luận án tiến sĩ này

Đồng thời, tôi cũng vô cùng cảm ơn Quý Thầy, Cô lãnh đạo Nhà trường; lãnh đạo, giảng viên và chuyên viên của Khoa Quản trị Chất lượng cũng như các thầy cô và đồng nghiệp trong Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã hỗ trợ và trang bị cho tôi những kiến thức quý báu trong suốt khóa học cùng với sự chỉ bảo nhiệt tình và những ý kiến đóng góp đáng quý của các thầy, cô trong thời gian tôi thực hiện luận án tiến sĩ

Cuối cùng, xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các Quý Thầy, Cô Lãnh đạo Nhà trường; đồng nghiệp, các em sinh viên ở Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương, Bộ Môn Ngoại ngữ, Trường Đại học Luật Hà Nội và Bộ Tư pháp, bạn bè thân thiết và đặc biệt là gia đình tôi, những người đã luôn động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình học tập

Do thời gian có hạn nghiên cứu có hạn nên luận án tiến sĩ này không thể tránh được những hạn chế, thiếu sót Kính mong Quý Thầy Cô, các đồng nghiệp và các bạn học viên đóng góp, bổ sung ý kiến để tôi trưởng thành hơn trong những nghiên cứu khác sau này

Một lần nữa, tôi xin trân trọng cảm ơn!

Hà Nội, ngày 02 tháng 2 năm 2021

Tác giả luận án tiến sĩ

Đinh Thị Phương Hoa

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD&ĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo

BTVN : Bài tập về nhà

CE : Council of Europe (Hội đồng Châu Âu)

CEFR : Khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ chung Châu Âu CĐR : Chuẩn đầu ra

CĐRNN : Chuẩn đầu ra ngoại ngữ

CĐRTA : Chuẩn đầu ra Tiếng Anh

CV5957 : Công văn số 5957/BGDĐT- GDĐH v/v hướng dẫn dạy học

ngoại ngữ tăng cường ở các cơ sở giáo dục đại học ĐHSPNTTW : Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương

PPNC : Phương pháp nghiên cứu

QĐ1400 : Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ QĐ1481 : Quyết định số 1481/QĐ- BGDĐT của Bộ trưởng Bộ giáo

dục và đào tạo về việc ban hành Định dạng Đề thi đánh giá năng lực sử dụng Tiếng Anh bậc 2 – Dành cho người lớn QĐ2080 : Quyết định số 2080/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ

TTNN : Trung tâm Ngoại ngữ

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Bảng mô tả các cấp độ năng lực ngoại ngữ của CEFR 26

Bảng 1.2 Bảng đối chiếu một số Khung đánh giá năng lực Tiếng Anh quốc tế 27

Bảng 1.3 Bảng quy đổi tương đương giữa KNLNNVN và CEFR 28

Bảng 1.4 Định dạng đề thi đánh giá năng lực sử dụng Tiếng Anh bậc 2 30

Bảng 1.5 Mô hình nghiên cứu về xem xét sự tồn tại tác động của đề thi đến hoạt động giảng dạy của Alderson và Wall năm 1993 42

Bảng 1.6 Bảng quy đổi tương đương giữa các Bài thi Tiếng Anh của Đài Loan (trích dẫn theo Yi-Ching Pan và Tim Newfields, 2012) 57

Bảng 1.7 Phương pháp nghiên cứu định tính và nguồn dữ liệu của Phuong Trương 2019 67

Bảng 2.1 Kế hoạch nghiên cứu và thu thập dữ liệu 78

Bảng 2.2 Tổng hợp phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu 80

Bảng 2.3 Tổng hợp nội dung, PPGD và PPHT bậc 2/6 KNLNNVN 86

Bảng 2.4 Cấu trúc Phiếu khảo sát của SV 87

Bảng 2.5 Tổng hợp độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các item về nội dung và PPHT của SV trên lớp và sau giờ lên lớp của Phiếu khảo sát dành cho SV (câu 2 và câu 3 phần 2) 95

Bảng 2.6 Kế hoạch dự giờ Vòng 1 và Vòng 2 96

Bảng 2.7 Lịch dự giờ Vòng 1 và phỏng vấn GV 97

Trước khi dự giờ Vòng 1, tác giả mã hóa các GV là GV1, GV2, GV3, GV4, GV5,GV6, GV7, GV8, GV9 GV10, GV11, GV12 97

Bảng 2.8 Lịch dự giờ Vòng 2 và phỏng vấn SV 98

Bảng 3.1 Đề cương môn học Tiếng Anh 2 trước và sau khi rà soát và xây dựng lại theo KNLNNVN 103

Bảng 3.2 Hình thức kiểm tra đánh giá kết thúc môn Tiếng Anh 2 trước và sau khi rà soát và xây dựng lại theo KNLNNVN 104

Bảng 3.3 Nội dung và phương pháp giảng dạy giữa bậc 2/6 KNLNNVN, tài liệu dạy học tập và đề cương môn học Tiếng Anh 2 theo chủ điểm 109

Bảng 3.4 Nội dung và phương pháp giảng dạy giữa bậc 2/6 KNLNNVN, tài liệu dạy học tập và đề cương môn học Tiếng Anh 2 theo ngữ liệu 110

Bảng 3.5 Nội dung và phương pháp giảng dạy giữa bậc 2/6 KNLNNVN, tài liệu dạy học tập và đề cương môn học Tiếng Anh 2 theo các dạng câu hỏi và hoạt động 111

Bảng 3.6 Dự giờ lớp học Vòng 1: nội dung và phương pháp giảng dạy – học tập 124

Bảng 3.7 GV sử dụng tài liệu và thiết bị giảng dạy trong lớp 125

Bảng 3.8 Dự giờ lớp học Vòng 2: nội dung và phương pháp giảng dạy – học tập 127

Bảng 3.9 Dự giờ lớp học Vòng 2: Tài liệu và thiết bị giảng dạy 128

Bảng 3.10 Học theo chủ điểm – Kỹ năng nghe trên lớp 130

Bảng 3.11 Học theo ngữ liệu – Kỹ năng nghe trên lớp 131

Bảng 3.12 Học theo dạng câu hỏi và các hoạt động – Kỹ năng nghe trên lớp 133

Bảng 3.13 Học theo chủ điểm – Kỹ năng nói trên lớp 134

Bảng 3.14 Học theo ngữ liệu – Kỹ năng nói trên lớp 134

Bảng 3.15 Học theo dạng câu và các hoạt động – Kỹ năng nói trên lớp 135

Bảng 3.16 Học theo chủ điểm – Kỹ năng đọc trên lớp 136

Bảng 3.17 Học theo ngữ liệu – Kỹ năng đọc trên lớp 137

Bảng 3.18 Học theo Dạng câu hỏi và các hoạt động – Kỹ năng đọc trên lớp 138

Bảng 3.19 Học theo chủ điểm – Kỹ năng viết trên lớp 139

Bảng 3.20 Học theo ngữ liệu – Kỹ năng viết trên lớp 140

Bảng 3.21 Học theo dạng câu và các hoạt động – Kỹ năng viết trên lớp 141

Bảng 3.22 Tổng hợp kết quả thu được từ phân tích số liệu khảo sát SV 142

Bảng 3.23 Tài liệu học tập trong lớp học của SV 142

Bảng 3.24 Hình thức và thiết bị giảng dạy trong lớp học của SV 143

DANH MỤC MÔ HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình tương tác giữa hoạt động học, dạy và chính sách ngoại ngữ của

Mackey (1983) 15

Hình 1.2 Mô hình các đề/kỳ thi ngoại ngữ là cơ chế tác động đến chính sách ngoại ngữ (2006a) 16

Hình 1.3 Mô hình nghiên cứu của Cheng (1999) 46

Hình 1.4 Các bước thực hiện quá trình dự giờ lớp học của Cheng (1999) 47

Hình 1.5 Mô hình nghiên cứu tác động đề thi của Burrow (2004) 51

Hình 1.6 Mô hình Khung năng lực Tiếng Anh của Nhật Bản (2016) 60

Hình 1.7 Mô hình nghiên cứu tác động của Nguyễn – hiệu quả tác động của đề thi IELTS đến giảng viên (1997) 64

Hình 1.8 Mô hình nghiên cứu tác động của Nguyễn – hiệu quả tác động của đề thi IELTS đến sinh viên (1997) 65

Hình 1.9 Khung Lý thuyết nghiên cứu của Phuong Truong (2019) 68

Hình 1.10 Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án 72

Hình 3.1 Sơ đồ tác động của KNLNNVN đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ 148

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT iii

DANH MỤC BẢNG iv

DANH MỤC MÔ HÌNH, BIỂU ĐỒ vi

MỤC LỤC vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦA KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ VÀ KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ VIỆT NAM ĐẾN HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH 8

1.1 Hệ thống khái niệm của vấn đề nghiên cứu 10

1.1.1 Khái niệm “tác động” 10

1.1.2 Khung năng lực ngoại ngữ 20

1.1.3 Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam 28

1.1.4 Hoạt động dạy Tiếng Anh 31

1.1.5 Hoạt động học Tiếng Anh 36

1.1.6 Kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy và học Tiếng Anh 39

1.2 Tổng quan lịch sử nghiên cứu về tác động của Khung năng lực ngoại ngữ và Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh 41

1.2.1 Nghiên cứu ở nước ngoài 41

1.2.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 63

1.2.3 Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án 72

Tiểu kết Chương 1 73

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 75

2.1 Bối cảnh nghiên cứu hoạt động dạy học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương 75

2.1.1 Bối cảnh chung 75

2.1.2 Thực trạng dạy và học Tiếng Anh trước khi áp dụng quy định về Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam 75

2.2 Thiết kế nghiên cứu 78

2.3 Phương pháp nghiên cứu 79

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu định tính 80

2.3.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng 81

2.3.3 Phương pháp tam giác đạc/kiểm tra chéo 82

2.3.4 Câu hỏi nghiên cứu 82

2.3.5 Giải thuyết nghiên cứu 82

2.4 Thiết kế và thử nghiệm công cụ nghiên cứu 83

2.4.1 Chọn mẫu nghiên cứu 83

2.4.2 Thiết kế công cụ nghiên cứu 85

2.4.3 Thử nghiệm và chuẩn hóa công cụ nghiên cứu 91

2.5 Thực hiện nghiên cứu chính thức 92

2.5.1 Phân tích tài liệu 92

2.5.2 Phỏng vấn bán cấu trúc theo cá nhân và theo nhóm 93

2.5.3 Khảo sát chính thức đối với sinh viên 94

2.5.4 Dự giờ 96

Tiểu kết chương 2 98

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 100

3.1.Tác động của Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam đến các văn bản liên quan do Trường ban hành 100

3.1.1 Kết quả phân tích văn bản 100

3.1.2 Kết quả phỏng vấn 106

3.1.3 Kết quả so sánh nội dung và phương pháp giảng dạy giữa Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam, tài liệu dạy học và đề cương môn học Tiếng Anh 2 108

3.2 Tác động của Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam đến hoạt động dạy Tiếng Anh tại Trường 112

3.2.1 Phần thông tin chung của đội ngũ giảng viên 112

3.2.2 Kết quả phỏng vấn giảng viên 112

3.2.3 Kết quả dự giờ 123

3.3 Tác động của Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam đến hoạt động học Tiếng Anh tại Trường 130

3.3.1 Về nội dung và phương pháp học tập kỹ năng nghe 130

3.3.2 Về nội dung và phương pháp học tập kỹ năng nói 133

3.3.3 Về nội dung và phương pháp học tập kỹ năng đọc 136

3.3.4 Về nội dung và phương pháp học tập kỹ năng viết 139

3.3.5 Về việc sử dụng tài liệu, đài đĩa CD, TV trong lớp học 142

3.3.6 Về việc sử dụng thiết bị giảng dạy trong lớp học: 143

3.3.7 Kết quả phỏng vấn bán cấu trúc theo nhóm sinh viên 144

3.4 Bàn luận 148

3.4.1 Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam tác động đến chính sách đào tạo Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ 149

3.4.2 Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam tác động đến hoạt động giảng dạy

Tiếng Anh của giảng viên đối với sinh viên không chuyên ngữ 151

3.4.3 Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam tác động đến hoạt động học Tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ 153

Tiểu kết chương 3 154

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 157

1 Kết luận về hệ thống các khái niệm và tổng quan các nghiên cứu liên quan 157

1.1 Về hệ thống các khái niệm nền tảng 157

1.2 Về tổng quan các nghiên cứu liên quan 157

2 Kết luận về thực tiễn kết quả nghiên cứu của luận án 158

2.1 Vấn đề nghiên cứu thứ nhất: mọi văn bản liên quan đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh do Trường đã ban hành được thay đổi theo Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam 158

2.2 Vấn đề nghiên cứu thứ hai: hoạt động dạy Tiếng Anh được đổi mới theo sự thay đổi của văn bản quy định về hoạt động dạy và học Tiếng Anh do Trường ban hành trên cơ sở quy định về Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam và tác động của Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam 159

2.3 Vấn đề nghiên cứu thứ ba: hoạt động học Tiếng Anh được thay đổi do sự đổi mới từng phần trong hoạt động dạy Tiếng Anh tại Trường và tác động của Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam 160

3 Kết luận 161

4 Hạn chế của luận án và triển vọng cho các nghiên cứu khác tương tự trong tương lai 162

5 Khuyến nghị 163

5.1 Đối với các cấp quản lý giáo dục và nhà trường 163

5.2 Đối với giảng viên 164

5.3 Đối với sinh viên 165

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 167

LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 167

TÀI LIỆU THAM KHẢO 168

DANH MỤC PHỤ LỤC 180

MỞ ĐẦU

1 Đặt vấn đề

Thế giới luôn thay đổi từng ngày, toàn cầu hoá và hợp tác cùng nhau phát triển

là xu thế tất yếu Tiếng Anh (TA) trong thế kỷ này vẫn được xem là một ngoại ngữ quốc tế, là phương tiện giao tiếp quốc tế Đất nước ta đang trên đà phát triển, đặc biệt khi Việt Nam đã trở thành thành viên thứ 150 của Tổ chức thương mại Thế giới - WTO thì vai trò của Tiếng Anh càng trở nên quan trọng vì Tiếng Anh là công cụ hỗ trợ đắc lực đồng thời là một trong những điều kiện cần thiết đối với nguồn nhân lực quốc gia để giúp đẩy nhanh tiến trình hội nhập vào nền kinh tế thế giới

Ngày 30 tháng 9 năm 2008, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 1400/QĐ-TTg (QĐ1400) phê duyệt Đề án "Dạy và học Ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008 - 2020" và ngày 22 tháng 12 năm 2017, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 2080/QĐ-TTg (QĐ2080) phê duyệt điều chỉnh bổ sung

Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 – 2025 QĐ2080 đã nêu rõ phấn đấu đến năm 2025 thì tất cả các ngành đào tạo chuyên ngoại ngữ triển khai chương trình ngoại ngữ theo chuẩn đầu ra (CĐR) và ngành đào tạo; 80% các ngành khác triển khai chương trình ngoại ngữ theo CĐR và ngành đào tạo Một trong những nhiệm vụ trọng tâm trong QĐ1400 là xây dựng và ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậcc dùng cho Việt Nam Đây là khung trình độ năng lực ngoại ngữ thống nhất áp dụng cho các chương trình đào tạo ngoại ngữ để xác định các bậc trình độ về năng lực nghe, nói, đọc, viết của người học ngoại ngữ theo các tiêu chí từ bậc 1 đến bậc 6, sau đây gọi là Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam - KNLNNVN (Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư 01) Theo đó, các cơ sở giáo dục đại học (GDĐH) phải xây dựng và công bố công khai chuẩn đầu ra ngoại ngữ (CĐRNN) trước mỗi khóa/ mỗi kỳ học để sinh viên (SV) có kế hoạch học tập và đạt chuẩn gồm SV tốt nghiệp đạt bậc 3/6 đối với cao đẳng, đại học không chuyên ngữ, bậc 4 đối với cao đẳng chuyên ngữ và bậc 5 đối với đại học chuyên ngữ (công văn số 5957/BGDĐT- GDĐH của Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) v/v hướng dẫn dạy học ngoại ngữ tăng cường ở các

cơ sở giáo dục đại học, CV5957)

Căn cứ KNLNNVN, BGD&ĐT đã xây dựng và ban hành Định dạng Đề thi đánh giá năng lực sử dụng Tiếng Anh từ bậc 1 đến bậc 5 để đánh giá năng lực sử dụng

Tiếng Anh của người học đạt chuẩn theo quy định hiện hành Trong đó, Định dạng đề thi đánh giá năng lực sử dụng Tiếng Anh từ bậc 3 đến bậc 5 (Quyết định 729/QĐ-

BGDĐT ngày 11 tháng 3 năm 2015 (QĐ729/QĐ-BGDĐT) và Quyết định

số 1481/QĐ-BGDĐT ngày 10 tháng 5 năm 2016 (QĐ1481/QĐ-BGDĐT) của Bộ trưởng BGD&ĐT) thường được sử dụng cho các kỳ thi chuẩn đầu ra Tiếng Anh (CĐRTA) trước khi tốt nghiệp tại nhiều cơ sở GDĐH của Việt Nam và sau đây luận

án này sẽ gọi là Định dạng đề thi chuẩn đầu ra Tiếng Anh Như vậy, KNLNNVN được

áp dụng cho tất cả các chương trình đào tạo ngoại ngữ, học phần ngoại ngữ, các cơ sở đào tạo chuyên và không chuyên ngoại ngữ và người học ngoại ngữ trong hệ thống

giáo dục quốc dân còn Định dạng Đề thi đánh giá năng lực sử dụng Tiếng Anh từ bậc

1 đến bậc 5 theo KNLNNVN được áp dụng đánh giá năng lực Tiếng Anh cho người học và sử dụng Tiếng Anh như một ngoại ngữ ở Việt Nam

Quy định về áp dụng KNLNNVN được đánh giá là một yếu tố quyết định có ảnh hưởng và tác động một cách trực tiếp đến toàn bộ quá trình của hoạt động dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân Tuy nhiên, mức độ tác động của KNLNNVN cũng còn phụ thuộc vào bối cảnh và nhu cầu đào tạo của từng cơ sở giáo dục Sự tác động này có thể đã tạo ra những thay đổi lớn mang tính tích cực nhưng bên cạnh đó cũng đã tồn tại song song những hạn chế nhất định trong hoạt động dạy và học Tiếng Anh tại Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương (ĐHSPNTW) Sự tác động này trước tiên ảnh hưởng đến các chủ trương chính sách, sau đó ảnh hưởng đến người dạy và cuối cùng có thể sẽ ảnh hưởng đến người học KNLNNVN có thể sẽ tác động đến sự thay đổi nội dung, phương pháp giảng dạy (PPGD) của giảng viên (GV), phương pháp học tập (PPHT) của SV, giáo trình tài liệu học, kiểm tra đánh giá (KTĐG), trang thiết bị phục vụ học tập môn Tiếng Anh

Cho đến nay đã có rất nhiều các cơ sở GDĐH không chuyên ngữ đã triển khai thực hiện áp dụng KNLNNVN, tuy nhiên chưa có một nghiên cứu nào sâu đánh giá về tác động của KNLNNVN đối với việc dạy và học Tiếng Anh của các cơ sở GDĐH

không đào tạo chuyên ngữ Xuất phát từ những lý do trên, tác giả lựa chọn đề tài: “Tác động của Khung năng lực ngoại ngữ hiện hành của Việt Nam đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ (nghiên cứu trường hợp Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương)” để nghiên cứu tìm ra những tác động của

KNLNNVN đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh không chuyên, đồng thời đề xuất các khuyến nghị thực hiện tiến tới đạt chuẩn theo KNLNNVN, góp phần nâng cao

hiệu quả hoạt động dạy học Tiếng Anh của Trường ĐHSPNTTW nói riêng và các cơ

sở GDĐH không chuyên ngữ nói chung ở nước ta trong giai đoạn hiện nay

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận về tác động của KNLNNVN đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ, đồng thời tìm hiểu thực tiễn tồn tại những tác động tích cực và tiêu cực ở các mức độ khác nhau của KNLNNVN đối với các văn bản liên quan đến chính sách đào tạo, kiểm tra đánh giá, hoạt động giảng dạy

và hoạt động học tập môn Tiếng Anh của Trường ĐHSPNTTW Từ đó đề xuất các khuyến nghị về đổi mới chính sách đào tạo, nội dung, phương pháp giảng dạy, phương pháp học tập tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ tại Trường ĐHSPNTTW nói riêng và các cơ sở GDĐH không chuyên ngữ nói chung để giúp sinh viên đáp ứng lộ trình đạt chuẩn đầu ra tiếng Anh theo KNLNNVN ở nước ta trong giai đoạn hiện nay

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Căn cứ mục đích nghiên cứu, luận án triển khai những nhiệm vụ cụ thể như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về tác động, chính sách ngoại ngữ, tác động của chính sách ngoại ngữ và đề thi ngoại ngữ, năng lực và chuẩn đầu ra ngoại ngữ, Khung năng lực ngoại ngữ, KNLNNVN, tài liệu giảng dạy, hoạt động dạy và học Tiếng Anh,

kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy và học Tiếng Anh

- Nghiên cứu phân tích và đối sánh thực trạng về hoạt động dạy học Tiếng Anh trước và sau khi khi có tác động của KNLNNVN hiện hành đến: (i) văn bản do Trường ban hành liên quan đến hoạt động dạy và học tiếng Anh, (ii) hoạt động dạy tiếng Anh,

và (iii) hoạt động học tiếng Anh tại Trường ĐHSPNTTW

- Đề xuất khuyến nghị đổi mới theo KNLNNVN về (1) chính sách đào tạo Tiếng Anh; (2) nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy, tài liệu giảng dạy và hình thức kiểm tra đánh giá môn Tiếng Anh của giảng viên; (3) nội dung học tập và phương

pháp học tập tiếng Anh của sinh viên không chuyên ngữ

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Tác động của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho

Việt Nam (KNLNNVN) hiện hành đối với hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ ở bậc đại học

- Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học Tiếng Anh ở bậc đại học trong

Trường ĐHSPNTTW

3.2 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện từ tháng 08/2015 đến hết tháng

6 năm 2018

+ Phạm vi không gian: Nghiên cứu thực hiện tại Trường ĐHSPNTTW

+ Giới hạn đối tượng khảo sát: sinh viên hệ đại học chính quy học học phần Tiếng Anh 2 tại Trường ĐHSPNTTW

4 Phương pháp nghiên cứu

Luận án sử dụng phương pháp tam giác đạc kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, cụ thể là:

- Phương pháp nghiên cứu định tính:

(i) Phương pháp chuyên gia: lấy ý kiến các chuyên gia (các chuyên gia về đo

lường và đánh giá trong giáo dục; các chuyên gia về giảng dạy Tiếng Anh; Hiệu trưởng, Trưởng phòng Đào tạo, lãnh đạo và giảng viên Trung tâm Ngoại ngữ trong Trường ĐHSPNTTW) về các tác động của chính sách ngoại ngữ và áp dụng chính sách đề thi Tiếng Anh đến hoạt động dạy học ngoại ngữ; thiết kế và chỉnh sửa công cụ nghiên cứu như phiếu khảo sát, phiếu dự giờ, câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc

(ii) Phỏng vấn: Hiệu trưởng, lãnh đạo phòng Đào tạo, Trung tâm Ngoại ngữ,

GV dạy Tiếng Anh của Trung tâm Ngoại ngữ, SV học Tiếng Anh 2 hệ đại học chính quy tại Trường ĐHSPNTTW

(iii) Phương pháp phân tích tài liệu: phân tích các văn bản do Trường ban hành,

tài liệu giảng dạy và học tập

- Phương pháp nghiên cứu định lượng:

(iv) Phương pháp khảo sát: khảo sát SV học Tiếng Anh 2 hệ đại học chính quy

tại Trường ĐHSPNTTW

- Phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

(v) Phương pháp dự giờ: dự giờ, ghi chép các hoạt động xảy ra trong các lớp

học Tiếng Anh tại Trường ĐHSPNTTW

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Căn cứ mục đích, nhiệm vụ và đối tượng nghiên cứu trong đề tài của luận án, tác giả xây dựng 03 câu hỏi nghiên cứu như sau:

(i) Quy định về KNLNNVN đã tác động như thế nào đến các văn bản quy định

về hoạt động dạy và học Tiếng Anh do Trường ĐHSPNTW ban hành?

(ii) Quy định về KNLNNVN đã tác động như thế nào đến hoạt động dạy Tiếng Anh tại Trường ĐHSPNTW?

(iii) Quy định về KNLNNVN có tác động như thế nào đến hoạt động học Tiếng

Anh của SV tại Trường ĐHSPNTW?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu: Trong khi thiết kế nghiên cứu tác động của KNLNNVN

đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho SV không chuyên ngữ Trường

ĐHSPNTTW, tác giả đưa ra 03 giả thuyết nghiên cứu như sau:

(i) Mọi văn bản do Trường ban hành quy định về hoạt động dạy và học Tiếng Anh tại Trường ĐHSPNTW đã được thay đổi theo Quy định về KNLNNVN

(ii) Hoạt động dạy Tiếng Anh được đổi mới theo sự thay đổi của văn bản quy định về hoạt động dạy và học Tiếng Anh do Trường ĐHSPNTW ban hành trên cơ sở quy định về KNLNNVN

(iii) Hoạt động học Tiếng Anh được thay đổi do sự đổi mới trong hoạt động dạy Tiếng Anh tại Trường ĐHSPNTW

5 Đóng góp mới về khoa học của luận án

Luận án dự kiến có những đóng góp mới về khoa học như sau:

5.1 Ý nghĩa lý luận

Luận án đã hệ thống hóa và làm phong phú vấn đề lý luận về tác động của KNLNNVN đến văn bản do Trường ĐHSPNTTW ban hành cũng như hoạt động dạy

và học Tiếng Anh tại Trường

Luận án là công trình nghiên cứu khoa học có hệ thống, logic về cơ sở lý luận, các nguyên tắc và cơ sở lý thuyết liên quan về tác động của KNLNNVN đến sự thay đổi của văn bản liên quan đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh không chuyên do Trường ĐHSPNTTW ban hành cũng như hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho SV không chuyên ngữ của Nhà Trường

Luận án đã đóng góp vào hệ thống lý luận về đổi mới hoạt động dạy và học Tiếng Anh không chuyên để đáp ứng chuẩn đầu ra Tiếng Anh hiện hành của Việt Nam cũng như phân tích được những tác động của KNLNNVN đến hệ thống văn bản liên quan về hoạt động dạy và học Tiếng Anh không chuyên do cơ sở GDĐH ban hành, hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho SV không chuyên ngữ tại các cơ sở GDĐH Đề tài của luận án là đề tài đầu tiên ở Việt Nam đi sâu đánh giá tác động của KNLNNVN

đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho SV không chuyên ngữ Trên hết, luận án đã

có những đóng góp tích cực vào việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học Tiếng Anh cho SV không chuyên ngữ khối văn hóa nghệ thuật và sư phạm nghệ thuật tại Việt Nam hiện nay

Bổ sung, cập nhật những yêu cầu của xã hội đối với cử nhân các ngành văn hóa nghệ thuật và sư phạm nghệ thuật hiện nay, đồng thời giúp cho các cơ sở GDĐH chuyên đào tạo các ngành văn hóa nghệ thuật và sư phạm nghệ thuật có cái nhìn sâu sắc hơn về ý nghĩa và vai trò của ngoại ngữ nói chung và Tiếng Anh không chuyên nói riêng trong sự nghiệp đào tạo cử nhân chuyên ngành văn hóa nghệ thuật và sư phạm nghệ thuật để ngày càng có nhiều sáng kiến, giải pháp hơn nữa trong việc nâng cao chất lượng đào tạo các chuyên ngành này đáp ứng nhu cầu của xã hội

Kết quả nghiên cứu của luận án đã làm giầu thêm cơ sở khoa học cho việc học tập, nghiên cứu tiếp theo cho các học viên chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục và những người quan tâm đến lĩnh vực đo lường, đánh giá trong giáo dục Những đề xuất dựa trên kết quả nghiên cứu của luận án cũng đã gợi mở các hướng nghiên cứu tiếp theo cho các học viên chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục và đặc biệt là những người làm việc chuyên sâu về giảng dạy Tiếng Anh hoặc giảng dạy ngoại ngữ

7 Cấu trúc của luận án: Ngoài phần mở đầu, luận án gồm 03 chương và phần kết luận

- Chương 1: Cơ sở lý luận và tổng quan lịch sử nghiên cứu về tác động của Khung năng lực ngoại ngữ và Khung năng lực Ngoại ngữ Việt Nam đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh

- Chương 2: Thiết kế nghiên cứu

- Chương 3: Kết quả nghiên cứu

- Kết luận và khuyến nghị

Ngoài 04 phần chính, luận án còn có phần danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦA KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ VÀ KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ VIỆT NAM ĐẾN HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC TIẾNG ANH

Hai thập kỷ vừa qua, thế giới đã chứng kiến một sự thay đổi lớn trong sự hiểu biết về chức năng, trạng thái và vai trò của các định dạng đề thi Tiếng Anh hoặc đề thi ngoại ngữ chuyển dần từ tác động của chính sách đề thi Tiếng Anh/đề thi ngoại ngữ ẩn đến tác động của chính sách ngoại ngữ công khai Các định dạng đề thi IELTS, TOEIC, TOEFL iBT, O-Level ban đầu chỉ là những bài thi được áp dụng cho một số các cơ sở giáo dục nhưng theo quá trình đổi mới giáo dục trên toàn thế giới thì các định dạng đề thi này đã được cấp Quốc gia công nhận là chính sách điều kiện áp dụng cho các Kỳ thi Tiếng Anh tuyển sinh hoặc chuẩn đầu ra trước khi tốt nghiệp của nhiều bậc học tại nhiều

quốc gia trên thế giới, trong nghiên cứu này gọi chung là đề thi Tiếng Anh

Việc nghiên cứu về tác động của chính sách đề thi Tiếng Anh nói trên được thể

hiện rõ trong nhiều công trình khoa học nước ngoài chủ yếu nghiên cứu về tác động của các dạng đề thi Tiếng Anh đến: hoạt động dạy và học (Alderson và Wall, 1993; Cheng, 1998, 2005; Rea-Dickins và Gardner, 2000; Andrews và cộng sự, 2002; Stobart, 2003; Little, 2005; Qi, 2005; Hawkey, 2006; Saif, 2006); độ chính xác về cấu trúc (Bachman, 2005); đạo đức và tính chuyên nghiệp (Davies, 1997); sự công bằng (Kunnan, 2000); chính sách đối với người nhập cư và tị nạn (Eades và các cộng sự, 2003; McNamara và Roever, 2006) và các khía cạnh khác nhau của chính sách đa văn hóa (Shohamy, 2004; Evans và Hornberger, 2005; Menken, 2005, 2006); Trong đó, Shohamy (2001) đã khẳng định đề thi và các đặc tính của đề thi có thể ảnh hưởng đến hành vi, kiến thức ngoại ngữ, PPGD và nội dung giảng dạy Shohamy (2001) đã dẫn chứng việc áp dụng một đề thi đọc hiểu Tiếng Anh chuẩn đầu ra cấp quốc gia mới đã ảnh hưởng đến hoạt động dạy của giáo viên thông qua việc lựa chọn tài liệu và tập trung giảng dạy dạng bài đọc hiểu có các đặc tính của dạng đề thi này gồm các dạng ngữ liệu và dạng câu hỏi trắc nghiệm chứ không dạy kỹ năng đọc hiểu tích hợp trong giờ lên lớp

Như vậy, từ việc chỉ là các công cụ được sử dụng để đo lường kiến thức các ngoại ngữ ban đầu, các dạng đề thi ngoại ngữ hiện đã được coi là các công cụ kết nối cũng như gắn kết giữa chính trị, xã hội và các bối cảnh giáo dục Shohamy (2006a) và

Lanvers (2011) đã khẳng định các dạng đề thi ngoại ngữ chính là các công cụ của chính sách ngoại ngữ như công cụ đánh giá chuẩn đầu ra, công cụ điều chỉnh hoạt động dạy và học ngoại ngữ, Điều này có nghĩa là các định dạng đề thi chuẩn đầu ra ngoại ngữ này chính là chính sách ngoại ngữ, đồng thời cũng góp phần vào việc thay đổi chính sách ngoại ngữ và minh chứng rõ nhất được thể hiện qua việc Hội đồng Châu Âu (Council of Europe, CE) ban hành chính sách ngoại ngữ vào năm 2001 (CE, 2001) CE đã căn cứ vào tiến trình lịch sử của các dạng đề thi và chính sách ngoại ngữ của nhiều nước để nghiên cứu, xây dựng và ban hành chính sách ngoại ngữ chung (Khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ chung Châu Âu – CEFR) cho tất cả các nước trong khu vực từ năm 2001 đến nay CEFR đã được công nhận dịch ra hơn 40 thứ tiếng của nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam Do đó, gần đây đã xuất hiện một số công trình khoa học nghiên cứu mở rộng về tác động khác của đề thi liên quan đến việc ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp đến việc ban hành các chính sách ngoại ngữ hoặc tác động của chính sách ngoại ngữ như Shohamy (2007), Wall và Horak’s (2011), Pan và Newfields (2012) , Fennelly (2016), Jana Bérešová (2017),

Song song với sự thay đổi và phát triển mạnh mẽ cả về chất và về lượng trong hoạt động dạy, học và kiểm tra đánh giá ngoại ngữ trên thế giới, Việt Nam cũng đã xây dựng Khung năng lực ngoại ngữ cho riêng hệ thống giáo dục quốc dân của mình Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam là khái niệm về chính sách ngoại ngữ hoàn toàn mới trong lịch sử đào tạo ngoại ngữ của Việt Nam trước nay Kể từ khi chính sách quy định về KNLNNVN được ban hành và có hiệu lực vào tháng 03 năm 2014, rất nhiều

cơ sở GDĐH đã tổ chức nhiều hội thảo hoặc bài viết tập trung nghiên cứu về vấn đề giảng dạy ngoại ngữ ở trường đại học tại Việt Nam, đổi mới dạy và học đáp ứng chuẩn đầu ra Tiếng Anh, E-learning, hoặc dạy/học ngoại ngữ gắn với chuyên ngành nhưng chưa có một nghiên cứu trường hợp chuyên sâu nào dành riêng cho việc đánh giá tác động của KNLNNVN đến hoạt động dạy và học cho SV không chuyên ngữ của

các chuyên ngành văn hóa nghệ thuật nên tác giả đã lựa chọn đề tài “Tác động của Khung năng lực ngoại ngữ hiện hành của Việt Nam đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên ngữ (nghiên cứu trường hợp Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương)” Để tìm hiểu rõ vấn đề trước khi tiến hành công trình

nghiên cứu trường hợp của luận án này, tác giả đã hệ thống hóa các khái niệm và các công trình khoa học theo lịch sử vấn đề nghiên cứu xuất phát từ định nghĩa tác động

của chính sách, tác động đề thi ngoại ngữ, tác động của chính sách ngoại ngữ trước và sau khi CEFR và KNLNNVN được ban hành đến với hoạt động dạy và học Tiếng Anh trên thế giới và Việt Nam như sau:

1.1 Hệ thống khái niệm của vấn đề nghiên cứu

Hệ thống khái niệm của vấn đề nghiên cứu đã giúp tác giả hiểu rõ và lựa chọn chính xác các lý thuyết nền tảng để xây dựng Khung lý thuyết nghiên cứu của luận án nhằm tìm ra sự tồn tác động của KNLNNVN đến hoạt động dạy và học Tiếng Anh trong bối cảnh đổi mới giáo dục ngoại ngữ của Việt Nam

1.1.1 Khái niệm “tác động”

Nhiều tổ chức và các nhà nghiên cứu trên thế giới cũng như Việt Nam hiện có

rất nhiều quan điểm khác nhau về thuật ngữ “tác động” trong nhiều lĩnh vực khác

nhau Để phù hợp với mục đích nghiên cứu của luận án, tác giả tổng kết và đưa ra định nghĩa “tác động” theo ba lĩnh vực gồm (1) chính sách, (2) đề thi ngoại ngữ và (3) chính sách ngoại ngữ

1.1.1.1 Khái niệm “tác động” của chính sách

Hầu hết các từ điển Tiếng Anh trên thế giới đều dùng thuật ngữ impact để chỉ nghĩa tác động là (1) hiệu ứng ảnh hưởng hành động của một đối tượng/ sự vật này đến

một đối tượng/ sự vật khác; và (2) có hiệu quả hoặc ảnh hưởng rõ rệt (Oxford, 2015; Collins English Dictionary & Grammar, 2016) Riêng Từ điển Oxford (2015) có sử dụng

thêm thuật ngữ backwash để định nghĩa tác động là ảnh hưởng không được báo trước của một sự kiện hoặc tình huống Trong khi đó, Từ điển Tiếng Việt (2017) định nghĩa tác động là tác động đến và làm cho đối tượng nào đó có biến đổi nhất định

Năm 2008, Quỹ Dân số Liên hợp quốc (UNFPA) đã tập hợp một số thuật ngữ

mà UNFPA, Liên hợp Quốc (UNDP), Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), Chương trình phát triển Liên hợp Quốc (UNDG), Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh

tế (OECD)/ Uỷ ban Hỗ trợ phát triển của OECD (DAC), Ngân hàng Thế giới (WB) và một số các tổ chức phát triển độc lập khác để đưa ra những khái niệm chung thuộc về lĩnh vực theo dõi, đánh giá và quản lý dựa trên kết quả (UNFPA, 2008) Trong đó,

UNFPA (2008) chọn sử dụng thuật ngữ impact với nghĩa tác động và thuật ngữ impact evaluation (đánh giá tác động) UNFPA (2008) định nghĩa (1) tác động là “các ảnh

hưởng tích cực và tiêu cực dài hạn do các can thiệp gây nên, hoặc gián tiếp hoặc trực tiếp, có chủ ý hay không chủ ý cho các nhóm dân cư nhất định Các ảnh hưởng này có

thể là ảnh hưởng kinh tế, văn hoá xã hội, thể chế, môi trường, công nghệ hoặc các loại

ảnh hưởng khác” (tr.28); và (2) đánh giá tác động là đánh giá kết quả tập trung vào tác

động hay các kết quả dài hạn, quy mô lớn của một chương trình”

Ngoài ra, thuật ngữ tác động (impact) được chuyên dùng trong các chương trình

phát triển quốc tế có tài trợ bởi các tổ chức tư nhân, phi chính phủ hoặc Liên hợp quốc Trong và sau khi kết thúc một chương trình thì các tổ chức tài trợ sẽ thực hiện đánh giá tác động của chương trình nào đó để nhận dạng nguy cơ hoặc xác định mức

độ hiệu quả đạt được là tích cực hay tiêu cực; dừng lại hay tiếp tục, mở rộng quy mô chương trình hay rút kinh nghiệm khi thực hiện các chương trình khác (Hearn và

Buffardi, 2016) Điều này có nghĩa là thuật ngữ impact (tác động) chỉ được xem xét

một chiều vì nếu tác động của sự can thiệp hoặc chương trình phát triển đã triển khai đạt hiệu quả như mong muốn thì các tổ chức có liên quan sẽ tiếp tục tài trợ hoặc đầu

tư, ngược lại nếu sự tác động này không đạt hiệu quả hoặc tạo ảnh hưởng xấu thì họ sẽ chấm dứt tài trợ hoặc đầu tư mà không điều chỉnh ngược lại nội dung chương trình phát triển đã thực hiện (Hearn và Buffardi, 2016, tr.6)

Tóm lại, tuy có nhiều khái niệm tác động chính sách khác nhau nhưng cốt lõi vẫn có điểm chung thống nhất tác động là hiệu ứng ảnh hưởng hành động của một

đối tượng/ sự vật này đến một đối tượng/ sự vật khác làm cho đối tượng nào đó có

biến đổi nhất định Do vậy, tác giả luận án cho rằng, khái niệm tác động của chính sách là tất cả những thay đổi dự kiến có thể xảy ra trong các khoảng thời gian khác nhau, có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực, trực tiếp hoặc gián tiếp, có chủ ý hoặc không chủ ý đến các tác nhân khác nhau và có liên quan ở các quy mô khác nhau do thực hiện và áp dụng một lựa chọn/ can thiệp chính sách nhất định trong quá trình đánh giá tác động

1.1.1.2 Khái niệm “tác động” của đề thi (washback hoặc backwash)

Thuật ngữ “tác động” của đề thi (washback hoặc backwash) xuất hiện từ trong

quá trình các nhà nghiên cứu về ngoại ngữ ứng dụng thực hiện các nghiên cứu của mình về ảnh hưởng của đề thi đối với hoạt động dạy và học trên thế giới Lịch sử nghiên cứu tác động của các đề thi đối với hoạt động dạy và học được bắt đầu từ những năm 1950 và 1960 Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng các bài kiểm tra có ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc lựa chọn tài liệu và thiết kế hoạt động giảng dạy của giáo viên Theo Vernon (1956), “giáo viên thường không chú ý đến những kiến thức không trực tiếp liên quan đến các đề thi, do đó các mục tiêu của chương trình đào tạo thường không được quan tâm đầy đủ” nên Popham (1987) là người đầu tiên đưa ra khái niệm

“dạy học theo hướng đánh giá đo lường” (measurement-driven instruction) Khái niệm này nhấn mạnh việc thống nhất giữa dạng thức, nội dung của bài kiểm tra với cấu trúc

và nội dung chương trình học

Theo lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục, mặc dù thuật ngữ

“washback” (tác động của đề thi) không được sử dụng nhưng có sự chấp nhận sự tồn tại của thuật ngữ “washback” này Người ta tin rằng các hoạt động trong lớp học bị chi phối bởi các kỳ thi (Wong, 1969, tr.363) Ngay từ đầu năm 1964, các đề thi trong các

kỳ thi đã được xem là tác nhân kích thích làm thay đổi các hoạt động dạy học cũng như chương trình giảng dạy (Nisbet, 1969; Khaniya, 1990b, tr.30) Tác động của đề thi phát huy ảnh hưởng tối đa trong các kỳ thi quan trọng (high-stakes tests) Hơn thế nữa,

sự thay đổi trong giáo dục, đặc biệt là thay đổi trong chương trình giảng dạy, giáo viên

và các kỳ thi có thể có nguồn gốc xuất phát từ tác động của các đề thi (Morris, 1972;

Davies, 1985) Do đó, một số nhà nghiên cứu định nghĩa tác động của đề thi là sự ảnh hưởng của đề thi đến (1) sự thu hẹp chương trình đào tạo (Madaus, 1988; Cooley, 1991); (2) việc rút bớt thời gian giảng dạy (Smith, 1991b); (3) làm giảm sự tập trung vào các kỹ năng mà bản thân các kỹ năng này đòi hỏi phải có tư duy phức tạp hoặc giải quyết vấn đề (Fredericksen, 1984); (4) kết quả thi (điểm số) hoặc tăng điểm số trong thi cử mà không kèm theo tăng cường năng lực học tập (Haladyna, Nolan and

Haas, 1991) (Trích trong Alderson và Hamp-Lyons, 1996, tr.281)

Alderson & Wall (1993) định nghĩa thuật ngữ tác động (washback hoặc backwash) trong ngoại ngữ ứng dụng để chỉ tác động của các dạng đề thi ngoại ngữ lên chương trình ngoại ngữ, hoạt động dạy và học ngoại ngữ

Tóm lại, trên cơ sở các định nghĩa đã được các nhà nghiên cứu đưa ra thì tác giả

luận án quan niệm tác động của đề thi là ảnh hưởng của các dạng đề thi đến hoạt động dạy và học ngoại ngữ (Tiếng Anh) về các mặt nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và học tập, giáo trình tài liệu, kiểm tra đánh giá trong lớp học Do vậy, tác giả chọn sử dụng thuật ngữ Tiếng Anh washback để chỉ tác động của đề thi vì nội hàm của thuật ngữ tác động của đề thi (washback) phù hợp sử dụng trong bối cảnh nghiên cứu về đo lường và đánh giá trong giáo dục

1.1.1.3 Tác động của chính sách ngoại ngữ

Kể từ những năm 1950, trên thế giới đã có một số thay đổi quan trọng liên quan đến mối quan hệ giữa chính sách ngoại ngữ và kiểm tra đánh giá ngoại ngữ thông qua hình thức áp dụng các định dạng đề thi ngoại ngữ trong bối cảnh các

nước sử dụng và đào tạo từ một ngoại ngữ trở lên Trong đó, kiểm tra đánh giá

và kết quả của kiểm tra đánh giá ngoại ngữ trình độ học thuật đều liên quan và tác động đến sự thay đổi của chính sách đào tạo ngoại ngữ (Gorter và Cenoz,

2017, tr 232)

1.1.1.3.1 Khái niệm chính sách ngoại ngữ

Shohamy (2007, tr 119) định nghĩa chính sách ngoại ngữ (Language policy) là

“những quyết định được ban hành quy định về ngoại ngữ và sử dụng ngoại ngữ trong

xã hội” và cụ thể hóa (2) các chính sách ngoại ngữ gồm các bộ luật cấp quốc gia, các

quyết định lựa chọn ngoại ngữ được sử dụng để giảng dạy và học tập chính thức trong

hệ thống giáo dục quốc dân, các bậc trình độ ngoại ngữ, chương trình/đề cương giảng dạy ngoại ngữ và các định dạng đề thi được cơ quan trung ương như các cơ quan thuộc chính phủ, Bộ Giáo dục, Quốc hội hoặc các cơ quan quản lý giáo dục địa phương ban

hành Ngược lại, Hornberger và Johnson (2007, tr 509) lại đề xuất chính sách ngoại ngữ gồm nhiều tầng bậc giống như tầng lớp của củ hành đối với chính sách ngoại ngữ

từ cấp quốc gia đến các cơ sở giáo dục và cuối cùng đến các cá nhân và Johnson (2013, tr 9) định nghĩa ngắn gọn chính sách ngoại ngữ là một dạng cơ chế chính sách ảnh hưởng đến cấu trúc, chức năng, cách sử dụng hoặc thụ đắc ngoại ngữ

Shohamy (2007, tr 119) cũng định nghĩa chính sách đào tạo ngoại ngữ (Language education policy) là “những quyết định liên quan đến các chính sách ngoại ngữ được ban hành trong từng ngữ cảnh cụ thể của các trường phổ thông và các cơ sở

giáo dục đại học khác nhau” Trong đó, các quyết định được ban hành gồm các quy định về ngoại ngữ được dạy trong trường học, độ tuổi người học ngoại ngữ, thời gian học, trình độ người dạy ngoại ngữ, học ngoại ngữ tự nguyện/bắt buộc, phương pháp dạy ngoại ngữ, chương trình học ngoại ngữ, tài liệu giảng dạy học tập ngoại ngữ và các loại đề thi ngoại ngữ được sử dụng Cùng quan điểm với Shohamy (2007), Tollefson (2008, tr 3) kết luận rằng “quyết định quan trọng nhất của chính sách dạy và học ngoại ngữ liên quan đến việc xác định ngoại ngữ được đưa vào dạy học đồng thời xác thời lượng đủ để dạy và học ngoại ngữ đạt hiệu quả, ”

Việc ban hành và áp dụng chính sách ngoại ngữ hiện vẫn đang là vấn đề được đưa ra thảo luận tại nhiều chương trình nghị sự của nhiều nước và một số diễn đàn quốc tế về giáo dục và giáo dục ngoại ngữ (UNICEF, 2016) cũng như được nhiều nhà khoa học quan tâm bàn luận Một số nước đã sớm ban hành chính sách ngoại ngữ như

Úc (ban hành chính sách ngoại ngữ quy định sử dụng Tiếng Anh và hệ thống đề thi IELTS từ năm 1987), Châu Âu (ban hành chính sách ngoại ngữ CEFR chính thức từ năm 2001), Nam Phi (ban hành chính sách quy định sử dụng 11 ngoại ngữ chính

thức) Một số nước khác trên thế giới đã không ban hành chính sách ngoại ngữ chính thức nhưng lại sử dụng đề thi như một công cụ kiểm soát, đánh giá và hoạch định chính sách cho hoạt động dạy và học ngoại ngữ như Mỹ (không ban hành chính sách

về việc sử dụng ngoại ngữ nào chính thức nhưng quy định chỉ sử dụng duy nhất Tiếng Anh trong giáo dục, xã hội và các dạng đề thi đạt chuẩn bằng Tiếng Anh), ( David, 2005) Nhiều nhà khoa học cho rằng chính sách ngoại ngữ đôi khi không phải lúc nào cũng được công khai rõ ràng nhưng có thể được rút ra và suy luận ngầm thông qua việc áp dụng các dạng bài/đề thi tiêu chuẩn mới trong hệ thống giáo dục và xã hội hoặc trong một số cơ sở giáo dục khắp nơi trên thế giới nhằm mục đích giảm thiểu số lượng di dân cũng như nâng cao chất lượng hoạt động dạy và học ngoại ngữ của người dạy và người học (O Level, IELTS, TOEIC, TOEFL, )

Tóm lại, trên cơ sở các định nghĩa đã được các nhà khoa học đưa ra thì tác giả

luận án quan niệm (1) chính sách ngoại ngữ là những quyết định được ban hành quy định về ngoại ngữ và sử dụng ngoại ngữ trong xã hội gồm các bộ luật cấp quốc gia, các quyết định lựa chọn ngoại ngữ được sử dụng để giảng dạy và học tập chính thức trong hệ thống giáo dục quốc dân, các bậc trình độ ngoại ngữ, chương trình/đề cương giảng dạy ngoại ngữ và các định dạng đề thi được cơ quan trung ương như các cơ quan thuộc chính phủ, Bộ Giáo dục, Quốc hội hoặc các cơ quan quản lý giáo dục địa phương ban hành; và (2) chính sách đào tạo ngoại ngữ là những quyết định liên quan đến các chính sách ngoại ngữ được ban hành trong từng ngữ cảnh cụ thể của các trường phổ thông và các cơ sở giáo dục đại học khác nhau gồm các quy định về ngoại ngữ được dạy trong trường học, độ tuổi người học ngoại ngữ, thời gian học, trình độ người dạy ngoại ngữ, học ngoại ngữ tự nguyện/bắt buộc, phương pháp dạy ngoại ngữ, chương trình học ngoại ngữ, tài liệu giảng dạy học tập ngoại ngữ và các loại đề thi ngoại ngữ được sử dụng

1.1.1 3.2 Khái niệm tác động của chính sách ngoại ngữ

Trước khi đưa ra khái niệm tác động của chính sách ngoại ngữ và phạm vi

chính sách ngoại ngữ có thể tác động đến, tác giả tìm hiểu nguồn gốc cơ chế dẫn đến việc hình thành chính sách ngoại ngữ, từ đó xác định các thành phần trong chính sách ngoại ngữ và tìm ra phạm vi tác động của chính sách ngoại ngữ để phục vụ cho mục đích nghiên cứu của luận án này

Stern (1983, tr 40) đã dẫn lại mô hình tương tác giữa hoạt động dạy, học và chính sách ngoại ngữ của Mackey với 5 thành tố chính gồm M (phương pháp và tài liệu giảng dạy ngoại ngữ), T (các hoạt động của giảng viên ngoại ngữ), I (các nội dung

giảng dạy ngoại ngữ), S (môi trường học tập ngoại ngữ) và L (các hoạt động của người học ngoại ngữ) trong khung lý thuyết về mối quan hệ giữa học, dạy và chính sách ngoại ngữ Mackey diễn giải hoạt động học và dạy ngoại ngữ chịu tác động cũng như phụ thuộc và vào chính sách, xã hội và các thành tố giáo dục còn lại trong Mô hình Mackey đã thiết kế một khung lý thuyết mang tính liên ngành khoa học gồm tâm lý học, nhân chủng học, luật, giáo dục, nhà nước, ngôn ngữ học và các quy định khác liên quan đến hoạt động dạy và học ngoại ngữ Mô hình này chỉ rõ chính phủ đóng vai trò trung tâm trong việc ban hành các chính sách về ngoại ngữ Chính phủ là người giám sát cũng như điều khiển toàn bộ các hoạt động xã hội và chính sách đào tạo ngoại ngữ bao gồm các chương trình dạy, học và các kỳ thi ngoại ngữ, như sau:

Hình 1.1 Mô hình tương tác giữa hoạt động học, dạy và chính sách ngoại ngữ của

Mackey (trích dẫn theo Stern, 1983, tr 40)

M: phương pháp và tài liệu giảng dạy ngoại ngữ

T: các hoạt động của giảng viên ngoại ngữ

I: các nội dung giảng dạy ngoại ngữ

S: môi trường học tập ngoại ngữ

L: các hoạt động của người học ngoại ngữ

Do đó, các nhà khoa học nhận định rằng các đề thi/kỳ thi là tác nhân lớn ảnh hưởng đến các chính sách ngoại ngữ và chính phủ điều chỉnh chính sách ngoại ngữ để đáp ứng nhu cầu của xã hội (Shohamy, 2006; Masagazi và cộng sự, 2018) Ngoài ra, kết quả nghiên cứu định tính của nhiều công trình khoa học đã chỉ ra rằng các dạng đề thi ngoại ngữ được áp dụng trong thực tiễn như là một cơ chế mà thông qua đó chính sách ngoại ngữ đã được thực thi (Shohamy, 2004, 2006a, 2007; Evans & Hornberger, 2005; Menken, 2006; Lanvers, 2011)

Shohamy (2006a) đã mô tả chính sách công khai và chính sách không công khai dưới dạng các cơ chế trung gian để tạo ra các chính sách ngoại ngữ Khái niệm các cơ chế được tìm thấy trong cả chính sách công khai và chính sách không công khai và các

cơ chế cần thiết cho việc chuyển các hệ tư tưởng về kiểm soát ngoại ngữ thành các

Chính phủ

Chính sách giáo dục

XÃ HỘI

Chính sách ngoại ngữ

chính sách ngoại ngữ thực tiễn thông qua việc duy trì áp dụng các định dạng đề thi ngoại ngữ nhằm mục đích nâng cao chất lượng hoạt động dạy và học ngoại ngữ Shohamy (2006a) cũng đã xây dựng mô hình để mô tả các đề/kỳ thi ngoại ngữ là cơ chế tác động đến chính sách ngoại ngữ Mô hình bắt đầu với đường dẫn từ hệ tư tưởng chuyển hóa thành các cơ chế trung gian gồm các chính sách đã ban hành, dạy và học ngoại ngữ, các dạng đề thi ngoại ngữ, ngoại ngữ trong không gian công cộng, tư tưởng, các ý tưởng, sự tuyên truyền và sự bắt buộc tác động trực tiếp đến việc ban hành và thực thi chính sách ngoại ngữ, như sau:

Hình 1.2 Mô hình các đề/kỳ thi ngoại ngữ là cơ chế tác động đến chính sách

ngoại ngữ (trích dẫn theo Shohamy, 2006a)

Đặc biệt, Hình 1.2 cho thấy Shohamy (2006a) đã đặt “các đề thi ngoại ngữ” ở

vị trí trung tâm của Mô hình và đưa hướng mũi tên thẳng từ “hệ tư tưởng” xuyên qua

“các đề thi ngoại ngữ” và trực tiếp xuống đến “chính sách ngoại ngữ” Điều này cho thấy đề thi ngoại ngữ là dạng cơ chế ẩn quan trọng nhất của chính sách ngoại ngữ được chi phối bởi hệ tư tưởng chính trị của các nhà hoạch định chính sách và giáo dục (Broadfoot, 1996; Shohamy, 2001; Lanvers, 2011) Hơn nữa, các mục đích liên quan đến kết quả đạt được của người học là nhân tố tác động quyết định cho sự phát triển của chính sách dạy và học ngoại ngữ và các chính sách này thường được ban hành làm tiêu chuẩn điều kiện đầu ra thông qua các dạng đề thi trong các kỳ thi cuối cấp, trung học và đại học Tuy nhiên, mục đích của các dạng đề thi thường là chính sách ẩn và không công khai (Gorter và Cenoz, 2017, tr 232 - 233)

Các chính sách ngoại ngữ luôn khác nhau khi được ban hành ở mỗi quốc gia khác nhau Điều này thể hiện qua sự khác nhau về sự lựa chọn sử dụng ngoại ngữ, nội dung chương trình dạy và học cũng như nội dung kiểm tra đánh giá ngoại ngữ Gorter và Cenoz (2017, tr 239) cũng đã chỉ ra rằng CEFR là công cụ cho chính sách ngoại ngữ và kiểm tra đánh giá ngoại ngữ được áp dụng rộng rãi trong nhiều

Hệ tư tưởng (Ideologies)

Các chính sách đã ban hành

Dạy và học ngoại ngữ Các đề thi

ngoại ngữ

Ngoại ngữ trong không gian công cộng

Hệ tư tưởng, ý tưởng, tuyên truyền, bắt buộc

CHÍNH SÁCH NGOẠI NGỮ

hệ thống giáo dục của các quốc gia khác nhau Mục đích của CEFR là cơ sở để xây dựng thiết kế đề cương môn học và chương trình đào tạo ngoại ngữ, phát triển tài liệu dạy và học cũng như kiểm tra đánh giá năng lực ngoại ngữ Hơn thế nữa, hiệu quả tác động của các dạng đề thi ngoại ngữ (the washback effect of testing) được ngầm hiểu rằng dạy học được định hướng bởi thi cử và các nguyên tắc dạy các dạng đề thi ngoại ngữ (Shohamy 2001, 2006) Đây là một trở ngại ngoài ý muốn đối với hoạt động kiểm tra đánh giá toàn diện vì chính sách ngoại ngữ thường tác động đến việc triển khai xây dựng thiết kế các chương trình đào tạo và kiểm tra đánh giá ngoại ngữ Đồng thời kết quả của kiểm tra đánh giá ngoại ngữ cũng tác động đến sự thay đổi của chính sách ngoại ngữ Điều này dẫn đến một chu kỳ thay đổi các dạng đề thi và chính sách ngoại ngữ mới lại bắt đầu (Gorter và Cenoz,

2017, tr 233, 241)

Như vậy, các định dạng đề thi ngoại ngữ và chính sách ngoại ngữ có mối quan

hệ chặt chẽ qua lại với nhau vì các dạng đề thi ngoại ngữ là cấu phần quan trọng nhất

và là một dạng chính sách ẩn trong chính sách ngoại ngữ công khai và ngược lại Do

đó, khi các nhà khoa học nghiên cứu về định nghĩa tác động của chính sách ngoại ngữ cũng chính là nghiên cứu và định nghĩa về tác động của các đề thi ngoại ngữ Tuy nhiên, một số nhà khoa học đã không đồng nhất ý kiến về định nghĩa thuật ngữ tác động trong khi nghiên cứu tác động của chính sách ngoại ngữ hay nghiên cứu về tác động của các đề thi ngoại ngữ

Như đã trình bày tại mục 1.1.1.2., khái niệm washback (tác động) xuất hiện

trong quá trình nghiên cứu có nguồn gốc từ khái niệm “các đề thi hoặc các kỳ thi có thể định hướng thay đổi hoạt động dạy và do đó dẫn đến định hướng thay đổi hoạt động học” (Popham, 1987; Cheng và Curtis, 2004; Rahimi và cộng sự, 2016) Sau nhiều năm, Cheng và Curtis (2004, tr 4) vẫn khẳng định nghĩa gốc của thuật ngữ

washback là “tác động của đề thi hoặc kỳ thi đến hoạt động dạy và học ngoại ngữ, trong đó tác động của đề thi hoặc kỳ thi trước tiên thay đổi hoạt động dạy rồi sau đó thay đổi hoạt động học” Cheng và Curtis (2004, tr 3) đưa ra hai dạng tác động của đề thi gồm (1) đề thi có thể tạo ra nhiều tác động tiêu cực đến chất lượng dạy và học ngoại ngữ; và (2) đề thi có thể tạo ra tác động tiêu cực hoặc tích cực hoặc không có tác động gì đến hoạt động dạy và học

Shohamy, DonitsaSchmid và Ferman (1996) định nghĩa thuật ngữ impact (tác động) trong test impact (tác động của đề thi) “có thể chỉ là một vài ảnh hưởng của đề thi đến vị trí vai trò của kỳ thi và các cách sử dụng kết quả của kỳ thi nhưng hiệu quả

tác động của đề thi (washback effect) lại có thể liên tục được thay đổi và mở rộng phạm vi tác động” (dẫn theo Rahimi và cộng sự, 2016, tr 7)

Shohamy thực hiện rất nhiều nghiên cứu về hiện tượng tác động đề thi và chính sách ngoại ngữ liên quan đến việc áp dụng các dạng đề thi trong nhiều bối cảnh giáo

dục khác nhau Shohamy đã sớm định nghĩa hiện tượng “tác động đề thi [washback] là kết quả của hiệu lực đề thi và ảnh hưởng (major impact) của đề thi đó đến những người dự thi” (1992, tr 513) Để chứng minh điều này, Shohamy (2001), Cheng và Curtis (2004, tr 3) đã sử dụng thuật ngữ “hiệu lực của các dạng đề thi” (power of test)

trong các nghiên cứu của mình Các nhà nghiên cứu nhận thấy giá trị/hiệu lực của các

dạng đề thi ngoại ngữ (power of test) được thể hiện thông qua tác động của đề thi đến

việc lựa chọn sử dụng ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục; áp đặt và định hướng nội dung kiến thức giảng dạy và học tập cụ thể của người dạy và người học ngoại ngữ, các quy định và chính sách đào tạo ngoại ngữ của các nhà hoạch định chính sách và các nhà quản lý giáo dục các cấp

Wall (1997) khái niệm impact là “hiệu quả của đề thi đến các cá nhân, các chính sách hoặc các hoạt động trong lớp học, trong trường, trong hệ thống giáo dục hoặc trong xã hội” Wall cũng lưu ý rằng thuật ngữ “washback” (tác động) đôi khi được sử dụng đồng nghĩa với thuật ngữ ảnh hưởng (impact) trong trường hợp hàm nghĩa “tác động của đề thi đến hoạt động dạy và học” (tr 291) Một số nhà khoa học lại khái niệm thuật ngữ “washback” (tác động) chỉ là một lĩnh vực thuộc phạm vi của thuật ngữ impact (Bachman và Palmer, 1996; Hamp-Lyons, 1997) nhưng Hamp-Lyons (1997) lại cũng đưa ra thuật ngữ test influence (ảnh hưởng của đề thi) là sự kết hợp một phần phạm vi tác động của washback và impact”, thuật ngữ influence của Hamp- Lyons (1997) này đã thu nhỏ phạm vi tác động của washback và impact

Alderson (2004, ix - x) định nghĩa thuật ngữ impact được sử dụng để nói về

những tác động tiêu cực (negative impact) của đề thi chủ yếu đến nội dung và tài liệu giảng dạy ngoại ngữ chứ không tác động tiêu cực đến PPGD ngoại ngữ và thuật ngữ

washback được sử dụng để nói về những tác động tích cực (positive washback) của việc

áp dụng các dạng đề thi ngoại ngữ mới đến sự cải tổ chương trình, đề cương môn học và tài liệu giảng dạy ngoại ngữ Cùng quan điểm với Alderson (2004), Byrnes (2005) đã định

nghĩa thuật ngữ impact là tác động tiêu cực (negative impact) của chính sách ngoại ngữ

Thêm vào đó, Petrie (1987, tr 175) nhấn mạnh rằng “việc đánh giá các định dạng đề thi ngoại ngữ chính là động cơ để thực hiện chính sách giáo dục” (dẫn theo Cheng và Curtis,

2004, tr 7) Do đó, phần lớn các công trình khoa học tập trung vào nghiên cứu trực tiếp cơ chế tác động của đề thi hoặc các kỳ thi quan trọng

Trong số các công trình nghiên cứu được nhắc đến trong luận án này, có rất

nhiều nhà nghiên cứu đã sử dụng cả hai thuật ngữ tác động (washback) và ảnh hưởng

(impact) trong cùng một nghiên cứu về chính sách ngoại ngữ của mình vì họ cho rằng

thuật ngữ tác động (washback) và ảnh hưởng (impact, influence) đều được sử dụng để

nghiên cứu về tác động của chính sách ngoại ngữ và các dạng đề thi (Cheng, 1999, 2004; Shohamy, 2006a, 2007; Tsagari, 2011; Lanvers, 2011)

Tuy xuất hiện một vài ý kiến về việc nên sử dụng thuật ngữ impact khi nghiên cứu về tác động của đề thi đến chính sách ngoại ngữ (Bérešová, 2017) nhưng một số các nhà nghiên cứu khác vẫn sử dụng thuật ngữ impact khi nghiên cứu về tác động

của các định dạng đề thi Tiếng Anh mà không liên quan đến chính sách ngoại ngữ như IELTS (Saville và Hawkey 2004; Hawkey, 2006), TOEFL (Wall & Horak, 2006; Hamp-Lyons & Brown, 2007;) Ngược lại, một số nhà nghiên cứu khác dùng

thuật ngữ influence (tác động) khi nghiên cứu tác động của chính sách CEFR

(Fennelly, 2016; John, 2019) Điều này có nghĩa là các nhà khoa học vẫn chưa kết thúc việc tranh luận để thống nhất được việc dùng chung một khái niệm khi nghiên cứu tác động của chính sách ngoại ngữ hoặc tác động của đề thi ngoại ngữ mà họ đều căn cứ vào mục đích nghiên cứu để quyết định lựa chọn sử dụng thuật ngữ hoặc khái niệm cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu các công trình khoa học của họ (Cheng và Curtis, 2004)

Như vậy, do đề thi là một dạng chính sách ẩn trong chính sách ngoại ngữ công khai và ngược lại nên luận án này xác định tác động của đề thi cũng chính là tác động của chính sách ngoại ngữ hoặc các dạng chính sách ngoại ngữ và tác động của chính sách ngoại ngữ cũng là tác động của đề thi ngoại ngữ Cho dù không chắc chắn thì tác động của đề thi/chính sách ngoại ngữ vẫn là một ẩn số và ẩn số này nhất định phải được tìm ra cho dù tác động xảy ra như thế nào và thậm chí cho dù tác động đó có xảy

ra hay không (Alderson và Wall, 1993) Cho dù đề thi có đạt chất lượng hay không thì

đề thi chính là phần quan trọng không thể tách rời của chính sách ngoại ngữ nên đề thi/chính sách ngoại ngữ vẫn có ảnh hưởng hoặc tích cực hoặc tiêu cực phụ thuộc vào bản chất, kết quả, ngữ cảnh và đối tượng sử dụng đề thi đó Giả sử đề thi/chính sách ngoại ngữ phản ánh được các mục tiêu hoặc các yêu cầu cụ thể của chương trình giảng

dạy thì đề thi/chính sách ngoại ngữ sẽ được xem là yếu tố tạo nên sự thay đổi các hoạt động dạy và học Do vậy, tác động của đề thi/chính sách ngoại ngữ đóng vai trò quan trọng trong giáo dục và đóng góp đáng kể trong việc thúc đẩy quá trình đổi mới và hội nhập trong giáo dục trên toàn thế giới

Trên cơ sở các định nghĩa đã được các nhà khoa học và các tổ chức quốc tế

đưa ra về tác động chính sách, tác động đề thi, chính sách ngoại ngữ và chính sách đào tạo ngoại ngữ kết hợp với mục đích nghiên cứu và bối cảnh nghiên cứu của luận án, tác giả thấy rằng thuật ngữ tác động đề thi (washback) của Messick (1989, 1996) có nội hàm giá trị hệ quả (consequential validity), đồng thời “washback”/tác động đề thi là một hiện tượng tác động trong giáo dục mà chủ yếu tập trung vào “sự thay đổi”, do đó tác giả sẽ tiếp cận khái niệm tác động của Messick với nội hàm tác

động chính sách ngoại ngữ trong luận án này là để làm cơ sở tìm hiểu nghiên cứu

việc thay đổi chính sách khung năng lực ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục có thể hay không tạo ảnh hưởng dẫn đến tác động việc thay đổi hoạt động dạy và hoạt động học Tiếng Anh

Tóm lại, do “sự thay đổi” là minh chứng cho việc có tồn tại tác động nên tác giả quan niệm tác động của chính sách ngoại ngữ là tác động của các dạng chính sách ngoại ngữ cấp quốc gia đến sự thay đổi các quy định về ngoại ngữ được dạy trong trường học, độ tuổi người học ngoại ngữ, thời gian học, trình độ người dạy ngoại ngữ, học ngoại ngữ tự nguyện/bắt buộc, phương pháp dạy ngoại ngữ, chương trình học ngoại ngữ, tài liệu giảng dạy học tập ngoại ngữ, kiểm tra đánh giá và các loại đề thi ngoại ngữ được sử dụng trong luận án này

1.1.2 Khung năng lực ngoại ngữ

Khung năng lực nói chung và khung năng lực ngoại ngữ nói riêng được tạo nên bởi tổng hòa các cấu phần khác nhau và liên kết chặt chẽ với nhau, từ năng lực đến khung năng lực, từ năng lực ngoại ngữ đến khung năng lực ngoại ngữ, Do đó, tác giả

đã phân tích nhiều khái niệm khác nhau về các cấu phần khác nhau của khung năng lực ngoại ngữ để từ đó lựa chọn được khái niệm phù hợp sử dụng trong luận án này

1.1.2.1 Khái niệm “năng lực”

Cho đến tận thời điểm hiện tại các nhà khoa học trên thế giới cũng chưa thống nhất

có một định nghĩa chung về “năng lực” (NL) Franz E Weinert (1999) đã khẳng định: “rất khó phân biệt sự khác nhau về định nghĩa giữa các thuật ngữ NL (competence), các NL

(competencies), hành vi NL (competent behavior) hoặc người có NL (competent person); hay các thuật ngữ khả năng (ability), hoặc kỹ năng (skill)”

Thuật ngữ NL được xác định lần đầu tiên trong nghiên cứu của Giáo sư David McClelland, Đại học Harvard Vào năm 1973, McClelland đã sử dụng thuật ngữ NL trong bối cảnh giáo dục Trong bài nghiên cứu “Kiểm tra NL thay vì trí thông minh” năm 1973, McClelland (1973) cho rằng NL được tiếp cận trên cơ sở tổng hợp các yếu

tố cần thiết để hoàn thành một công việc được giao Những năm 1980, thuật ngữ NL được sử dụng trong lĩnh vực Phát triển Nhân lực Theo định nghĩa của Boyatzis (1982), NL được mô tả gồm các đặc tính cơ bản của một cá nhân, liên quan một cách

hệ lụy đến thành tích công việc vượt trội và tiếp đến những năm 1990 thuật ngữ NL được sử dụng trong hoạt động học tập (Hodkinson và Issitt, 1995)

Franz E Weinert (1999, tr.25) khái niệm NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của người học nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”

Tuy nhiên, việc giải thích NL (competency) bằng khái niệm khả năng

(ability/ capacity/ possibility) không thật chính xác Theo từ điển Tiếng Việt

(2015, tr.448), khả năng là (1) Cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện

nhất định; (2) Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì

Dù theo nghĩa (1) hay nghĩa (2) thì cũng không nên quy NL vào phạm trù khả năng vì người có NL trong một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại hoạt động tương ứng; trong khi khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực Ngược

lại, thuật ngữ khả năng của các tác giả nước ngoài luôn đi kèm các cụm từ “đáp

ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”, “hành động, thành công và tiến bộ”, “đi đến giải pháp” (Hoàng Hòa Bình, 2015)

Trên cơ sở định nghĩa về NL của các nhà nghiên cứu đã đưa ra ở trên, tác giả

định nghĩa khái niệm thuật ngữ năng lực trong bối cảnh nghiên cứu của luận án này chính là: chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối với môn Tiếng Anh

không chuyên

1.1.2.2 Khái niệm “chuẩn đầu ra ngoại ngữ”

Hiện đang tồn tại rất nhiều nhiều quan niệm và định nghĩa về chuẩn đầu ra trên

thế giới Jenkins và Unwin (2001) định nghĩa CĐR (Expected Learning Outcomes) là

sự kỳ vọng về những khả năng mà một người tốt nghiệp có thể làm được nhờ kết quả của quá trình đào tạo, đồng thời CĐR cũng là lời khẳng định về những điều mà người học cần biết, hiểu và có khả năng làm được sau khi kết thúc một quá trình học

Hội đồng Châu Âu (CE) sử dụng thuật ngữ learning objectives trong CEER với nghĩa chuẩn đầu ra (Instructional objectives/ learning outcomes/ learning goals) Khái

niệm CĐR của CEFR là những lời khẳng định xác định các kết quả/ mục tiêu mong đợi gồm các kiến thức, kỹ năng về ngoại ngữ mà người học/SV phải đạt được sau khi kết thúc một khóa học/ một chương trình đào tạo (CE, 2001, tr 16-17; British Council, 2018)

Theo Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh (2009, tr 314), CĐR (Learning

Outcomes) đối với những ngành đào tạo kỹ sư theo mô hình C(Conceive) – D(Design) – I(Implement) – O(Operate) được xây dựng dựa vào việc khảo sát, nghiên cứu rất kỹ

yêu cầu thị trường, được thể hiện ở 4 khối kiến thức, kỹ năng chính: (1) Khối kiến thức (lý thuyết) và lập luận ngành; (2) Các kỹ năng chuyên môn và phẩm chất cá nhân, (3) Kỹ năng làm việc nhóm và giao tiếp ; (4) Năng lực áp dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn (năng lực C-D-I-O) trong bối cảnh XH và doanh nghiệp Có nghĩa là SV tốt nghiệp sẽ đạt được C-D-I-O: hình thành ý tưởng – thiết kế ý tưởng – thực hiện – và vận hành (Vũ Anh Dũng và Phùng Xuân Nhạ, 2010) những kiến thức, kỹ năng, phẩm chất - thái độ nào và trên cơ sở đó hình thành những năng lực (khả năng) hành nghề đáp ứng nhu cầu hay mong đợi của các bên liên quan Do vậy mà bốn năng lực chính này được xây dựng đến cấp độ rất chi tiết nên rất cụ thể và riêng biệt cho từng ngành hay từng chương trình đào tạo Một chương trình đào tạo hướng tới việc đạt được bốn năng lực chính này sẽ giúp SV có được các kỹ năng cứng và mềm cần thiết khi ra trường và đáp ứng được yêu cầu của xã hội cũng như bắt nhịp được với những thay

đổi của môi trường xung quanh

CE (2001, tr.146) định nghĩa CĐR ngoại ngữ (Tiếng Anh) là phát triển năng lực

chung của người học gồm kiến thức, kỹ năng, kỹ năng mềm, năng lực học tập của

người học (ngữ pháp, văn học, văn hóa của nước bản xứ ngoại ngữ) sẽ đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo ngoại ngữ (Tiếng Anh)

Theo các quan niệm và định nghĩa đã nêu ở trên thì tác giả luận án hiểu định nghĩa

chuẩn đầu ra ngoại ngữ (Tiếng Anh) là sự phát triển năng lực chung của người học gồm

kiến thức, kỹ năng, kỹ năng mềm, năng lực học tập của người học và kết quả của quá trình đào tạo mà người học học xong chương trình đào tạo đó phải đạt được

1.1.2.3 Mối quan hệ giữa “năng lực” và “chuẩn đầu ra”

Thuật ngữ năng lực và chuẩn đầu ra và mối quan hệ giữa hai thuật ngữ này đã

được thảo luận rất nhiều ở các Hội thảo khoa học khắp nơi trên thế giới Thuật ngữ

năng lực xuất hiện từ thời cổ đại và đến thế kỷ 16 được dịch và sử dụng với nhiều thứ

tiếng khác nhau (Mulder và cộng sự, 2006)

Năm 1997, Walo Hutmacher khẳng định thuật ngữ năng lực đã xuất hiện và được sử dụng rộng rãi ở Châu Âu Trong CEFR, thuật ngữ “competence(s)”,

“proficiency” và “qualification(s)” đều được sử dụng để chỉ năng lực hoặc trình độ tiêu chuẩn chuyên môn về ngoại ngữ (CE, 2001, tr 11,16,140) và thuật ngữ

“learning objective(s)” bao hàm cả nghĩa “năng lực” (competence/qualification) và được sử dụng để chỉ CĐR của các bậc trình độ ngoại ngữ quy định trong CEFR (CE,

2001, tr 16, 141)

Trong một báo cáo của Trung tâm phát triển đào tạo nghề nghiệp Châu Âu

(CEDEFOP, 2009, tr.30) có đề cập đến sự xuất hiện của thuật ngữ CĐR bắt nguồn từ

nạn thất nghiệp vào giữa những năm 1980 ở Châu Âu nên nước Anh tiên phong thực hiện một cuộc cải tổ trong đào tạo ngành nghề thông qua đổi mới chương trình, PPGD

và KTĐG tập trung vào CĐR, xem đó là những tiêu chí của các năng lực phải có được

của người học và được xác định hiệu quả qua quá trình quan sát Các năng lực này xuất phát từ tham chiếu các tiêu chuẩn bên ngoài như tiêu chuẩn nghề nghiệp và nhiệm vụ, mà được xây dựng trên cơ sở sử dụng phương pháp phân tích chức năng nghề nghiệp Đó cũng là một trong những điểm xuất phát đầu tiên cho CEFR sau này

(Antunes, 2012, tr.454) Tuy nhiên các năng lực này cũng được biết đến rộng rãi là mô hình đào tạo trên cơ sở các năng lực (Competency-based training) được phát triển ở

Mỹ kể từ những năm 1950 trở đi Những năm 1980, xu hướng giáo dục trên cơ sở năng lực (outcome-based education, OBE) đã phát triển trên toàn nước Mỹ Mục đích

áp dụng mô hình OBE nhằm thay đổi hệ thống giáo dục thông qua can thiệp vào sự thay đổi chương trình đào tạo, PPGD và KTĐG Tiếp đó vào những năm 1990, khái

niệm truyền thống về mô hình giáo dục và đào tạo tiếp cận năng lực

(Competency-Based Approach to Education and Training) sau đó cũng được áp dụng và phát triển ở Anh, Đức và Pháp (CEDEFOP, 2009, tr.30)

Do vào những năm 1960, Bloom đã phát triển thang bậc phân loại tư duy theo mục đích giáo dục 6 bậc hay còn gọi là Thang Bloom mà dùng để thiết kế chương

trình, PPGD và KTĐG quá trình học tập của người học thông qua mục tiêu đào tạo Thang Bloom này đã ảnh hưởng đến định hướng phát triển chương trình ở Malta và

Slovenia cũng như là sự phân loại các năng lực phải đạt khi tốt nghiệp của người học biểu thị dưới dạng CĐR (gồm năng lực nhận thức, nghề nghiệp và xã hội) của quá

trình học tập tại Bồ Đào Nha và Pháp (CEDEFOP, 2009, tr 37, 40, 41, 52, 77, 90)

Như vậy, qua những báo cáo khoa học trên đây ta thấy rằng thuật ngữ chuẩn đầu ra có nguồn gốc từ thuật ngữ các năng lực Trong bối cảnh giáo dục thì thuật ngữ năng lực và chuẩn đầu ra có quan hệ biện chứng Tuy nhiên, do chưa có sự thống nhất chung về khái niệm thuật ngữ năng lực nên thuật ngữ chuẩn đầu ra được sử dụng phổ

biến hơn trong ngữ cảnh giáo dục khi mô tả về những kỳ vọng mong muốn người học

có thể biết (know), hiểu (understand) và làm (demonstration) khi kết thúc mỗi chương

trình học (Kenedy và các cộng sự, 2007, tr.15-16) Thuật ngữ CĐR xuất phát từ NL và kiến thức và kỹ năng trong NL chính là các tiêu chí của CĐR Hai thuật ngữ này có thể thay thế được cho nhau về cả nội dung lẫn hình thức/ cấu trúc (Antunes, 2012, tr.456)

Tuy nhiên, sau khi Khung trình độ Châu Âu (European Qualifications Framework) được thông qua thì chúng ta đều biết rằng thuật ngữ năng lực ở trạng thái danh từ số ít (competence) là một trong những tiêu chí của chuẩn đầu ra Ngoài ra,

trong phiên bế mạc hội thảo về Khung trình độ Châu Âu vào ngày 27 và 28 tháng 2 năm 2006 tại Budapest, các đại biểu đã đề nghị và ký vào văn bản công nhận thuật ngữ

chuẩn đầu ra còn được định nghĩa là các năng lực (theo nghĩa là khả năng/ability) có

thể thực hiện được trong ngữ cảnh xã hội và nghề nghiệp (Markowitsch và

Luomi-Messerer, 2008, tr 42) Như vậy, các năng lực và chuẩn đầu ra chính là nền móng cho PPGD lấy người học làm trung tâm hiện nay Đồng thời, các năng lực và chuẩn đầu ra

là công cụ để thiết kế - phát triển chương trình đào tạo, thiết kế đề thi và đảm bảo chất lượng giáo dục (Wagenaar, 2014, tr.297)

Theo tác giả luận án, khái niệm (1) năng lực (competence) ngoại ngữ được hiểu

là chuẩn kiến thức, kỹ năng hoặc trình độ chuyên môn về ngoại ngữ; (2) chuẩn đầu ra Tiếng Anh (learning objective(s)) là sự phát triển năng lực chung của người học đạt được khi người học tốt nghiệp một chương trình đào tạo Tiếng Anh

1.1.2.4 Khái niệm “khung năng lực”

Khái niệm “khung” (framework) là (1) (trong Xây dựng) bộ khung hay giàn giáo hỗ trợ tạo hình một ngôi nhà hay một vật thể ; (2) (trong Luật) một tập hợp các

ý tưởng, ý tưởng hoặc quy tắc được sử dụng làm cơ sở để đưa ra phán quyết, quyết định; (3) cấu trúc của một hệ thống văn bản quy phạm cụ thể (Oxford, 2010, tr 615-616)

Hiệp hội Chuyên gia Nhân lực của Canada (Human Resources Professional

Association, HRPA) (2014, tr 4) định nghĩa “mô hình năng lực” (a competency

model) được sử dụng để mô tả các năng lực cần thiết liên quan đến đặc điểm của một nghề, một nhóm nghề nghiệp hoặc lĩnh vực nghề nghiệp Ngoài ra, mô hình năng lực cũng được sử dụng để cụ thể hóa các hành vi mà cá nhân phải đạt cũng như là căn cứ

để bộ phận nhân sự của các công ty thiết kế các hoạt động phù hợp nhằm tối ưu hóa

khả năng của mỗi nhân viên Trên cơ sở định nghĩa “mô hình năng lực”, HRPA (2014, tr.4) đã xây dựng “khung năng lực” (A competency framework) là một khung

tổ hợp chung để tích hợp, sắp xếp và căn chỉnh các mô hình năng lực khác nhau để

đạt đến khả năng hoàn thành một vị trí hay công việc nhất định, đồng thời khung năng lực (KNL) được sử dụng nhằm phát triển các khung chương trình đào tạo cho các lĩnh vực khác nhau, như khung năng lực giáo viên (The Department of Education and Training of Western Australia, 2014) và khung trình độ quốc gia (ASEM, 2015b)

Theo tác giả luận án, khái niệm khung năng lực được hiểu là một khung tổ hợp chung để tích hợp, sắp xếp và căn chỉnh các mô hình năng lực khác nhau để đạt đến khả năng hoàn thành một vị trí hay công việc nhất định

1.1.2.5 Khung năng lực ngoại ngữ

Thuật ngữ “khung năng lực ngoại ngữ” có nguồn gốc chính thức từ chính sách

ngoại ngữ của Hội đồng Châu Âu khi thử nghiệm phiên bản Khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ chung Châu Âu - CEFR đầu tiên vào năm 1996 Năm 2001, trên cơ sở kết quả thử nghiệm phiên bản CEFR đầu tiên và phiên bản thứ 2 năm 1998, CE đã chỉnh sửa và ban hành chính thức chính sách ngoại ngữ CEFR CEFR cũng là một dạng Khung năng lực và Khung trình độ và được xây dựng riêng cho ngoại ngữ và phạm vi tham chiếu các ngoại ngữ toàn cầu (CE, 2001, tr.1)

CEFR được thiết kế một cách dễ hiểu – mạch lạc – tường minh để cung cấp

những mô tả chuẩn mực chung về năng lực ngoại ngữ để phục vụ cho việc thiết kế và phát triển chương trình đào tạo, dạy - học, giáo trình tài liệu, các bài thi CĐR, KTĐG

và tự đánh giá toàn Châu Âu cũng như trên toàn thế giới CEFR là một thang cấp độ trong đó năng lực được mô tả theo từng thang bậc từ trình độ A1 bắt đầu học

(Begginer) đến trình độ C2 thành thạo (Proficiency) tương đương với người bản xứ (CE, 2001, tr.1)

Trong khuôn khổ phạm vi nghiên cứu của đề tài này tác giả chỉ tập trung nghiên cứu về mô tả các hoạt động về nghe, nói, đọc, viết của người dạy và người học Tiếng Anh ở các bậc trình độ khác nhau của người dạy và người học theo nội dung trong Thang đo của CEFR Thang đo của CEFR này được sử dụng rộng rãi bởi các cơ sở giáo dục đại học, các doanh nghiệp và nhiều nước trên thế giới nhằm thay đổi hoạt động dạy và học ngoại ngữ, đồng thời thang đo cũng đưa ra hướng dẫn cách sử dụng CEFR để phát triển các đề thi ngoại ngữ (CE, 2001, tr 1)

(1) Mục đích và mục tiêu chính sách ngoại ngữ của Hội đồng Châu Âu

Hiện nay trên thế giới có nhiều loại thang đo phân chia trình độ ngoại ngữ khác nhau Tuy nhiên, độ tương thích giữa các thang đo này không rõ ràng dẫn đến việc không thể chuyển đổi và công nhận lẫn nhau giữa các hệ thống thang đo (Taylor và Jones, 2006) Do đó, sự ra đời của CEFR đã đưa ra một khung quy chiếu chung về năng lực ngoại ngữ của người học bao gồm 6 mức trình độ tổng quát được sử dụng để quy đổi tương đương giữa các thang đo đó CEFR phân loại mô tả ngưỡng khả năng ngoại ngữ về nghe, nói, đọc, viết theo 3 cấp độ (CE, 2001, tr 23-24), như Bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1 Bảng mô tả các cấp độ năng lực ngoại ngữ của CEFR

mình (Fennelly, 2016) Các thang đo quốc tế và các bài thi kèm theo đã được quy đổi điểm thi tương đương thông qua thang đo ngoại ngữ chuẩn mực CEFR như Bảng 1.2 dưới đây:

Bảng 1.2 Bảng đối chiếu một số Khung đánh giá năng lực Tiếng Anh quốc tế

(trích dẫn theo Fennelly, 2016):

(3) Khái niệm “khung năng lực ngoại ngữ”

Như vậy, do CEFR đáp ứng dạy học đạt CĐR ngoại ngữ nên các tổ chức khảo thí cũng như nhiều quốc gia trên thế giới đã lấy CEFR làm khung năng lực ngoại ngữ chuẩn để đưa ra các định dạng đề thi đo lường CĐR Tiếng Anh tương đương như IELTS, TOEFL iBT, TOEIC, EIKEN…

CEFR định nghĩa “khung năng lực ngoại ngữ” là tiêu chuẩn chung để xây dựng chương trình, kiểm tra đánh giá, giáo trình, đề thi, phương pháp giảng dạy – học tập ngoại ngữ Một khung năng lực tham chiếu toàn diện, minh bạch và tường

minh được xây dựng cho việc học tập, giảng dạy và kiểm tra đánh giá ngoại ngữ sẽ phải mang tính tổng quát liên quan đến việc sử dụng và học tập ngoại ngữ Việc sử dụng ngoại ngữ bao gồm cả việc học ngoại ngữ Việc học ngoại ngữ bao gồm các trạng thái học tập ngoại ngữ của cá nhân hay là các tổ chức xã hội mà căn cứ vào

đó sẽ phát triển một loạt các năng lực, năng lực chung và năng lực giao tiếp ngoại ngữ của người học cũng như khuyến khích người học tham gia vào các hoạt động

học tập và sử dụng ngoại ngữ trong mọi tình huống, mọi hoàn cảnh và mọi điều kiện để điều chỉnh, tăng cường năng lực ngoại ngữ cho người học (CE, 2001, tr 1-

9) “Các năng lực” (competences) ở đây được sử dụng để chỉ một tập hợp gồm các

kiến thức, kỹ năng và đặc trưng/ đặc điểm đủ để cho một cá nhân có thể thực hiện

được nhiệm vụ của họ thì đòi hỏi họ phải có “năng lực chung” (general

competences) bao gồm tất cả kiến thức (văn hóa, xã hội, ), kỹ năng biết làm việc (know-how), kỹ năng mềm, năng lực học tập nhưng không chuyên cho ngoại ngữ

và “năng lực giao tiếp ngoại ngữ” (communicative language competences) là những năng lực chung kết hợp với năng lực giao tiếp ngoại ngữ “Năng lực giao tiếp ngoại ngữ” bao gồm: các năng lực về ngoại ngữ học (từ vựng, ngữ pháp, ngữ

nghĩa học, ), các năng lực ngoại ngữ học xã hội (dùng từ nối/chuyển ý, dùng từ lịch sự, .) và các năng lực ngữ dụng học (năng lực diễn ngôn, năng lực chuyên môn về ngoại ngữ nói và viết lưu loát, ) (CE, 2001, tr 107 - 128)

Tóm lại, trên cơ sở các khái niệm đã được phân tích, tác giả hiểu định nghĩa

“khung năng lực ngoại ngữ” là một khía cạnh của chính sách ngoại ngữ được dùng làm tiêu chuẩn chung để xây dựng chuẩn đầu ra, chương trình, kiểm tra đánh giá, giáo trình, đề thi, phương pháp giảng dạy – học tập ngoại ngữ trong luận án này

1.1.3 Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam

QĐ1400 quy định môn ngoại ngữ được dạy và học trong các cơ sở giáo dục thuộc

hệ thống giáo dục quốc dân là Tiếng Anh và một số ngoại ngữ khác tại Việt Nam Do đó,

KNLNNVN (Thông tư 01) được xây dựng dựa trên CEFR để chuẩn hóa chung việc dạy – học – kiểm tra đánh giá ngoại ngữ ở Việt Nam, đồng thời KNLNNVN là cơ sở

hỗ trợ việc hợp tác, trao đổi giáo dục, công nhận văn bằng, chứng chỉ với các quốc gia

ứng dụng CEFR, như sau:

Bảng 1.3 Bảng quy đổi tương đương giữa KNLNNVN và CEFR

(trích dẫn theo Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT quy định về KNLNNVN)

Nội dung KNLNNVN gồm có Bảng mô tả tổng quát, Bảng Mô tả chi tiết các kỹ năng (kèm theo các chủ điểm, ngữ liệu, câu hỏi và hoạt động cụ thể và mở rộng) và Bảng tự đánh giá năng lực ngoại ngữ Trong đó, KNLNNNVN mô tả ba nhóm năng