Dạy học một số chủ đề hóa học hữu cơ lớp 12 theo định hướng STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chủ đề môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM .... Từ các lí do trên, tác giả chọn đề tài: “ Dạy

VƯƠNG THỊ TUYẾT NHÂM

DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG STEM NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH

LU N VĂN THẠC S SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020

VƯƠNG THỊ TUYẾT NHÂM

BỘ M N HÓA HỌC

Mã số: 8140212.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS L KIM LONG

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên tác giả xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô khoa Sư phạm, trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, truyền thụ kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi và chia sẻ kinh nghiệm trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Tác giả xin bày tỏ sự kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc đến

PGS.TS Lê Kim Long, người thầy đã tận tình hướng dẫn và luôn động viên, giúp

đỡ trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn Sự hiểu biết sâu sắc về khoa học cũng như kinh nghiệm của thầy là tiền đề để tác giả đạt được kết quả này Tác giả xin cảm ơn Ban Giám hiệu và các em học sinh trường THPT Nam Sách, trường THPT Lương Thế Vinh – Hải Dương đã tạo điều kiện cho tác giả được thực nghiệm sư phạm tại trường

Cuối cùng, xin cám ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 11 năm 2020

Tác giả luận văn

Vương Thị Tuyết Nhâm

(Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, Toán học)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Các PPDH được GV thường sử dụng trong dạy học Hóa học 22

Bảng 1.2 Thực trạng dạy học chủ đề môn Hóa học theo định hướng STEM nhằm phát triển NL GQVĐ trong DH Hóa học ở trường THPT 25

Bảng 2.1 Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá NL GQVĐ 36

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 82

Bảng 3.2 Thống kê mức độ nhận thức của HS lớp ĐC và lớp TN 83

Bảng 3.4 Tên chủ đề STEM TNSP và bài kiểm tra đánh giá 83

Bảng 3.5 Thống kê điểm các bài kiểm tra trường THPT Nam Sách 86

Bảng 3.6 Phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của HS trường THPT Nam Sách 86

Bảng 3.7 Thống kê điểm các bài kiểm tra trường THPT Lương Thế Vinh 87

Bảng 3.8 Phân bố tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra của HS trường THPT Lương Thế Vinh 87

Bảng 3.9 Phân loại kết quả học tập của HS (%) các bài kiểm tra 88

Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra 89

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH

Hình 1.1 Quy trình dạy học dự án 19

Biểu đồ 1.1 Mức độ GV dạy Hóa học theo định hướng giáo dục STEM 23

Biểu đồ 1.2 Đánh giá mức độ cần thiết hình thành NL GQVĐ cho HS 23

Biểu đồ 1.3 Thực trạng NL GQVĐ của HS THPT 24

Hình 2.1 Cấu trúc chương trình phần Hóa học h u cơ lớp 12 31

Biểu đồ 3.1 Đường lũy tích điểm bài KT số 1 THPT Nam Sách 87

Biểu đồ 3.2 Đường lũy tích điểm bài KT số 2 THPT Nam Sách 87

Biểu đồ 3.3 Đường lũy tích điểm bài KT số 1 THPT Lương Thế Vinh 88

Biểu đồ 3.4 Đường lũy tích điểm bài KT số 2 THPT Lương Thế Vinh 88

Biểu đồ 3.5 Kết quả bài kiểm tra số 1 THPT Nam Sách 88

Biểu đồ 3.6 Kết quả bài kiểm tra số 2 THPT Nam Sách 88

Biểu đồ 3.7 Kết quả bài kiểm tra số 1 THPT Lương Thế Vinh 89

Biểu đồ 3.8 Kết quả bài kiểm tra số 2 THPT Lương Thế Vinh 89

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ L LU N, THỰC TIỄN DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 5

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về dạy học theo định hướng giáo dục STEM 5

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về phát triển năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học 6

1.2 Lý luận về dạy học theo chủ đề 7

1.2.1 Khái niệm về dạy học theo chủ đề 7

1.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề dạy học 8

1.3 Lý luận về dạy học theo chủ đề theo định hướng giáo dục STEM 8

1.3.1 Khái niệm về STEM và giáo dục STEM 8

1.3.2 Khái niệm về dạy học theo chủ đề định hướng giáo dục STEM 9

1.3.3 Đặc điểm dạy học theo định hướng giáo dục STEM 9

1.3.4 Mục tiêu của giáo dục STEM 9

1.3.5 Các k năng của dạy học STEM 10

1.3.6 Chủ đề dạy học theo định hướng STEM 10

1.3.7 Phân loại chủ đề STEM 11

1.3.8 Hình thức tổ chức giáo dục STEM 11

1.3.9 Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học STEM 12

1.4 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 14

1.4.1 Quan điểm về năng lực và năng lực của học sinh trung học phổ thông 14

1.4.2 Quan điểm về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 16

1.5 Các phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho

học sinh 17

1.5.1 Dạy học dự án 17

1.5.2 Dạy học giải quyết vấn đề 20

1.6.1 Mô tả quá trình điều tra 21

1.6.2 Kết quả điều tra giáo viên 22

1.6 3 Kết quả điều tra học sinh 25

1.6.4 Đánh giá chung về thực trạng 26

Tiểu kết chương 1 27

CHƯƠNG 2 Â DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠ HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM 28

2.1 Phân tích chương trình hóa học h u cơ lớp 12 28

2.1.1 Mục tiêu dạy học phần hóa học h u cơ lớp 12 28

2.1.2 Cấu trúc, đặc điểm nội dung phần hóa học h u cơ lớp 12 30

Hình 2.1 Cấu trúc chương trình phần Hóa học h u cơ lớp 12 31

2.1.3 Một số điểm chú ý về phương pháp dạy học phần hóa học h u cơ lớp 12 31

2.2 Xây dựng một số chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM phần Hóa học h u cơ lớp 12 32

2.2.1 Nguyên tắc xây dựng chủ đề theo định hướng giáo dục STEM 32

2.2.2 Quy trình xây dựng chủ đề dạy học Hóa học theo định hướng giáo dục STEM 33

2.2.3 Thiết kế một số chủ đề dạy học theo định hướng giáo dục STEM phần Hóa học h u cơ lớp 12 34

2.3 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chủ đề môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM 35

2.3.1 Cơ sở thiết kế công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chủ đề theo định hướng STEM 35

2.3.2 Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Error! Bookmark not defined 2.3.3 Đề xuất bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 39

2.4 Tổ chức dạy học một số chủ đề hóa học h u cơ 12 theo định hướng giáo dục

STEM 43

2.4.1 Kế hoạch dạy học chủ đề: Hóa mỹ phẩm h u cơ từ dầu dừa 43

2.4.2 Kế hoạch dạy học chủ đề: Điều chế, sử dụng giấy và đồ dùng handmade từ thân cây chuối 58

2.4.3 Kế hoạch dạy học chủ đề: Sản xuất đậu phụ không thạch cao 70

Tiểu kết chương 2 81

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 82

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 82

3.3 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 82

3.3.1 Đối tượng, địa bàn thực nghiệm 82

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 84

3.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 84

3.5 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.5.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 84

3.5.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.6 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 92

3.6.1 Phân tích định tính 92

3.6.2 Phân tích định lượng 92

Tiểu kết chương 3 94

KẾT LU N VÀ KHU ẾN NGHỊ 95

1 Kết luận 95

2 Khuyến nghị 95

3 Đề xuất phương hướng kế tiếp 96

TÀI LIỆU THAM KHẢO 97

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phát triển năng lực đang trở thành xu hướng trong đổi mới dạy học của nhiều nước trên thế giới Hòa vào dòng chảy quốc tế, nền giáo dục nước ta đã và đang chuyển dần từ trang bị kiến thức, k năng, thái độ sang hình thành và phát triển năng

lực cho người học “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng

hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [1]

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) từ lâu đã được xác định là một trong nh ng mục tiêu quan trọng của giáo dục Năng lực giải quyết vấn đề có vai trò quan trọng đối với HS trong quá trình học tập (QTHT), lao động và nhận thức Do vậy, việc làm rõ khái niệm cũng như nghiên cứu khả năng dạy học môn Hóa học nhằm góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là cần thiết trong quá trình dạy học hiện nay

Hóa học là môn học có sự kết hợp gi a lý thuyết và thực nghiệm, đồng thời cũng là môn học có mối quan hệ chặt chẽ với nhiều môn học khác Cùng với các môn khoa học tự nhiên khác, môn Hóa học góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong nh ng xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế giới Việc đưa giáo dục STEM vào nhà trường phổ thông mang lại nhiều ý ngh a, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông Học sinh được giáo dục STEM không nh ng nâng cao được kiến thức về khoa học, công nghệ, k thuật và toán học một cách vượt trội mà còn phát triển cho học sinh các năng lực Giáo dục STEM là một xu hướng phù hợp với bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế sâu rộng của Việt Nam Trong nh ng năm gần đây, sự xuất hiện của giáo dục STEM đã thổi một làn gió mới vào công cuộc cải cách giáo dục của nước ta Giáo dục STEM đã và

đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo lựa chọn và định hướng thực hiện nhằm đào tạo

nh ng học sinh có nh ng k năng cần thiết đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực của thế kỉ XXI Do điều kiện cơ sở vật chất cũng như nguồn lực các giáo viên cho giáo dục STEM còn chưa nhiều nên giáo dục STEM ở Việt Nam mới chỉ mang tính thử nghiệm ở một số trường học

Trong chương trình hóa học THPT, kiến thức phần Hóa học h u cơ lớp 12

có nội dung rất phong phú, đa dạng và gần gũi với thực tế Các kiến thức trong phần này không chỉ sẽ giúp HS tìm hiểu nh ng nội dung liên quan đến kiến thức sau này

mà quan trọng hơn nó giúp các em giải thích được nhiều hiện tượng sẽ gặp trong thực tế đời sống, vận dụng các kiến thức đã học vào việc bảo vệ môi trường, bảo vệ sức khỏe, nâng cao ý thức công dân Vì vậy, việc sử dụng dạy học một số chủ đề hóa học h u cơ lớp 12 theo định hướng STEM để phát triển NL GQVĐ cho HS ở THPT là vấn đề mang tính cấp thiết, cần được quan tâm nghiên cứu

Từ các lí do trên, tác giả chọn đề tài: “ Dạy học một số chủ đề Hóa học hữu

cơ lớp 12 theo định hướng STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” làm đề tài nghiên cứu của mình

- Xây dựng một số chủ đề dạy học STEM phần Hóa học h u cơ 12

- Sử dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS

- Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học STEM

- Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để khẳng tính phù hợp của các chủ đề dạy học STEM đã đưa ra

4 Khách thể đối tư ng ph m vi nghiên c u

4 1 hách thể nghi n c u

Dạy học Hóa học ở trường THPT

4 2 ối tư ng nghi n c u

Dạy học một số chủ đề Hóa học h u cơ lớp 12 theo định hướng STEM nhằm phát triển NLGQVĐ

Thời gian thực hiện: Từ tháng 01/2020 đến tháng 11/2020

5 Câu hỏi nghiên c u

Xây dựng các chủ đề dạy học Hóa học H u cơ lớp 12 theo định hướng STEM như thế nào để phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh?

6 Giả thuyết kho học

Nếu xây dựng được chủ đề STEM phần hóa học h u cơ lớp 12 và tổ chức dạy học một cách hợp lí, phù hợp với học sinh thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

7 Phương pháp nghiên c u

7 1 hóm phương pháp nghi n c u l lu n

Thu thập các tài liệu và sử dụng kết hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa khi nghiên cứu các tài liệu

có liên quan đến đề tài

7 2 hóm phương pháp nghi n c u thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Phỏng vấn, trao đổi, sử dụng phiếu điều tra, thu thập thông tin, để đánh giá sự hiểu biết về STEM của giáo viên, thực trạng dạy học

theo định hướng STEM; đánh giá nhận thức của giáo viên về vai trò phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh

- Phương pháp chuyên gia: Phỏng vấn các chuyên gia, các giảng viên khoa

sư phạm và các giáo viên Hóa học ở trường THPT

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá, kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

9 Cấu tr c củ luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung của luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận thực tiễn y học theo định hướng giáo c STEM và phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Chương 2: ây ựng một số chủ đề d y học phần Hó học hữu cơ lớp 12 theo định hướng giáo c STEM

Chương 3: Thực nghiệm sư ph m

10 Nội ung nghiên c u

Luận văn sẽ nghiên cứu nh ng nội dung sau:

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ L LU N, THỰC TIỄN DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.1 Lịch sử nghiên c u vấn đề

1.1.1 Tổng quan nghi n c u về dạy học theo định hướng giáo dục STEM

1.1.1.1 Nghiên cứu trên thế giới

Khởi nguồn từ Mỹ, giáo dục STEM được quan tâm và nghiên cứu trong nhiều năm qua, ở khắp các quốc gia trên thế giới Mục tiêu chung của giáo dục STEM là tạo ra sự hiểu biết về STEM và năng lực phẩm chất của công dân ở thế kỷ

21, phát triển nguồn nhân lực trong l nh vực STEM, đồng thời tạo ra hứng thú và tích cực của người học khi tham gia l nh vực này

Nghiên cứu về giáo dục STEM được nhiều nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu Đặc biệt từ năm 2008 xu hướng nghiên cứu về giáo dục STEM phát triển rất mạnh trên thế giới Trong giai đoạn 2008 – 2013, Mỹ là quốc gia có nhiều nghiên cứu về giáo dục STEM nhất với 200 công trình (52%), tiếp đó là Anh với 36 công trình (9,35%); Hà Lan, Úc, mỗi quốc gia có 16 nghiên cứu (4,16%), còn lại là các quốc gia khác (Yu, Chang &Yu, 2016) Trong giai đoạn đầu, các nghiên cứu tập trung về khái niệm STEM và giáo dục STEM Sau đó có các nghiên cứu khác tìm hiểu về bản chất của STEM, vai trò của STEM trong lịch sử phát triển khoa học công nghệ của loài người, nh ng nhận thức về giáo dục STEM, chính sách đối với giáo dục STEM, hiệu quả giáo dục STEM, mô hình vận hành giáo dục STEM ở trường phổ thông, tích hợp giáo dục STEM [39]

1.1.1.2 Nghiên cứu trong nước

Giáo dục STEM được đưa vào Việt Nam từ năm 2010 thông qua Liên doanh DTT- EDUSPEC phối hợp với Trường Icarnegie – Hoa Kỳ trên nền tảng là 2 môn học CNTT và Robotics cho khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12 Đầu tiên giáo dục STEM được thí điểm tại các trường phổ thông thuộc 3 thành phố Hà Nội, Đà Nẵng

và Thành phố Hồ Chí Minh Từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo thường xuyên

tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực

tiễn dành cho học sinh trung học” , “Dạy học theo chủ đề tích hợp dành cho giáo viên trung học”, “Sáng tạo Khoa học K thuật” Về cơ bản, đây là một hình thức của giáo dục STEM Nhận thấy vai trò của giáo dục STEM như là một giải pháp quan trọng và hiệu quả trong đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam,

từ năm học 2014 – 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nhấn mạnh việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, các phương pháp thực hành, dạy học theo dự án trong các môn học, quán triệt tinh thần giáo dục tích hợp giáo dục STEM

Các nghiên cứu về giáo dục STEM ở nước ta hiện nay tập trung theo hướng nghiên cứu xây dựng các chủ đề STEM trong các môn khoa học tự nhiên và PP dạy học các môn thuộc thuộc l nh vực khoa học theo định hướng giáo dục STEM Tác giả Lê Xuân Quang đã xây dựng các chủ đề STEM môn Công nghệ ở trường THPT [30] Nhóm tác giả Nguyễn Mậu Đức và Dương Thị Ánh Tuyết đã xây dựng chủ đề STEM hóa học 11 [18]

Kế thừa và phát triển các tư tưởng và định hướng giáo dục STEM, trong luận văn này ngoài việc nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, tác giả còn chú trọng tới việc giáo dục gắn liền với thực tiễn địa phương và định hướng nghề nghiệp cho HS trên địa bàn tỉnh Hải Dương

1 1 2 Tổng quan nghi n c u về phát triển năng lực v năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học

1.1.2.1 Nghiên cứu trên thế giới

Vấn đề NL và phát triển NL được nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học và triết học trên thế giới quan tâm và nghiên cứu Khái niệm năng lực được đưa ra từ rất lâu, nhưng được tập trung nghiên cứu từ nh ng năm 1970 của thế kỉ XX Hiện nay,

đã có rất nhiều định ngh a về NL theo các cách tiếp cận và quan điểm khác nhau được các tổ chức và cá nhân đưa ra như: OECD (2002) [42], Gardner, H.[40] Dù diễn đạt theo nhiều cách nhưng các tác giả đều xác định NL là khả năng của mỗi cá nhân trong việc huy động tổng hợp kiến thức, k năng, thái độ để thực hiện thành công một nhiệm vụ nào đó trong một bối cảnh cụ thể

1.1.2.2 Nghiên cứu trong nước

Ở nước ta, nghiên cứu về vấn đề phát triển NL cho HS, SV đang được nhiều nhà KH quan tâm trong nh ng năm gần đây Khái niệm, cấu trúc, đặc điểm của NL

đã được các nhà tâm lí, giáo dục học quan tâm nghiên cứu và thể hiện qua các công trình nghiên cứu của Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [26],Hoàng Hòa Bình [11]

Tác giả Nguyễn Công Khanh [22], Nguyễn Danh Điệp [17], Nguyễn Thị Lan Phương [24], đã nghiên cứu đề xuất khung NL của HS THPT, chuẩn đánh giá NL người học, NL cốt lõi của HS THPT

Các luận án tiến s của một số tác giả như: Nguyễn Thị Hồng Gấm [19], Lê Thị Đặng Chi [13], Nguyễn Thị Phương Thúy [33] đã nghiên cứu các biện pháp vận dụng PPDH tích cực như: DH dự án, DH theo góc, DH theo hợp đồng, DH theo PP BTNB, sử dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển NL (NL sáng tạo, NL GQVĐ, NL hợp tác) cho HS và SV Các tác giả Nông Thủy Kiều, Phạm Thị Mây, Trần Trung Ninh [23] đã nghiên cứu phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho HS thông qua dạy học STEM

Như vậy, có nhiều tác giả đã nghiên cứu xây dựng hệ thống bài tập, xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp và phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh Tuy nhiên, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học theo định hướng STEM phần Hóa học h u cơ lớp

12 còn ít được nghiên cứu Do đó ở luận văn này tác giả tập trung nghiên cứu xây dựng một số chủ đề dạy học theo định hướng STEM phần hóa học H u cơ lớp 12, lựa chọn phương pháp dạy học các chủ đề này để phát triển NLGQVĐ cho HS

1.2 Lý luận về y học theo chủ đề

1.2.1 hái niệm về dạy học theo chủ đề

Theo tác giả Lê Đình Trung và Nguyễn Thị Minh Nguyệt: “Chủ đề là vấn đề

mang tính cốt lõi, là phương diện chính mang tính định hướng vận động của đối tượng và mối liên hệ đa chiều của nó với các đối tượng khác trong tự nhiên Có thể nói, DH theo chủ đề có bản chất DH tích hợp, đưa nhận thức con người gắn với hiện thực khách quan Trong DH, chủ đề là một đơn vị kiến thức tương đối trọn vẹn

và khi kết thúc xong một chủ đề, người học có được kiến thức và kĩ năng giải quyết được các vấn đề thực tiễn liên quan hoặc giải quyết được các vấn đề trong bối cảnh

mới” [36]

DH theo chủ đề là hình thức tìm tòi nh ng khái niệm, tư tưởng, đơn vị kiến thức, ND bài học, có sự tương đồng, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học làm thành ND học trong một chủ đề

có ý ngh a hơn, thực tế hơn, nhờ đó HS có thể phát huy tốt hơn khả năng chủ động, sáng tạo, khái quát, tổng hợp kiến thức và vận dụng vào thực tiễn [36]

1.2.2 Quy trình ây dựng chủ đề dạy học

Mỗi chủ đề DH phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề Quy trình xây dựng chủ đề gồm các bước [9]:

Bước 1: Xác định trong chủ đề sẽ xây dựng thì vấn đề cần giải quyết là gì Bước 2: Lựa chọn ND từ các bài học trong SGK có liên quan để xây dựng chủ đề

Bước 3: Xác định chuẩn kiến thức, k năng, thái độ cần đạt theo chương trình hiện hành; dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho HS để xác định các NL

và phẩm chất chủ yếu có thể phát triển trong chủ đề

Bước 4: Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập sử dụng để kiểm tra, đánh giá trong chủ đề

Bước 5: Biên soạn các câu hỏi theo các mức độ yêu cầu đã mô tả

Bước 6: Thiết kế tiến trình DH thành các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của các PPDH tích cực

1.3 Lý luận về y học theo chủ đề theo định hướng giáo c STEM

1 3 1 hái niệm về STEM v giáo dục STEM

STEM là thuật ng viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology (Công nghệ), Engineering (K thuật) và Mathematics (Toán học), thường được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công nghệ, K thuật và Toán học của mỗi quốc gia Thuật ng STEM được dùng trong hai ng cảnh khác nhau

đó là ng cảnh giáo dục và ng cảnh nghề nghiệp

Theo Hiệp hội các Giáo viên dạy khoa học Mỹ - NSTA, giáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành, trong đó các khái niệm học thuật được lồng ghép với các bài học thực tiễn Khi đó học sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, k

thuật và toán học vào các tình huống cụ thể, giúp kết nối gi a trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu để từ đó phát triển các năng lực trong

l nh vực STEM và nâng cao khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế mới Giáo dục STEM đặt học sinh trước nh ng vấn đề thực tiễn ("công nghệ" hiện tại) cần giải quyết, đòi hỏi học sinh phải tìm tòi, chiếm l nh kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề ("công nghệ" mới)

1 3 2 hái niệm về dạy học theo chủ đề định hướng giáo dục STEM

Dạy học theo chủ đề định hướng giáo dục STEM trong trường trung học là dạy học các chủ đề được thiết kế dựa trên vấn đề thực tiễn kết hợp với chuẩn kiến thức, kỹ năng của các môn khoa học trong chương trình phổ thông

1.3 3 ặc điểm dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Dạy học theo định hướng giáo dục STEM có bốn đặc điểm quan trọng đó là: Thứ nhất, cách tiếp cận trong giáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành

Liên ngành khác với đa ngành ở sự kết nối, bổ trợ gi a các ngành

Thứ hai, trong giáo dục STEM có sự lồng ghép kiến thức lí thuyết với các bài học mang tính thực hành trong thế giới thực Các chương trình giáo dục STEM yêu cầu hướng đến thực hành, vận dụng kiến thức để tạo ra sản phẩm hoặc giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Thứ ba, giáo dục STEM kết nối từ trường học, cộng đồng đến các tổ chức toàn cầu

Thứ tư, khi áp dụng STEM vào giảng dạy là giáo viên đã trao quyền chủ động tổ chức các tiết học cho học sinh, tiệm cận từng bước tới mục tiêu học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định mình Tất cả nh ng yếu tố giáo dục này hoàn toàn phù hợp khi Chương trình giáo dục phổ thông mới được triển khai thực hiện đối với cấp THCS và cấp THPT

1 3 4 Mục ti u của giáo dục STEM

Mục tiêu giáo dục STEM bao gồm: Phát triển năng lực đặc thù STEM; Phát triển năng lực cốt lõi; Định hướng nghề nghiệp [7] Cụ thể là:

- Phát triển các năng lực đặc thù của các môn học thuộc STEM cho HS: Đó

là nh ng kiến thức, kỹ năng liên quan đến các môn học Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học Trong đó học sinh biết liên kết các kiến thức Khoa học, Toán học để giải quyết các vấn đề thục tiễn Học sinh biết sử dụng, thiết kế và truy cập các ứng dụng của Công nghệ Học sinh biết về quy trình thiết kế và chế tạo ra các

sản phẩm thông qua các kiến thức Kỹ thuật

- Phát triển các năng lực cốt lõi cho HS: Giáo dục STEM còn trang bị cho

HS nh ng kỹ năng phù hợp để nắm bắt được cơ hội cũng như đáp ứng yêu cầu thách thức trong nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu của thế kỉ 21

- Định hướng nghề nghiệp cho HS: Giáo dục STEM tạo điều kiện cho HS có

nh ng kiến thức, kỹ năng nền tảng cho việc học tập ở các bậc học cao hơn cũng như

cho nghề nghiệp tương lai của các em

1 3 5 ác năng của dạy học STEM

K năng của giáo dục STEM được hiểu là sự tích hợp, lồng ghép hài hòa từ bốn nhóm kỹ năng là k năng khoa học, k năng công nghệ, k năng kỹ thuật và kỹ năng toán học Ngoài ra, giáo dục STEM còn cung cấp cho học sinh nh ng k năng cần thiết trong thế kỷ 21 như: k năng giải quyết vấn đề, k năng tư duy phản biện,

k năng cộng tác, k năng giao tiếp

1 3 6 hủ đề dạy học theo định hướng STEM

Chủ đề dạy học STEM trong trường trung học (gọi tắt là chủ đề STEM) là chủ đề dạy học được thiết kế dựa trên vấn đề thực tiễn kết hợp với chuẩn kiến thức,

kỹ năng của các môn khoa học trong chương trình phổ thông Trong quá trình dạy học, GV tổ chức cho HS làm việc nhóm, sử dụng công cụ truyền thống và hiện đại, công cụ toán học để tạo ra sản phẩm có tính ứng dụng thực tế, phát triển kỹ năng và

tư duy của HS

Chủ đề STEM cần đảm bảo các tiêu chí: giải quyết vấn đề thực tiễn, kiến thức trong chủ đề thuộc l nh vực STEM, định hướng hoạt động - thực hành, làm việc nhóm Cụ thể :

- Chủ đề STEM hướng tới giải quyết các vấn đề trong thế giới thực tiễn

- Chủ đề STEM phải hướng tới việc HS vận dụng các kiến thức trong l nh

vực STEM để giải quyết Tiêu chí này nhằm đảm bảo theo đúng tinh thần giáo dục

STEM, qua đó mới phát triển được nh ng năng lực chuyên môn liên quan Khoa

học, Kỹ Thuật, Công nghệ, Toán học

- Chủ đề STEM định hướng hoạt động - thực hành Chỉ khi chủ đề STEM định hướng thực hành mới đảm bảo hình thành và phát triển năng lực cho HS Điều này sẽ giúp HS có được kiến thức từ kinh nghiệm thực hành chứ không phải chỉ từ

lí thuyết

- Chủ đề STEM khuyến khích làm việc nhóm gi a các HS Làm việc theo nhóm là hình thức làm việc phù hợp trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn [30]

1 3 7 hân loại chủ đề STEM

1.3.7.1 Dựa trên các lĩnh vực STEM tham gia giải quyết vấn đề

- Chủ đề STEM đầy đủ: là chủ đề STEM yêu cầu người học cần vận dụng kiến thức của cả bốn l nh vực STEM để giải quyết vấn đề

- Chủ đề STEM khuyết: là chủ đề STEM mà người học vận dụng kiến thức ít nhất hai trong bốn l nh vực STEM để giải quyết vấn đề

1.3.7.2 Dựa trên phạm vi kiến thức để giải quyết vấn đề STEM

- Chủ đề STEM cơ bản: là chủ đề STEM được xây dựng trên cơ sở kiến thức thuộc phạm vi các môn học Khoa học, Công nghệ, K thuật và Toán học trong chương trình giáo dục phổ thông

- Chủ đề STEM mở rộng: là chủ đề STEM có nh ng kiến thức nằm ngoài chương trình và sách giáo khoa Nh ng kiến thức đó người học phải tự tìm hiểu, tự nghiên cứu và tự học

1.3.7 3 Dựa trên mục đích dạy học

- Chủ đề STEM dạy học kiến thức mới: là chủ đề STEM được xây dựng trên

cơ sở kết nối kiến thức của nhiều môn học khác nhau mà HS chưa được học (hoặc mới chỉ được học một phần) Khi học chủ đề STEM này HS sẽ vừa giải quyết được vấn đề và vừa l nh hội được tri thức mới

- Chủ đề STEM vận dụng: là chủ đề STEM được xây dựng trên cơ sở nh ng kiến thức HS đã được học STEM dạng này sẽ bồi dưỡng cho HS năng lực vận dụng

lí thuyết vào thực tế Kiến thức lí thuyết được củng cố, mở rộng và khắc sâu

1 3 8 Hình th c tổ ch c giáo dục STEM

Theo tài liệu [8] Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra định hướng các hình thức

có thể triển khai STEM ở trường phổ thông như sau:

1.3.8 1 Dạy học các môn học thuộc lĩnh vực STEM

Đây là hình thức tổ chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường gồm:

- Lồng ghép và tổ chức một tiết dạy hoặc một bài học chính khoá

- Xây dựng mới với một phòng học bộ môn nhằm trang bị các công cụ thực hành thông dụng để triển khai giáo dục STEM

- Tổ chức thành một cuộc thi trong phạm vi nhóm, lớp, trường, tỉnh

1.3.8 2 Hoạt động trải nghiệm STEM

Trong hoạt động trải nghiệm STEM, học sinh được khám phá các thí nghiệm, ứng dụng khoa học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống Qua đó, nhận biết được ý ngh a của khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học đối với đời sống con người

1.3.8 3 Hoạt động nghiên cứu khoa học

Giáo dục STEM có thể được triển khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học và tổ chức các cuộc thi sáng tạo khoa học kỹ thuật với nhiều chủ đề khác nhau thuộc các l nh vực robot, năng lượng tái tạo, môi trường, biến đổi khí hậu,

1 3 9 Tiến trình tổ ch c hoạt động dạy học STEM

Theo tài liệu [9] tiến trình tổ chức hoạt động dạy học STEM gồm các hoạt động:

1.3.9.1 Hoạt động 1: Tìm hiểu thực tiễn, phát hiện vấn đề

a) Chuyển giao nhiệm vụ

Nhiệm vụ ban đầu giao cho HS có thể là yêu cầu tìm hiểu cấu tạo và giải thích nguyên tắc hoạt động của một thiết bị công nghệ; tìm hiểu và giải thích

về một quy trình sản xuất với ý đồ làm xuất hiện vấn đề cần nghiên cứu để "cải tiến" thiết bị hoặc quy trình đó Nhiệm vụ ban đầu giao cho HS phải đảm bảo tính vừa sức để lôi cuốn được HS tham gia thực hiện

b) Tìm tòi và nghiên cứu

HS thực hiện hoạt động tìm hiểu về quy trình/thiết bị được giao để thu thập thông tin, xác định vấn đề cần giải quyết và kiến thức có liên quan cần sử dụng để giải quyết vấn đề

c) Báo cáo và thảo luận

Căn cứ vào kết quả hoạt động tìm tòi, nghiên cứu của HS, GV tổ chức cho các nhóm học sinh báo cáo, thảo luận, xác định vấn đề cần giải quyết

d) Nhận xét, đánh giá

Trên cơ sở các sản phẩm của cá nhân và nhóm HS, GV đánh giá, nhận xét, giúp HS nêu được các câu hỏi/vấn đề cần tiếp tục giải quyết, xác định được các tiêu chí cho giải pháp cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra

1.3.9.2 Hoạt động 2: Nghiên cứu kiến thức nền

a) Học kiến thức mới

HS được hướng dẫn hoạt động học kiến thức mới có liên quan

b) Giải thích về quy trình/thiết bị đã tìm hiểu

Vận dụng kiến thức mới vừa học và các kiến thức đã biết từ trước, HS cố gắng giải thích về quy trình/thiết bị được tìm hiểu qua đó xác định được nh ng vấn

đề cần tiếp tục hoàn thiện theo yêu cầu của nhiệm vụ học tập

c) Báo cáo và thảo luận

GV tổ chức cho các nhóm HS trình bày kiến thức mới đã tìm hiểu và vận dụng để giải thích nh ng kết quả đã tìm tòi, khám phá được trong hoạt động 1 d) Nhận xét, đánh giá

Căn cứ vào kết quả báo cáo và thảo luận của các nhóm HS, GV nhận xét, đánh giá, "chốt" kiến thức, k năng để HS ghi nhận và sử dụng; làm rõ hơn vấn đề cần giải quyết; xác định rõ tiêu chí của sản phẩm ứng dụng mà HS phải hoàn thành trong Hoạt động 3

1.3.9.3 Hoạt động 3: Giải quyết vấn đề

Về bản chất, hoạt động giải quyết vấn đề là hoạt động sáng tạo khoa học, k thuật, nhờ đó giúp cho học sinh hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết thông qua việc đề xuất và kiểm chứng các giả thuyết khoa học hoặc đề xuất và thử nghiệm các giải pháp k thuật

a) Đề xuất giả thuyết/giải pháp giải quyết vấn đề

Căn cứ vào tiêu chí của sản phẩm (hoàn thiện quy trình hoặc chế tạo thiết bị),

HS xuất giả thuyết hoặc giải pháp giải quyết vấn đề (bao gồm thiết kế phương án thí nghiệm hoặc mẫu thử nghiệm)

b) Thử nghiệm giải pháp

HS lựa chọn dụng cụ thí nghiệm và tiến hành thí nghiệm theo phương án đã thiết kế/chế tạo thiết bị theo mẫu thử nghiệm đã thiết kế; phân tích số liệu thí nghiệm/thử nghiệm; rút ra kết luận/phân tích kết quả thử nghiệm

c) Báo cáo và thảo luận

Các nhóm chủ động báo cáo và thảo luận dưới sự quan sát, góp ý của GV d) Nhận xét, đánh giá

Trên cơ sở sản phẩm học tập của HS, GV nhận xét, đánh giá; HS ghi nhận các kết quả và tiếp tục chỉnh sửa, bổ sung, hoàn thiện sản phẩm

1.4 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề

1 4 1 Quan điểm về năng lực v năng lực của học sinh trung học phổ th ng

1.4.1.1 hái niệm năng lực

Khái niệm NL có nguồn gốc Latinh: “competentia” có ngh a là “sự gặp gỡ”

và được hiểu là “có khả năng và sự chấp nhận” Trong tiếng Anh, có nhiều thuật

ng khác nhau để diễn đạt khái niệm NL như Competence, Ability, Capability, Efficiency, Capacity, Potentiality, Aptitude

Ngày nay, trong các nghiên cứu, NL được tiếp cận và định ngh a theo rất nhiều cách khác nhau dựa trên các giác độ khác nhau như tâm lí học, giáo dục học

Dù theo phương diện nào, khái niệm NL đều được hiểu là khả năng vận dụng các kiến thức, k năng, thái độ hay các đặc tính cá nhân cần thiết để giải quyết có hiệu quả một nhiệm vụ, một công việc nào đó gắn với bối cảnh

Trong nghiên cứu của mình, tác giả sử dụng khái niệm NL được đưa ra trong

chương trình GDPT tổng thể của Bộ GD&ĐT ban hành tháng 12 năm 2018: “Năng

lực là thuộc tính cá nh n được hình thành, phát triển nhờ tố chất s n có và quá trình học tập, r n luyện, cho ph p con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nh n khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nh ng điều kiện cụ thể” [4]

năng với thái độ, giá trị động cơ một cách linh hoạt, hợp lí và có tổ chức nhằm đáp

ứng yêu cầu phức hợp của hoạt động

Về mặt biểu hiện: NL được biểu hiện bằng sự hiểu biết khi sử dụng các kiến

thức, k năng, thái độ và giá trị động cơ trong một tình huống có thực Nhờ đó NL

được thể hiện thông qua hành vi, hành động và sản phẩm, có thể quan sát và đánh

giá được

Về thành phần: NL được cấu thành bởi các thành tố gồm: kiến thức; k năng;

thái độ, tình cảm và động cơ cá nhân Theo cách tiếp cận này Bernd Meir, Nguyễn Văn Cường đã mô tả cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần:

NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá thể

1.4.1.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo chương trình GDPT, chương trình tổng thể [4], Bộ GD & ĐT đã xác định các NL cốt lõi cần được hình thành và phát triển cho HS bao gồm:

- Các NL chung : NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Các NL đặc thù : NL ngôn ng , NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ,

NL tin học, NL thẩm m , NL thể chất

Như vậy, NLGQVĐ là một phần trong NLGQVĐ & sáng tạo là một trong ba

NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS Trong phạm vi đề tài, tác giả tập trung nghiên cứu NLGQVĐ của HS THPT

1.4.1.4 Các phương pháp đánh giá năng lực

a) Đánh giá qua quan sát: đánh giá các biểu hiện, thao tác, k năng học tập, thực

hành, động cơ, thái độ của HS trong suốt quá trình học tập thông qua quan sát

b) Đánh giá qua h sơ học tập: là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS trong

quá trình học tập như các bài kiểm tra, bài thực hành, sản phẩm học tập được HS

hoàn thành

c) Tự đánh giá: là một hình thức đánh giá mà HS tự phân tích, so sánh phần nhiệm

vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập thông qua việc trả lời các câu

hỏi, điền vào các bảng hỏi đã soạn sẵn

d) Đánh giá đ ng đ ng: là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi, cùng

nhóm học tập hoặc cùng lớp sẽ đánh giá kết quả hoàn thành công việc lẫn nhau

e) Đánh giá thông qua bài kiểm tra: Bài kiểm tra là phép đánh giá cụ thể mức độ

khả năng thể hiện hành vi của HS trong quá trình học tập

1 4 2 Quan điểm về năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

NL GQVĐ là NL cần thiết cho HS nói chung và HS THPT nói riêng trong quá trình học tập và lao động

1.4.2.1 hái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Hiện nay, khái niệm NLGQVĐ có nhiều định ngh a khác nhau, phản ánh các khía cạnh khác nhau của vấn đề này Theo [35], có hai hướng tiếp cận NL GQVĐ Theo truyền thống, NL GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi GQVĐ Theo hướng hiện đại, NL GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy ngh của người GQVĐ, vấn đề và không gian vấn đề

Theo tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và các cộng sự (2016),

“Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nh n sử dụng hiệu quả các quá trình nhận

thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết nh ng tình huống vấn đề mà

ở đó không có s n quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” [24; tr216]

Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã sử dụng khái niệm: N G VĐ là khả

năng cá nh n sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết nh ng tình huống có vấn đề mà ở đó không có s n quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường [35], [37], [38]

1.4.2 2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

NL GQVĐ gồm các thành phần: tìm hiểu và phát hiện vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; đánh giá và phản ánh giải pháp

1.4.2.3 Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Theo [34] có thể đưa ra một số biện pháp để phát triển NLGQVĐ trong dạy học hóa học như sau:

- Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, hiện tượng thí nghiệm, bài toán thực tiễn, hiện tượng thực tế dẫn tới vấn đề cần giải quyết

- Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động mọi kiến thức cần thiết để

khai thác tình huống và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách GQVĐ

- Khuyến khích HS hoạt động tư duy để dự đoán, đề ra các giả thuyết và GQVĐ

- Tổ chức cho HS tiến hành phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và nh ng biểu hiện bên ngoài của vấn đề

- Xây dựng các tình huống thực tiễn thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, bài tập cụ thể để luyện tập cho HS phát hiện, GQVĐ, vận dụng tri thức ở các mức

1.5.1.2 hái niệm dạy học dự án

DHDA được hiểu là một PPDH thực hiện các quan điểm dạy học: định hướng hành động, dạy học GQVĐ và DHTH DHDA là PPDH gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, giúp phát triển NL của người học Đã có nhiều tổ chức, nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu trong và ngoài nước nghiên cứu về DHDA và đưa ra các định ngh a khác nhau về DHDA Trong luận văn này, tác giả sử dụng khái niệm:

Dạy học dự án là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó một

số nội dung kiến thức khoa học được thiết kế dưới dạng dự án, yêu cầu người học giải quyết một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp gi a lí thuyết và thực tiễn, thực hành để tạo ra các sản ph m có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, ý tưởng, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, giám sát, điều ch nh, đánh

giá quá trình và kết quả thực hiện àm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản trong dạy học dự án

1.5.1.3 Đặc điểm của dạy học dự án

Theo các tài liệu [29], [2], [16], DHDA có các đặc điểm sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề DA xuất phát từ nh ng tình huống thực tiễn

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và lựa chọn đề

tài DA, do đó DA phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân

- Tính tự lực cao của người học: HS cần tham gia tích cực và tự lực vào tất

cả các giai đoạn của QTDH, từ đề xuất vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, GQVĐ và trình bày sản phẩm GV chủ yếu đóng vai trò hướng dẫn , cố vấn và giúp đỡ HS khi cần thiết

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện DA đòi hỏi HS phải có sự

kết hợp gi a nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết đó vào thực tiễn, thực hành

- Định hướng sản ph m: DHDA yêu cầu cần có sản phẩm tạo ra Sản phẩm

DA bao gồm nh ng thu hoạch lí thuyết và nh ng sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành

- Có tính phức hợp: Nội dung DA có sự kết hợp kiến thức của nhiều l nh vực

hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề phức hợp

- Cộng tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm Khi đó các

thành viên trong nhóm cần có sự cộng tác và phân công công việc

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn việc học tập

trong nhà trường đi liền thực tiễn đời sống, xã hội, từ đó HS thấy được kiến thức trong nhà trường luôn đi liền với thực tiễn

- Thời gian thực hiện DA k o dài: Các DA thường kéo dài từ một vài ngày

đến một vài tuần thậm chí là 1 học kì

- Ứng dụng CNTT trong thực hiện DA: Mạng internet là nguồn cung cấp thông tin

đa dạng, tiện ích, và thiết thực cho HS trong quá trình thực hiện DA

1.5.1.4 uy trình dạy học dự án

Theo [25],[37] quy trình DHDA được chia thành năm giai đoạn được thể hiện tóm tắt qua hình dưới đây:

Hình 1.1 uy trình dạy học dự án

Nh ng hoạt động quan trọng trong các bước của quy trình gồm:

- Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu hởi động : GV cần tạo ra một tình huống

dự án và câu hỏi khái quát, chứa đựng một vấn đề hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Từ đó, HS đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của DA

- Giai đoạn 2: X y dựng kế hoạch: Ở giai đoạn này, HS cần bầu chọn nhóm

trưởng, đồng thời với sự hướng dẫn của GV, HS xây dựng kế hoạch cho việc thực

hiện DA

- Giai đoạn 3: Thực hiện DA: HS thực hiện các công việc cá nhân hoặc tập

thể theo sự phân công trong nhóm Ở giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí

tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành một cách xen kẽ để thu thập, xử lí thông tin

và xây dựng sản phẩm

- Giai đoạn 4: Trình bày sản ph m DA: Kết quả thực hiện DA có thể được

viết dưới dạng bài thu hoạch, báo cáo, thiết kế xây dựng, bài tiểu luận, bản thiết kế,

trình bày nghệ thuật, ấn phẩm, poster, và được giới thiệu, công bố

- Giai đoạn 5: Đánh giá DA: Sau khi HS báo cáo sản phẩm, GV và HS cùng

tham gia đánh giá quá trình thực hiện và kết quả DA

1.5.1.5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án

Theo tài liệu [3], [25], [26], [33], DHDA thể hiện một số ưu điểm và hạn chế sau:

Về ưu điểm:

DHDA tạo sự kết nối gi a lí thuyết và thực tiễn, thực hành do đó DHDA giúp kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học, tính tự lực, trách nhiệm và sáng tạo, giúp QTHT của HS trở nên có ý ngh a hơn và gần gũi với thực tế hơn

GHDA giúp HS được phát triển các phẩm chất như: chăm chỉ; trung thực, trách nhiệm; phát triển các NL như NL GQVĐ và sáng tạo; NL giao tiếp và hợp tác;

NL tự chủ và tự học

Bên cạnh nh ng ưu điểm, DHDA cũng thể hiện một số hạn chế như sau:

DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thích hợp trong việc truyền thụ nh ng tri thức lí thuyết có tính hệ thống và rèn luyện hệ thống k năng cơ bản

DHDA đặt ra các yêu cầu về phương tiện k thuật và kinh tế phù hợp Đồng thời DHDA đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn v ng vàng Với DA cần sự tích hợp công nghệ, đặc biệt CNTT còn đòi hỏi người học phải có kiến thức nền tảng nhất định về tin học

1 5 2 Dạy học giải quyết vấn đề

1.5.2.1 hái niệm tình huống có vấn đề

Theo [16], [12], tình huống có vấn đề là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức của chủ thể, có tác dụng kích thích hoạt động học tập, tư duy của HS

1.5.2.2 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Theo [27], [14], [5], [35], [37], bản chất của DHGQVĐ là GV đặt ra trước

HS các vấn đề của khoa học và mở ra cho HS con đường để giải quyết các vấn đề

đó Bằng phương pháp tạo ra một hệ thống nh ng tình huống có vấn đề, các điều kiện đảm bảo để giải quyết nh ng tình huống đó và luôn có nh ng chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình GQVĐ, GV điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS

1.5.2 3 Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề

- GV đặt ra trước HS một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn gi a cái đã biết và cái chưa biết (bài toán nêu vấn đề - ơrixtic)

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán nhận thức như mâu thuẫn của nội tâm

mình và được đặt vào tình huống có vấn đề Trong và bằng quá trình GQVĐ, HS

l nh hội một cách tự giác và tích cực cả về kiến thức, cả cách giải và PP GQVĐ

1.5.2 4 uy trình dạy học giải quyết vấn đề

Tài liệu [25] và [5] đã đưa ra quy trình DHGQVĐ như sau:

- Bước 1: Đặt vấn đề: GV xây dựng bài toán nhận thức bằng cách tạo tình

huống có vấn đề, HS ý thức được vấn đề và phát biểu vấn đề cần giải quyết

- Bước 2: GQVĐ: HS hành động độc lập, tự chủ, trao đổi GQVĐ bằng cách:

đề xuất các giả thuyết; lập kế hoạch GQVĐ; quyết định phương án GQVĐ

- Bước 3: Kết luận: HS thảo luận kết quả và đánh giá; khẳng định hay bác bỏ

giả thuyết đã nêu; kết luận; vận dụng tri thức mới để giải quyết nhiệm vụ tiếp theo

1.5.2 5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề

a Ưu điểm

DHGQVĐ tạo điều kiện cho HS phát triển tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo, tư duy phê phán, phát triển NL nhận thức, NL GQVĐ

b Hạn chế

Sử dụng DH GQVĐ thường mất nhiều thời gian hơn so với các PP khác

1.6 Thực tr ng y học Hó học theo định hướng giáo c STEM phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trường THPT tỉnh Hải Dương

1.6.1 M tả quá trình điều tra

1.6.1.1 Mục đích điều tra

a) Đối với học sinh

Đánh giá nhận thức của HS về tầm quan trọng của dạy học STEM và vai trò của phát triển NL GQVĐ cho HS THPT

b) Đối với giáo viên

- Đánh giá nhận thức của GV về đặc điểm và tầm quan trọng của dạy học các chủ đề hóa học theo định hướng giáo dục STEM Tìm hiểu thực trạng dạy học Hóa học theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS THPT

1.6.1.2 Địa bàn, đối tượng và thời gian điều tra

- Địa bàn điều tra: trường THPT Nam Sách – huyện Nam Sách và trường THPT Lương Thế Vinh – TP Hải Dương (tỉnh Hải Dương)

- Đối tượng điều tra cụ thể: + GV dạy môn Hóa học : 20 GV

+ 200 HS của 25 lớp thuộc khối 12 đang theo học tại các trường THPT nói trên

- Thời gian điều tra: tháng 7/2020

1.6.1.3 Nội dung điều tra

Điều tra GV, HS về thực trạng tổ chức dạy học Hóa học theo định hướng

giáo dục STEM ở trường THPT theo các PPDH tích cực để phát triển NL GQVĐ cho HS Nội dung điều tra được trình bày trong phiếu điều tra tại phụ lục 1

1.6.1.4 Phương pháp điều tra

Xây dựng phiếu hỏi và phát phiếu điều tra kết hợp với quá trình quan sát, trao đổi phỏng vấn GV, HS ở một số trường THPT ở tỉnh Hải Dương

1.6.2 ết quả điều tra giáo vi n

1.6.2.1 Thực trạng dạy học Hóa học theo định hướng giáo dục STEM

a) Sơ lược về giáo viên tham gia khảo sát lấy ý kiến

Trong 20 GV lấy ý kiến khảo sát, có 5 GV nam chiếm tỉ lệ 25% và 15 GV n chiếm tỉ lệ 75%; tỉ lệ GV từ 1 đến 10 năm công tác chiếm tỉ lệ 40%, tỉ lệ GV trên 10

năm công tác là 60%; GV có trình độ ĐH là 60%, sau ĐH là 40%

b) ết quả khảo sát mức độ GV dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Bảng 1.1 Các PPDH được GV thường sử dụng trong dạy học Hóa học

Phương pháp y học

M c độ sử ng

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Không thường xuyên

Bảng 1.1 cho thấy GV đã vận dụng nhiều PPDH khác nhau Tuy nhiên, mức

độ sử dụng các PPDH truyền thống như thuyết trình, đàm thoại là phổ biến Các

PPDH tích cực như dạy học hợp tác theo nhóm, DH dự án được sử dụng ở mức độ

ít thậm chí nhiều GV không sử dụng Đặc biệt, hầu hết GV ít và không dạy học theo định hướng STEM trong quá trình giảng dạy của mình

Biểu đ 1.1 Mức độ GV dạy Hóa học theo định hướng giáo dục STEM

c) Đánh giá của giáo viên về dạy học môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM

Qua khảo sát, tác giả nhận thấy GV đã biết đến DH môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM, nhưng chưa vận dụng vào DH Nguyên nhân là:

- Trang thiết bị, dụng cụ, hóa chất của nhà trường chưa đáp ứng được yêu cầu của việc dạy học môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM

- S số lớp học quá đông, khó khăn trong việc làm việc nhóm và quản lí

Tuy nhiên, hầu hết GV khẳng định nên vận dụng dạy học STEM vào DH Hóa học

1.6.2.2 Thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh ở trường THPT a) Về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Dựa vào biểu đồ bên phải, đa

Không thường xuyên

b Về thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT

Biểu đ 1.3 Thực trạng N G VĐ của HS THPT Dựa vào biểu đồ bên

trái, hầu hết các GV đều nhất trí rằng NLGQVĐ của HS THPT ở tỉnh Hải Dương đang ở mức trung bình (60%) Bên cạnh đó 100% GV cho rằng dạy học STEM giúp hình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS THPT

1.6.2.3 Thực trạng dạy học một số chủ đề Hóa học theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông a) ết quả khảo sát giáo viên về mức độ cần thiết của việc x y dựng và tổ chức dạy học chủ đề môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Kết quả khảo sát cho thấy, 100% GV cho rằng rất cần thiết và cần thiết xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM ở trường THPT

b Thực trạng dạy học chủ đề môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển N G VĐ trong DH Hóa học ở trường THPT

Để tìm hiểu thực trạng của việc dạy học chủ đề môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM nhằm phát triển NL GQVĐ trong DH Hóa học ở trường THPT, chúng tôi điều tra 6 GV đã từng dạy học chủ đề môn Hóa học theo định hướng giáo dục STEM Sau khi thu phiếu điều tra, tiến hành tổng hợp, xử lí số liệu thu được một số kết quả như sau:

Cần cải thiện 20%

Trung bình 60%

Khá 15%

Tốt 5%

Bảng 1.2 Thực trạng dạy học chủ đề môn Hóa học theo định hướng STEM nhằm

phát triển N G VĐ trong DH Hóa học ở trường THPT

Ho t động

M c độ phát triển NLGQVĐ Đối tư ng thực hiện

1 6 3 ết quả điều tra học sinh

Qua khảo sát lấy ý kiến của 200 HS THPT tại trường THPT Nam Sách và trường THPT Lương Thế Vinh, chúng tôi thu thập và thống kê về các vấn đề cần

tìm hiểu (Phụ lục 1.4.), kết quả thu được như sau:

- Khi được hỏi về hứng thú học tập của HS với môn Hóa học, kết quả cho thấy có 52% HS lựa chọn ở mức độ rất thích và thích, 30% ở mức độ bình thường

và 18% không thích Như vậy có thể thấy đa số HS đều thích học môn Hóa học, đây

là yếu tố thuận lợi trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT hiện nay

- Về mong muốn của HS trong giờ học môn Hóa học, kết quả khảo sát cho thấy HS mong muốn trong quá trình học tập được tham gia giải quyết các tình huống gắn với đời sống thực tiễn nhiều hơn (91%) Để học tập hiệu quả các em cho rằng cần được tăng cường hoạt động nhóm (75%)

- Khi được hỏi về mức độ cần thiết phải hình thành và rèn luyện NL GQVĐ trong học tập và cuộc sống, 70% HS cho rằng rất cần thiết, 20% cần thiết, 6% bình

thường và 4% không cần thiết Như vậy, phần lớn các em HS đều đã nhận thức được đúng vai trò của việc hình thành và phát triển NL GQVĐ trong quá trình học tập Bên cạnh đó, khi tự đánh giá về NL GQVĐ của mình trong quá trình học các môn khoa học tự nhiên, có 4% HS tự đánh giá NL GQVĐ của bản thân ở mức độ rất tốt, 25% ở mức độ tốt, 54% chưa tốt và 17% chưa làm được

- Đối với thực hiện dạy học các chủ đề Hóa học theo định hướng giáo dục STEM ở trường THPT, 20% HS đánh giá rất cần thiết; 55% HS đánh giá cần thiết; 20% HS đánh giá bình thường và chỉ có 5% HS đánh giá không cần thiết Kết quả trên cho thấy, HS đánh giá cao sự cần thiết thực hiện dạy học các chủ đề Hóa học theo định hướng giáo dục STEM ở trường THPT

- Khi được hỏi: Gặp một vấn đề về Hóa học có liên quan đến thực tiễn hoặc tình huống có vấn đề trong học tập, em thường làm gì? Kết quả cho thấy có 15%

HS không quan tâm; 12% HS thấy khó, không muốn tìm hiểu; 19 % HS suy ngh ,

sử dụng và tìm tòi kiến thức để giải thích, tìm ra đáp án; 19% HS thường trao đổi, thảo luận với bạn bè để giải quyết hoặc tìm ra đáp án; 35% HS thường chờ thầy cô giải đáp Như vậy có thể thấy tỉ lệ HS tích cực suy ngh , tìm tòi để giải quyết các vấn đề trong học tập hay thực tiễn cuộc sống còn hạn chế Nói cách khác NL GQVĐ của nhiều HS còn hạn chế

1.6.4 ánh giá chung về thực trạng

Từ nh ng phân tích trên, có thể rút ra một số nhận xét sau:

- Các PPDH tích cực từng bước được GV đưa vào trong thực tiễn DH hóa học nhưng đa số các GV còn lúng túng trong việc tìm kiếm quy trình và cách vận dụng sao cho phù hợp nên vẫn còn tập trung vào các phương pháp truyển thống như đàm thoại, thuyết trình Đối với HS, nguyên nhân chủ yếu khiến các em không hứng thú trong học tập môn Hóa học là ít được làm thí nghiệm, phải ghi nhớ nhiều kiến thức một cách máy móc, khô khan, thiếu tự nhiên

- Dạy học theo định hướng giáo dục STEM ở Việt Nam hiện tại mới triển khai ở một số địa phương, theo kết quả khảo sát thì nhiều GV cũng có biết đến dạy học theo định hướng giáo dục STEM nhưng chưa mạnh dạn vận dụng trong DH vì chưa nắm rõ bản chất và quy trình dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Tiểu kết chương 1

Trên cơ sở hệ thống hóa, phân tích các nghiên cứu về cơ sở lí luận dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM; phát triển NL cho HS; NL và NLGQVĐ cho HS ở trường THPT ; một số PP dạy học tích cực thường được sử dụng trong tổ chức dạy học chủ đề theo định hướng giáo dục STEM, có thể nhận xét rằng dạy học theo định hướng giáo dục STEM là một trong nh ng mô hình dạy học hiện đại được nhiều quốc gia trên thế giới áp dụng nhằm phát triển khả năng vận dụng kiến thức,

k năng, của nhiều l nh vực học tập khác nhau để GQVĐ đặt ra trong học tập và trong cuộc sống cho HS giúp phát triển NL, đặc biệt là NL GQVĐ cho HS

NLGQVĐ là thành phần trong NLGQVĐ và sáng tạo là một trong nh ng NL chung quan trọng cần phát triển cho HS nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về phát triển NLGQVĐ cho HS THPT tỉnh Hải Dương thông qua dạy học theo định hướng giáo dục STEM

Qua việc tiến hành dự giờ 15 GV, lấy ý kiến 20 GV và 200 HS thuộc 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Hải Dương bước đầu đánh giá được thực trạng dạy học một số chủ đề Hóa học theo định hướng giáo dục STEM còn nhiều hạn chế và vấn đề phát triển NL GQVĐ trong DH hóa học ở trường THPT đang cần được cải thiện

Kết quả nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn đã khẳng định việc dạy học một số chủ đề Hóa học h u cơ nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS THPT tỉnh Hải Dương là vấn đề cấp thiết, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

CHƯƠNG 2

 DỰNG MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠ HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

LỚP 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM 2.1 Phân t ch chương tr nh hó học hữu cơ lớp 12

2 1 1 Mục ti u dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 12

Theo chuẩn kiến thức, k năng của Bộ GDĐT ban hành cho chương trình

Hóa học THPT, mục tiêu của phần hóa học h u cơ lớp 12 là:

2.1.1.1 Mục tiêu của chương 1: Este - Lipit

a) Kiến thức:

HS trình bày được :

 Khái niệm, đặc điểm cấu tạo, danh pháp của este

 Tính chất hoá học, phương pháp điều chế và ứng dụng của este

 Khái niệm lipit Khái niệm chất béo, tính chất vật lí, tính chất hoá học, ứng dụng của chất béo

b) K năng:

 Viết các phương trình hoá học minh hoạ tính chất hoá học của este và chất béo Phân biệt được dầu ăn và mỡ bôi trơn về thành phần hoá học

 Có k năng sử dụng, bảo quản được một số chất béo an toàn, hiệu quả

 Giải các bài tập về tính chất hóa học của chất béo và este

c) Tình cảm, thái độ: HS nhận thức được các chất h u cơ có trong đời sống; sử dụng hợp lí, có hiệu quả các sản phẩm hóa học

d) Năng lực, phẩm chất:

- NL GQVĐ thông qua môn Hóa học: Xác định đúng vấn đề cần giải quyết, lựa chọn công thức, kiến thức hóa học về este - chất béo để giải các bài toán hóa học

- NL vận dụng hóa học vào thực tiễn và NL tính toán

2.1.1.2 Mục tiêu của chương 2: Cacbohiđrat

a) Kiến thức:

HS nêu được:

Khái niệm, phân loại cacbohiđrat Công thức cấu tạo dạng mạch hở, tính

chất vật lí, tính chất hóa học và ứng dụng của các cacbohiđrat (glucozơ, fructozơ, saccarozơ, xenlulozơ và tinh bột)

- HS nhận thức được các chất h u cơ thường gặp trong đời sống và có thái

độ sử dụng hợp lí, có hiệu quả các sản phẩm hóa học

- Rèn luyện k năng thực hành, sự cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực trong công việc d) Năng lực, phẩm chất:

- NL GQVĐ thông qua môn Hóa học: Xác định đúng vấn đề cần giải quyết, lựa chọn công thức, kiến thức hóa học về cacbohiđrat để giải các bài toán hóa học

- NL sử dụng ngôn ng hóa học; NL vận dụng hóa học vào thực tiễn và NL tính toán

2.1.1.3 Mục tiêu của chương 3: Amin – Aminoaxit – Protein và chương 4: Polime

và vật liệu polime

a Kiến thức:

HS trình bày được:

- Khái niệm, phân loại, danh pháp của amin, aminoaxit, peptit

- Đặc điểm cấu tạo phân tử , tính chất vật lí của amin và amino axit

- Định ngh a, đặc điểm cấu tạo phân tử, tính chất hoá học của peptit và protein

- Khái niệm, phân loại, cấu trúc, tính chất vật lí của polime, phương pháp điều chế polime tổng hợp

HS giải thích được:

- Tính chất hóa học điển hình của amin là tính bazơ, anilin có phản ứng thế với brom trong nước

- Tính chất hóa học của amino axit (tính lưỡng tính; phản ứng este hoá; phản

ứng trùng ngưng của  và - amino axit)

b K năng:

- Viết công thức cấu tạo của các amin, aminoaxit và peptit

- Xác định được bậc của amin theo công thức cấu tạo

- Quan sát mô hình, thí nghiệm, rút ra được nhận xét về cấu tạo và tính chất hóa học của các amin, aminoaxit, peptit, protein

- Viết các PTHH minh họa tính chất hóa học của amin, aminoaxit, peptit

- Viết PTHH điều chế các polime tổng hợp

- NL sử dụng ngôn ng hóa học, NL vận dụng hóa học vào thực tiễn và NL tính toán

2 1 2 ấu trúc, đặc điểm nội dung phần hóa học hữu cơ lớp 12

Trong chương trình môn Hóa học ở trường THPT, nội dung kiến thức về hóa học h u cơ lớp 12 được sắp xếp trong chương 1,2, 3 và 4 lớp 12 Nội dung cơ bản của phần hóa học h u cơ lớp 12 được tóm tắt và trình bày trong hình 2.1 sau:

Hình 2.1 Cấu trúc chương trình phần Hóa học h u cơ lớp 12

Chương trình môn Hóa học phần hóa học h u cơ lớp 12 tiếp tục giúp HS hoàn thiện về các hợp chất h u cơ, từ đó HS thấy được tính đa dạng, phong phú của thế giới vật chất xung quanh chúng ta

Mặt khác, chương trình môn Hóa học ở trường THPT hiện hành được xây dựng chủ yếu chú trọng đến nội dung kiến thức, chưa đề cập nhiều đến việc phát triển NL cho người học nói chung và NLGQVĐ nói riêng Để khắc phục nh ng hạn chế trên, trong đổi mới GDPT hiện nay, Bộ GD&ĐT đã tiến hành xây dựng CT GDPT mới, hướng đến phát triển các NL của người học [4] Việc nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa học h u cơ ở trường THPT nhằm phát triển NL cho HS, nhất là NL GQVĐ là vấn đề cần thiết, phù hợp với định hướng đổi mới GDPT của Bộ GD &ĐT và xu hướng giáo dục hiện đại trên thế giới

2 1 3 Một số điểm chú về phương pháp dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 12

- GV cần tích cực sử dụng các phương tiện trực quan và các thí nghiệm hóa học để HS hiểu rõ đặc điểm cấu tạo của các loại hợp chất h u cơ, từ đó chủ động tìm ra mối quan hệ gi a đặc điểm cấu tạo và tính chất hóa học đặc trưng của các hợp chất h u cơ