Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học sinh học chương i các thí nghiệm của menden – sinh học 9, THCS theo mô hình dạy học kết hợp (blended learning)

Trong một báo cáo có tựa đề ”Xác định Blended Learning” nhà nghiên cứu Norm Friesen cho rằng, trong hình thức hiện tại của nó, pha trộn học tập “chỉ định phạm vi khả năng trình bày bởi c

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I: CÁC THÍ NGHIỆM CỦA MEN ĐEN – SINH HỌC 9, TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP

(BLENDED LEARNING)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HUYỀN TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG I: CÁC THÍ NGHIỆM CỦA MEN ĐEN – SINH HỌC 9, TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn, em đã nhận được sự ủng

hộ và giúp đỡ hết sức nhiệt thành từ tập thể, gia đình, cá nhân và bè bạn

Trước hết, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Dương Tiến Sỹ, người thầy đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong mọi mặt để tôi thực hiện luận văn này

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tập thể thầy, cô trong Bộ môn phương pháp dạy học Sinh học, Khoa Sinh học, Trường Đại học Giáo dục; thầy giáo TS Nguyễn Ngọc Linh – Trường Cao đẳng sư phạm trung ương cùng các thầy cô giáo trong Ban giám hiệu, tổ Hóa – Sinh và các em học sinh trường THCS Phương Canh

đã giúp đỡ tạo điều kiện cho em học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, thầy cô và bè bạn đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho em trong thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn này

Hà Nội, ngày tháng 12 năm 2020

Tác giả

NGUYỄN THỊ HUYỀN TRANG

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc NLTH và các biểu hiện 20

Bảng 1.2 Mối quan hệ giữa dạy học kết hợp và phát triển năng lực tự học 24

Bảng 1.3.Ưu điểm của dạy học kết hợp 26

Bảng 1.4 Mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập của HS 27

Bảng 1.5 Khó khăn HS gặp khi tự học 28

Bảng 1.6 Mức độ sử dụng mạng Internet của HS 28

Bảng 2.1 Bảng mô tả hành vi của các mức độ đạt được về NLTH 62

Bảng 2.2 Bảng tổng hợp cấu trúc 3 tầng tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo hành vi để đánh giá NLTH trong mô hình dạy học kết hợp 63

Bảng 3.1 Nội dung bài dạy thực nghiệm 82

Bảng 3.2 Biểu hiện của năng lực tự học và thang điểm 85

Bảng 3.1 Bảng tần số điểm 87

Bảng 3.2 Bảng tần suất điểm (%) 88

Bảng 3.3 Bảng tần suất hội tụ tiến (%) 89

Bảng 3.4 Các giá trị đặc trưng của mẫu trong thực 90

Bảng 3.5 Kiểm định Ho và so sánh ý nghĩa giá trị trung bình của 2 tổng thể 91

Bảng 3.6 Kiểm định phương sai 92

Bảng 3.7.Hoạt động sử dụng phần mềm tiện ích trong nhóm thực nghiệm 93

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Mô hình dạy học kết hợp 9

Hình 1.2.Mô hình sự phát triển củadạy học kết hợp 10

Hình 1.3 Mô hình dạy học kết hợp 11

Hình 1.4 Mô hình dạy học kết hợp 12

Hình 1.5 Các loại hình dạy học kết hợp 12

Hình 1.6 Cấu trúc của NLTH trong mô hình dạy học kết hợp 19

Hình 1.7 Thực trạng giáo viên biết đến Dạy học kết hợp 25

Hình 1.8 Mức độ sử dụng mô hình dạy học kết hợp 25

Hình 2.1 Sơ đồ tư duy quy luật phân ly 34

Hình 2.2 Sơ đồ tư duy quy luật phân ly độc lập 35

Hình 2.3.Ví dụ minh họa đảm bảo nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ bản của nội dung kiến thức 38

Hình 2.4 Ví dụ minh họa đảm bảo nguyên tắc đảm bảo tính trực quan 40

và tính sư phạm 40

Hình 2.5 Sơ đồ thụ phấn nhân tạo trên hoa Đậu Hà Lan đảm bảo trực quan và tính sư phạm 40

Hình 2.6 Bài giảng đảm bảo tính tương tác giữa người với máy 42

Hình 2.7 Các cặp tính trạng tương phản trong thí nghiệm của Men Đen 56

Hình 2.8 Ví dụ về việc tìm kiếm thông tin trên Internet 58

Hình 3.1 Phương pháp thực nghiệm 83

Hình 3.2 Điểm của học sinh được nhập vào Microsoft excel 2007 86

Hình 3.3 Tần số phân bố điểm các lớp 87

Hình 3.4 So sánh tần suất điểm 88

Hình 3.5 So sánh tần số hộ tụ tiến 89

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC CÁC BẢNG iii

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ BIỂU ĐỒ iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 7

1.2 Cơ sở lý luận 8

1.2.1 Dạy học kết hợp 8

1.2.2 Năng lực tự học 17

1.2.3 Mối quan hệ giữa dạy học kết hợp và phát triển năng lực tự học 24

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 24

1.3.1 Thực trạng hiểu biết về mô hình dạy học kết hợp của giáo viên ở một số trường THCS 24

1.3.2 Điều tra thực trạng về kỹ năng tự học của học sinh ở một số trường THCS Hà Nội 26

Tiểu kết chương 1 29

CHƯƠNG 2.DẠY HỌC CÁC THÍ NGHIỆM CỦA MENĐEN – SINH HỌC

9, THCS THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP(BLENDED LEARNING)

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH 30

2.1 Phân tích logic nội dung Chương I: Các thí nghiệm của MenĐen 30

2.1.1 Mục tiêu chương trình Chương I : Các thí nghiệm của Menden 31

2.1.2 Phân phối chương trình vànội dung kiến thức các bài trong Chương I : Các thí nghiệm của Menđen (Sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội) 32

2.2 Nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp trong DH Chương I – Các Thí nghiệm Men đen 35

2.2.1 Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học 35

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ bản của nội dung kiến thức 37

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo kết hợp giữa học trực tuyến với học giáp mặt 38

2.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sư phạm 39

2.2.5 Nguyên tắc đảm bảo sự tương tác tối đa giữa người và máy nhằm phát huy vai trò các giác quan trong quá trình tự học của học sinh 41

2.2.6 Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt, hiệu quả, hữu dụng đặc trưng của CNTT 42

2.3 Giới thiệu phần mềm Zoom 43

2.3.1 Cách đăng kí tài khoản Zoom cho học sinh 43

2.3.2 Cài đặt Zoom Meeting 44

2.3.3 Ưu điểm của phần mềm Zoom Meeting 46

2.4 Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học chương I: Các thí nghiệm của Menđen, SH9 nhàm phát triển năng lực tự học cho học sinh 47

2.4.1 Quy trình sử dụng mô hình dạy học kết hợp 47

2.4.2 Ví dụ sử dụng mô hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học Chương I: Các thí nghiệm của Menđen 55

2.5 Quy trình xây dựng thang đo năng lực tự họccủa học sinh trung học cơ sở

trong dạy học Sinh học theo mô hình Blended learning 60

2.5.1 Quy trình xây dựng thang đo năng lực tự học của học sinh trung học cơ sở 60

2.5.2 Đề xuất thang đo năng lực tự học của học sinh trung học cơ sở trong dạy học Sinh học theo mô hình Blended learning 62

2.6 Xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực tự học 72

2.6.1 Câu hỏi và bài tập 72

2.6.2.Phiếu học tập 75

Tiểu kết chương 2 81

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

3.1 Mục đích thực nghiệm 82

3.2 Nội dung thực nghiệm 82

3.3 Phương pháp thực nghiệm 82

3.3.1 Phương pháp thu thập dữ liệu và đo lường 83

3.3.2 Thời gian và địa điểm thực nghiệm 84

3.3.3 Tổ chức thực nghiệm 84

3.4 Kết quả thực nghiệm 86

3.4.1 Phân tích định lượng 86

3.4.2 Phân tích định tính 92

Tiểu kết chương 3 95

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 96

1 Kết luận 96

2 Khuyến nghị 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 98

PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Do yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Sự phát triển mạnh mẽ công nghệ thông tin và truyền thông đã tác động trực tiếp tới giáo dục Như ở Việt Nam, CNTT cũng đang ngày càng phát triển, tháng 5/2020 nền tảng hội nghị trực tuyến đầu tiên do chính đội ngũ các kỹ sư Việt Nam phát triển và làm chủ hoàn toàn về mặt công nghệ - nền tảng hội nghị trực tuyến Zavi mới ra mắt CNTT không đơn giản chỉ là phương tiện truyền tải nội dung học tập mà còn góp phần cải tiến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Trong đó, E - learning là mức độ cao nhất của việc ứng dụng CNTT và thông tin trong dạy và học Tuy nhiên, có thể thấy rằng, E - learning vẫn không thể thay thế vai trò chủ đạo của các hình thức dạy học trên lớp, máy tính vẫn chưa thể thay thế hoàn toàn được phấn trắng, bảng đen cũng như hoạt động nhóm, ảnh hưởng nhóm ở trên lớp Vì vậy, việc tìm ra một giải pháp kết hợp giữa học trên lớp với giải pháp E

- learning là rất cần thiết trong nền giáo dục hiện nay

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong "Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X" của Đảng Cộng sản Việt Nam là "Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới tổ chức bộ máy, cơ chế quản lý, nội dung, phương pháp dạy và học chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa và chấn hưng nền giáo dục Việt Nam ”[1] Như vậy, định hướng cơ bản của đổi mới phương pháp dạy học là: hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, nâng cao năng lực tự học của người học và nâng cao vai trò của người dạy đối với năng lực để dạy người học hiệu quả nhất

Một trong những cách tiếp cận hiện nay để thực hiện chính sách là ứng dụng các thành tựu CNTT vào giảng dạy Chỉ thị 58-CT / TW ngày 17 tháng 10 năm 2000 của

Bộ Chính trị đã nêu rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành Giáo dục là: “ Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo ở các cấp học, bậc học” [2] Chỉ thị số 29/2001 /

CT của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đưa ra các mục tiêu cụ thể: "Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục và đào tạo hướng tới ứng dụng CNTT như một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới trong giáo dục và học tập trong tất cả các môn học ”[3]

1.2 Do thực trạng dạy và học

Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học giúp học sinh chủ động trong học tập cũng như phát triển toàn diện các kỹ năng, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục, nâng cao chất lượng dạy

và học trong nhà trường Các phương pháp dạy học tích cực cần được tổ chức theo đúng quy trình, cần được vận dụng vào nội dung dạy học một cách cụ thể và phù hợp thì mới phát huy hiệu quả các phương pháp dạy học

Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho học sinh, nhiệm vụ đặt ra đối với giáo viên là rất khó Giáo viên phải có năng lực hướng dẫn học sinh tự học, thu thập và xử lý thông tin để tự chuyển hóa Qua thực tế giảng dạy cho thấy khả năng

tự học của học sinh chưa tốt, trình độ tiếp cận kiến thức mới của học sinh còn hạn chế, cách học của đa số học sinh còn thụ động, phụ thuộc vào bài dạy trên lớp của giáo viên Đa số đi theo lối mòn của nền giáo dục cũ, giáo viên chưa có phương pháp hợp lý, chưa có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy học Hệ thống bài tập

tự học, tự mở rộng kiến thức cho học sinh đa dạng nhưng chưa hệ thống, chưa bám sát nội dung chương trình

Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực

tự học cho học sinh trong dạy học sinh học chương I: Các thí nghiệm của Menden – sinh học 9, THCS theo mô hình dạy học kết hợp (Blended learning)’’

2 Mục đích nghiên cứu

Sử dụng mô hình dạy học kết hợp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và góp phần phát triển năng lực tự học của HS trong chương I : Các thí nghiệm của Menđen, Sinh học 9

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Mô hình dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học Chương I : Các thí nghiệm của Menden

3.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Sinh học 9 ở trường THCS bằng mô hình dạy học kết hợp

3.3 Phạm vi nghiên cứu

Chương I : Các thí nghiệm của Menđen- Sinh học 9 trường THCS

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được nguyên tắc, quy trình tổ chức dạy học theo mô hình dạy học kết hợp trongchươngI: Các thí nghiệm của Menđen thì vừa nâng cao chất lượng dạy học vừa góp phần phát triển năng lực tự học cho học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí thuyết

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) trên thế giới và ở Việt Nam

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực và năng lực tự học của học sinh

5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài

- Điều tra sự hiểu biết của giáo viên về mô hình dạy học kết hợp và sự vận dụng

mô hình trong dạy học Sinh học 9

- Điều tra thực trạng vềkỹ năng tự học của học sinh ở một số trường THCS Hà Nội 5.3 Phân tích logic nội dung trong chương 1: Các thí nghiệm của Menden – Sinh học 9

5.4 Đề xuất nguyên tắc và quy trình tổ chức dạy học theo mô hình dạy học kết hợp trong Chương I, SH 9

5.5 Thiết kế giáo án theo mô hình dạy học kết hợp trong Chương I, SH 9

5.6 Xác định cấu trúc của năng lực tự học và xây dựng thang đo và bộ công cụ đánh giá năng lực tự học

5.7 Tiến hành thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Quá trình nghiên cứu đã sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết để thu thập thông tin và nghiên cứu phân tích, so sánh một số nội dung có liên quan đến đề tài như:

- Các công trình nghiên cứu về mô hình DHKH trên thế giới và ở Việt Nam;

- Cơ sở lý thuyết về mô hình DHKH và NLTH;

- Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương I: Các thí nghiệm của MenĐen, làm cơ

sở vận dụng vào việc xây dựng các nguyên tắc và quy trình tổ chức mô hình DHKH để nâng cao chất lượng dạy học và phát triển NLTH

- Sắp xếp các tài liệu đề cập đến mô hình DHKH, khái niệm năng lực, khái niệm tự học, khái niệm NLTH

- Lý thuyết định hướng ứng dụng trong việc xây dựng và sử dụng bộ rubric để đánh giá chính xác mức độ đạt được năng lực tự học của HS trong mô hình dạy học kết hợp

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Quá trình nghiên cứu đã sử dụng phương pháp nghiên cứu thực tiễn cho một số nội dung như sau:

- Sử dụng phương pháp điều tra cơ bản tại một só trường THCS trên địa bàn Hà Nội

- Điều tra thực trạng hiểu biết và sử dụng mô hình DHKH của giáo viên ở trường THCS

- Thu thập dữ liệu, đề tài đã thiết kế và sử dụng phiếu hỏi để điều tra thực trạng trên đối tượng điều tra là HS và GV tại các trường THCS

6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng mô hình dạy học kết hợp để phát triển NLTH tại một sốtrường THCS trên địa bàn Quận Nam Từ Liêm, Hà Nội

6.4 Phương pháp thống kê toán học:

Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học nhờ sự trợ giúp của phần mềm Microsoft Excel

7 Những đóng góp mới của đề tài

- Gópphần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình dạy học kết hợp Mô hình dạy học kết hợpcó hiệu quả trong đào tạovà phát triển kỹ năng tự học cho học sinh

- Xây dựng quy trình thiết kế hoạt động dạy học cho học sinh nhằm phát triển NLTH

- Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mô hình dạy học kết hợp trong DH Chương I, SH 9

- Xây dựng bảng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tự học cho HS trong DH Chương I, SH 9

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Dạy học Các thí nghiệm của Menđen – Sinh học 9, THCS theo

mô hình dạy học kết hợp (Blended Learing)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Năm 1999, Trung tâm học tập tương tác, một doanh nghiệp giáo dục tại Atlanta, thông báo rằng "Công ty hiện đang hoạt động 220 các Sinh học trực tuyến, nhưng sẽ bắt đầu cung cấp chương trình học Internet của nó bằng phương pháp Blended Learning của công ty" Thuật ngữ"học tập tổng hợp" bước đầu mơ hồ, bao gồm một loạt các công nghệ và phương pháp sư phạm trong các kết hợp khác nhau (một số việc không sử dụng công nghệ nào) [32]

Từ những năm 2000, nhiều nước trên thế giới như ở Tây Âu, Bắc Mỹ, Châu

Á, vàChâu Đại Dương(Úc vàNewZealand) đã xuất hiện mô hình dạy học kết hợp[17] Cho đến ngày nay, DH kết hợp ngày càng chứng tỏ được sự ưu việt của mình so với các hình thức học khác Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu được công bố của Thomson Job Impact Study (2002), Bersin (2004)[33], Banados,

E (2006)[16], Texas Instruments and Corning Glass Works (Zemke, 2006), Results

- Oriented Learning (2006) của Microsoft, Schnelle (2006)

Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DH kết hợp, bao gồm: (1) sự phong phú của sư phạm, (2) tiếp cận với sự hiểu biết, (3) sự tương tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân, (5) chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen & Ure (2003) cho thấy, đa số người dân chọn DH kết hợp vì ba lí do chính (1) hoàn thiện tính sư phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) tăng hiệu quả chi phí[20]

Năm 2006, thuật ngữ này đã trở thành cụ thể hơn với việc xuất bản Cuốn Sổ tay về Blended Learning của Bonk và Graham Trong một báo cáo có tựa đề ”Xác định Blended Learning” nhà nghiên cứu Norm Friesen cho rằng, trong hình thức hiện tại của nó, pha trộn học tập “chỉ định phạm vi khả năng trình bày bởi cách kết hợp internet và phương tiện truyền thông kỹ thuật số với các hình thức lớp học có yêu cầu về đồng có mặt của giáo viên và học sinh[18]

Trong nghiên cứu của mình, Banados, E (2006) đã chỉ ra được những ưu điểm của mô hình dạy học kết hợp trong giảng dạy tiếng Anh ở trường đại học

Concepción, Chile; đồng thời đưa ra mô hình DH kết hợp, bao gồm: (1) làm việc độc lập của người học với phần mềm UDEC tiếng Anh trực tuyến, (2) giám sát trực tuyến, (3) Học giáp mặt EFL có GV hướng dẫn, (4) các lớp học đối thoại với người bản xứ tiếng Anh[16]

Một nghiên cứu gần đây của nhóm tác giả Bakia, Means, Toyama, Murphy, Jones (2010) [23] đã đánh giá hiệu quả của mô hình dạy học kết hợp Nhóm tác giả

đã tổng hợp 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh trung học và đại học tại Mỹ

và kết luận rằng mô hình dạy học kết hợp mang lại hiệu quả học tập Khi so sánh giữa DHKH và dạy học truyền thống, nghiên cứu cho thấy sự khác biệt lớn về kết quả học tập của học sinh Có được kết quả này là do mô hình DHKH đã tạo ra một môi trường học tập thực sự, học tập có ý nghĩa cũng như phát triển tư duy phản biện

và các hình thức học tập tiên tiến, nó cũng tạo ra một môi trường làm việc độc lập

và học tập tự chủ như Garrison và Kanuka (2004) [19 ] đã xác nhận

Tác giả Nguyễn Văn Hiền (2008) có đưa ra một khái niệm là "Học tập hỗn hợp" để chỉ “hình thức kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng”[6]

Tác giả Tô Nguyên Cương (2012) đã chỉ ra được ưu điểm của dạy học kết hợp nhằm tối ưu hóa quá trình học tập của học sinh, nâng cao chất lượng dạy và học.[5]

Lê Thị Thu Hiền (2013) trình bày được ưu điểm của mô hình B-learning và quy trình dạy học vật lí theo mô hình B-learning và hình thức áp dụng mô hình này trong dạy học vật lí ở trường THPT [7] Gần đây nhất, đề tài cấp bộ do Trần Huy Hoàng (Chủ nhiệm đề tài) đang tiến hành “Nghiên cứu sử dụng mô hình B-Learning vào dạy học Vật lý ở trường phổ thông”[8], nhóm tác giả đã phân tích:

khái niệm B-learning; Cấu trúc của B-learning; Thế mạnh của B-learning trong dạy học, từ đó đề xuất được quy trình tổ chức dạy học theo mô hình B-Learning và vận dụng quy trình vào dạy học một số kiến thức Vật lý phổ thông gồm 4 giai đoạn:

Giai đoạn 1 – Chuẩn bị: Trong giai đoạn này, người dạy và người học được tiếp xúc với những yếu tố của b-Learning

Giai đoạn 2 – Thiết kế và thử nghiệm: Xây dựng chương trình, kế hoạch và thiết kế các nội dung và hoạt động học tập dựa trên nền tảng học tập

Giai đoạn 3 – Chia sẻ và triển khai

Giai đoạn 4 – Đánh giá và điều chỉnh

Tóm lại,Tôi thấy rằng những nghiên cứu về dạy học kết hợp ở Việt Nam còn đang dần được các nhà khoa học quan tâm và nghiên cứu song còn khá ít ỏi, đây vẫn là một mảng cần được quan tâm, nghiên cứu sâu rộng hơn

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Dạy học kết hợp

1.2.1.1 Khái niệm dạy học kết hợp

Theo Charles D D Và CS (2004), DHKH được xem như làmột cách tiếp cậnsư phạm,kết hợpnhữnghiệu quả và cơ hội hòa nhập xã hội của lớp học với sự tăng cường khả năng học tập trong môi trường trực tuyến hơn là xét đến tỉ lệ phương thức phân phối nội dung [28] Tương tự, Purnima Valiathan (2012) quan niệm là cách kết hợp một số phương pháp phân phối nội dung dạy học khác nhau như phần mềm tương tác, các khóa học trên mạng, EPSS – hệ thống cung cấp chương trình phần mềm và thực tiễn quản lí [27].Hai khái niệm này nhấn mạnh sự kết hợp về cách tiếp cận và PPDH

Tóm lại, khái niệm của mô hình DHKH đã xuất hiện trong một thời gian dài, song thuật ngữ của nó vẫn chưa được thiết lập một cách chắc

Theo Alvarez (2005), DHKH là "Sự kết hợp của các phương tiện truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể" Tác giả Victoria L Tinio cho rằng "Dạy học kết hợp (Blended Learning) để chỉ các mô hình dạy học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E - learning" [33] Các khái niệm

được đưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình thức tổ chức, nội dung và phương pháp dạy học Mô hình dạy học kết hợp có thể được mô tả theo hình 1.1

Hình 1.1 Mô hình dạy học kết hợp [31]

Trên hình 1.1, người học tham gia vào quá trình học tập bằng các hình thức học sau:

 Hình thức học giáp mặt trên lớp, gồm: học nhóm, học cá nhân, hội nghị, hội thảo

 Hình thức học hợp tác qua mạng máy tính, gồm: chat, blog, online, forum

 Tự học, gồm: trực tuyến – ngoại tuyến, độc lập về không gian

Với mỗi nội dung, người học được học bằng hình thức phù hợp nhất,phương pháp tốt nhất, và khả năng đạt hiệu quả cao nhất Do đó, hình 1.1 đã phản ánh rõ nét

mô hình DHKH

Nhìn từ góc độ nhà quản lý, Banados xác định “ mô hình DHKH là một sự phối hợp công nghệ và giảng dạy trong lớp theo một cách tiếp cận mềm dẻo mà có lợi ích không chỉ trong việc đào tạo và đánh giá trực tuyến mà còn cả ở việc sử dụng các phương thức khác để tạo nên một chương trình đào tạo hoàn chỉnh mà có thể cải thiện kết quả học tập và / hoặc tiết kiệm chi phí” [16] (Banados, 2006: 534)

Bonk, C J & Graham đưa ra cách hiểu của mình về mô hình DHKH và được miêu tả một cách cụ thể, hình tượng trong hình 1.2

Hình 1.2.Mô hình sự phát triển củadạy học kết hợp [18]

Sơ đồ trên thể hiện rõ quy luật, xu thế vận động và phát triển của mô hình DHKH trong tương lai Trong đó, sự xâm nhập ngày càng sâu của CNTT vào môi trường học mặt đối mặt (face to face), tuy nhiên nó cũng không thể nào thay thế hoàn toàn môi trường học mặt đối mặt (face to face) Sự xâm nhập này làm phát triển hiệu quả quá trình dạy học, phù hợp với xu thế phát triển của công nghệ 4.0 trong giảng dạy

Nguyễn Hồng Lĩnh (2012) định nghĩa khái niệm mô hình DHKH: “Dạy học kết hợp là mô hình dạy học có sự kết hợp giữa hình thức dạy học truyền thống và hình thức dạy học E - learning, trong đó hình thức dạy học là mặt bên ngoài phản ánh mối quan hệ có tính qui luật giữa Mục tiêu – Nội dung – Phương pháp dạy học.”.Tác giả đưa ra mô hình DHKH trong hình 1.3

Hình 1.3 Mô hình dạy học kết hợp [10]

Trong sơ đồ trên chúng ta thấy tác giả cũng đã nêu được quy luật, xu thế vận động và phát triển của mô hình DHKH Trong đó, mô hình DHKH không chỉ còn là sự kết hợp về mặt bên ngoài (kết hợp giữa dạy học giáp mặt với dạy học trực tuyến) mà đã

có sự kết hợp của 3 trụ cột quan trọng của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung và phương pháp), tuy nhiên mô hình DHKH là sự kết hợp của hai quá trình dạy học nên phải đảm bảo sự kết hợp của tất cả yếu tố cấu trúc của các quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và đánh giá)

Ta nhận thấy các cách định nghĩa khái niệm về dạy học kết hợp trên, hầu hết các tác giả mới chỉ nói đến sự kết hợp chung chung, thậm chí mới chỉ dừng lại mức

độ kết hợp bề ngoài giữa hai hình thức tổ chức dạy họctruyền thống và hình thức tổ chức dạy họctrực tuyến hoặc nhìn nhận dưới các góc độ khác nhau: kết hợp về nội dung, kết hợp về phương pháp hoặc kết hợp về hình thức tổ chức dạy học

Như vậy, ta có thể hiểu khái niệm DH kết hợp giữa hai hình thức DH truyền thống và DH E - learning qua sơ đồ dưới đây:

Hình 1.4 Mô hình dạy học kết hợp [12]

Như vậy, có rất nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm mô hình DHKH Nhưng cho dù là khái niệm nào thì cũng phải nhấn mạnh bản chất quá trình dạy học bao hàm mối quan hệ có tính qui luật giữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học

Tóm lại, theo chúng tôi, khái niệm mô hình DHKH được phát biểu như sau:Mô hình DHKH là sự kết hợp giữa quá trình dạy học giáp mặt (face to face)

và dạy học trực tuyến (e-learning), phản ánh các mối quan hệ có tính quy luật phổ biếngiữa các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học

1.2.1.2 Các loại hình dạy học kết hợp

Hình 1.5 Các loại hình dạy học kết hợp

Blended Learning không phải là một sự đổi mới vì nó là sản phẩm phụ tự nhiên của miền kỹ thuật số len lỏi vào không gian lớp học Nói rộng ra, học tập kết hợp chỉ có nghĩa là kết hợp giữa học trực tuyến và trực diện, điều đó có nghĩa là thực chất học sinh của chúng ta đã thực hiện một số hình thức học tập pha trộn này trong nhiều năm Khi phương tiện truyền thông xã hội và kỹ thuật số ngày càng trở nên phổ biến trong cuộc sống của người học Trong định nghĩa về học tập hỗn hợp, tôi đã đề xuất rằng học tập kết hợp là mô hình kết hợp giữa không gian học tập trực tuyến với trải nghiệm trực tiếp và kinh nghiệm

Dưới đây, chúng tôi xác định và mô tả 12 loại hình học tập kết hợp khác nhau

Có thể lập luận rằng có hàng ngàn loại hình học tập kết hợp khác nhau theo nội dung, quy mô, công nghệ, không gian học tập, v.v Tuy nhiên tác giả chỉ đưa ra 12 loại hình học tập kết hợp đang được sử dụng phổ biến nhất

1 Học tập kết hợp luân phiên (Station Rotation Blended Learning)

2 Học tập kết hợp xoay vòng phòng thí nghiệm (Lab Rotation Blended Learning)

3 Học tập kết hợp từ xa (Remote Blended Learning)

4 Học tập kết hợp linh hoạt (Flex Blended Learning)

5 Học tập kết hợp 'Lớp học lật ngược' (The ‘Flipped Classroom’ Blended Learning)

6 Học tập kết hợp luân phiên cá nhân (Individual Rotation Blended Learning)

7 Học tập kết hợp dựa trên dự án (Project-Based Blended Learning)

8 Học tập kết hợp tự chỉ đạo (Self-Directed Blended Learning)

9 Học tập kết hợp từ trong ra ngoài (Inside-Out Blended Learning)

10 Học tập kết hợp bên ngoài( Outside-In Blended Learning)

11 Học kết hợp bổ sung (Supplemental Blended Learning )

12 Học tập kết hợp dựa trên thành thạo (Mastery-Based Blended Learning) 1.2.1.3 Các mức độ của mô hình dạy học kết hợp[12]

- Mức độ 1: GV cung cấp bài giảng và dạy học trực tiếp trên lớp, hỗ trợ các tài liệu hướng dẫn môn học cho học sinh Ở mức độ này, lớp học truyền thống đóng

vai trò chủ đạo, lớp học trực tuyến chỉ đóng vai trò hỗ trợ (không bắt buộc) Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến là 80:20

- Mức 2: GV phải thiết kế các bài giảng trực tuyến và cung cấp cho HS Mức

độ này thì vai trò của lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến ngang bằng nhau (50:50)

- Mức 3: GV cung cấp tài liệu đa phương tiện (có âm thanh, hình ảnh, video…)cho học sinh xây dựng hệ thống kiểm tra trực tuyến để kiểm tra định kỳ cho môn học Mức này cao hơn hẳn so với 2 mức độ trước, học tập trực tuyến đóng vai trò chủ đạo ở mức này Tỉ lệ kết hợp giữa lớp học truyền thống và lớp học trực tuyến là 30:70

Trong luận văn này, chúng tôi thiết kế hoạt động dạy học kết hợp song song với việc dạy học trực tuyến, tỉ lệ kết hợp giữa dạy trực tiếp và trực tuyến là 50:50 nhằm nâng cao chất lượng học tập và phát triển NLTH cho HS

1.2.1.4 Ưu điểm của dạy học kết hợp

Mô hình DHKH tỏ ra hết sức linh hoạt, áp dụng những PPDH tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích mà công nghệ đem lại, nó có những ưu điểm sau:

- Linh hoạt về thời gian vàkhông gian diễn ra các hoạt động dạy và học, sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra trên lớp vừa diễn ra thông qua mạng máy tính

- Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với khả năng học của cá nhân người học.Người học có thể chủ động lựa chọn thời gian và địa điểm học tập kiến thức cơ bản: với các thiết bị có thể kết nối internet như smart phone, máy tính, ipad… người học có thể học bất cứ lúc nào và ở bất cứ nơi đâu Ngoài ra, người học khi vắng mặt trên lớp cũng không lo bị mất bài

- Áp dụng PPDH tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của người học đồng thời tăng cơ hội để người học được hỗ trợ từ GV và các người học khác

- Với không gian học tập cá nhân trước khi đến lớp, các đối tượng người học (giỏi, khá, trung bình, yếu) có thể tự điều chỉnh thời gian, tốc độ học tập phù hợp với khả năng của bản thân

- Trong thời gian học tập trên lớp, với việc tổ chức các hoạt động học tập phong phú, GV có cơ hội quan tâm, hướng dẫn cả đối tượng người học khá giỏi và yếu

- Với các hoạt động trên diễn đàn trực tiếp (phòng chát) hay diễn đàn tin tức của lớp học đệm và hoạt động thảo luận trên lớp tạo điều kiện cho người học nhận được sự hỗ trợ, hướng dẫn của GV và bạn học khi cần thiết

- Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện Trong DH kết hợp, ngoài những phương tiện CNTT và truyền thông sử dụng để hỗ trợ trong DH truyền thống còn khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó có máy tính và Internet

- Hợp lý hóa các nội dung học Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình được phân chia và bố trí một cách phù hợp hơn trên cơ sở sách giáo khoa (đối với bậc phổ thông)hay giáo trình (đối với bậc cao đẳng, đại học) và phân phối nội dung chương trình sinh học THCS được ban hành hoặc đề cương chi tiết môn học

- Hoạt động của GV có mối liên hệ thống nhất vàchặt chẽ với các GV khác và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người tham gia vào khóa học Do đó, tăng tính chuyên nghiệp của GV trong quá trình dạy học 1.2.1.5 Những khó khăn khi sử dụng mô hình dạy học kết hợp

- Để tổ chức DH theo mô hình DHKH, GV cần đầu tư thời gian và chuản bịa bị nhiều kỹ năng về CNTT hơn so với mô hình lớp học truyền thống bao gồm: Kỹ năng xây dựng và tìm kiếm thông tin dạng số, kỹ năng xây dựng các tổ hợp truyền thông và các bài giảng đa phương tiện, kỹ năng tổ chức các hoạt động học tập trên mạng internet, kỹ năng theo dõi quản lý hoạt động học tập của người học online, kỹ năng tương tác với người học và đánh giá người học trước, trong và sau khi tới lớp Như vậy, ngoài năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, GV còn phải tự học để thành thạo kỹ năng CNTT và truyền thông

- Khó khăn trong việc áp dụng rộng rãi trong trang bị và kết nối các thiết bị ngoại vi phục vụ cho giảng dạy

Vậy “Mô hình dạy học kết hợp không chỉ phát huy được ưu điểm của hai hình thức tổ chức dạy học truyền thống và trực tuyến, mà sự kết hợp hữu cơ đó còn làm xuất hiện thêm những ưu điểm nổi trội mà 2 hình thức tổ chức dạy học trên

không có được Thông qua hoạt động học trên lớp "thật" GV có thể kích thích được

sự hoạt động tích cực của HS trên lớp học "ảo" một cách chính xác, có kế hoạch Các em không chỉ được cung cấp nội dung kiến thức đầy đủ, hệ thống mà còn được rèn luyện kĩ năng tư duy, đặc biệt là kỹ năng viết, nói – diễn đạt vấn đề, được trau dồi kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ cũng như các thao tác và vận động được củng cố, phát triển.”[5]

Tóm lại, có thể nói “Mô hình dạy học kết hợp phối hợp ưu điểm của dạy học trực tuyến (e - learning) và ưu điểm của dạy học truyền thống (face to face), nó đang nổi lên như là mô hình giảng dạy chủ yếu của tương lai”[26]

1.2.1.6 Kỹ năng cần có của giáo viên để tổ chức tốt mô hình dạy học kết hợp:

Để tổ chức dạy học theo mô hình học tập kết hợp, GV phải thực hiện hàng loạt các công việc một cách chuyên nghiệp:

- Kỹ năng xây dựng và tìm kiếm thông tin dạng số,

- Kỹ năng xây dựng các tổ hợp truyền thông và các bài giảng đa phương tiện,

- Kỹ năng tổ chức các hoạt động học tập trên mạng internet,

- Kỹ năng theo dõi quản lý hoạt động học tập của người học online,

- Kỹ năng tương tác với người học và đánh giá người học trước, trong và sau khi tới lớp

- Kỹ năng lựa chọn, trang bị và kết nối các thiết bị ngoại vi phục vụ cho giảng dạy

- Kỹ năng kết nối các công cụ để tải bài giảng lên mạng internet

- Kỹ năng theo dõi và đánh giá kết quả học tập của người học trước khi đến lớp,

- Kỹ năng điều chỉnh phù hợp và linh hoạt nội dung và hình thức bài học phù hợp với trình độ người học

- Kỹ năng sử dụng, khai thác các tài nguyên học tập trên website học trực tuyến có thể được sử dụng nhiều mục đích khác nhau

- Kỹ năng nhận biết được hứng thú của người họckhi tham gia vào hoạt động học trên lớp học"ảo"

- Kỹ năng lợi dụng những tiện ích về công nghệ miễn phí trên internet để tiết kiệm chi phí khi sử dụng mô hình dạy học kết hợp

- Kỹ năng tạo các công cụ tương tác trong quá trình dạy học giữa GV và học sinh

- Kỹ năng tạo ra các công cụ để tăng cườngkhi sử dụng mô hình dạy học kết hợp làm giảm chi phí đào tạo trực tiếp, đặc biệt là cho các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp và các trường đại học, như chi phí đi lại, ăn ở, tài liệu học tập (dạng bản in)…; đồng thời sẽ cải thiện việc giảng dạy cho các lớp đông 1.2.2 Năng lực tự học

1.2.2.1 Khái niệm năng lực

Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm Năng lực, Trong luận văn này, chúng tôi chọn khái niệm năng lực trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2018) của Bộ GD&ĐT: “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ

tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [4; tr 8]

sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả

cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi

đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào

đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”

Theo Malcolm Shepherd Knowles [22, trang 18]định nghĩa về tự học như sau: “Tự học là một quá trình mà người học tự thực hiện các hoạt động học tập, có thể cần hoặc không cần sự hỗ trợ của người khác, dự đoán được nhu cầu học tập

của bản thân, xác định được mục tiêu học tập, phát hiện ra nguồn tài liệu, con người giúp ích được cho quá trình học tập, biết lựa chọn và thực hiện chiến lược học tập và đánh giá được kết quả thực hiện” Trong định nghĩa này tác giả mới nói

về tự học như một quá trình

Cách tiếp cận định nghĩa khái niệm tự học nêu trên đều rất cần thiết sử dụng phối hợp trong nghiên cứu phát triển năng lực tự học Cách định nghĩa khái niệm tự học đi sâu vào mô tả các thao tác trí tuệ hay các thao tác biểu hiện ra hành vi thuận lợi cho việc xây dựng các tiêu chí và mô tả các chỉ báo hành vi trong việc theo dõi, rèn luyện và đo lường được mức độ thành thạo của các kỹ năng thành phần Cách định nghĩa khái niệm tự học

mô tả như một quá trình thuận lợi cho việc bao quát xuyên suốt quá trình tự học; tuy không thuận lợi cho việc xác định các tiêu chí và chỉ báo hành vi, nhưng thuận lợi cho việc xác định các tiêu chuẩn để từ đó xây dựng các tiêu chí và mô tả các chỉ báo hành vi trong các các kỹ năng thành phần của năng lực tự học

1.2.3.3 Khái niệmnăng lực tự học

Chất lượng giáo dục đạt trình độ cao nhất khi tác động dạy của giáo viên cộng hưởng với năng lực tự học của học sinh Nếu xem nội lực là nhân tố quyết định thì năng lực tự học được coi là có ý nghĩa quyết định Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực tự học

Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn: “Năng lực tự học được hiểu là một thuộc tính

kĩ năng rất phức hợp Nó bao gồm kĩ năng và kĩ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra” Năng lực tự học bao hàm cả cách học, kĩ năng học và nội dung học:

“Năng lực tự học là sự tích hợp tổng thể cách học và kĩ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống vấn đề khác nhau”.NLTH là những thuộc tính tâm lí mà nhờ đó chúng ta giải quyết được các vấn đề đặt ra một cách hiệu quả nhất, nhằm biến kiến thức của nhân loại thành sở hữu của riêng mình[13]

Theo Phan Thị Thanh Hội và Kiều Thị Thu Giang: ”NLTH là khả năng người học độc lập, tự giác từ việc xác định mục tiêu học tập, thiết kế và thực hiện

kế hoạch học tập đến việc tự đánh giá và điều chỉnh việc học nhằm tối ưu hoá việc lĩnh hội kiến thức và phát triển kĩ năng/năng lực.”[9]

Khi đề cập đến NLTH, một khái niệm trừu tượng và bị chi phối bởi rất nhiều yếu tố như: tâm lí, thể chất, năng lực nhận thức, môi trường sống, môi trường học tập và khả năng hoạt động của bản thân trong bối cảnh cụ thể Đã có nhiều tác giả như: Taylor, B., (1995) [25], Philip Candy (1991) [24], Nguyễn Cảnh Toàn (2001) [13], Phan Thị Thanh Hội (2016) [9] … đã đưa ra các khái niệm khác nhau về NLTH Nhưng các tác giả đều thống nhất cho rằng: NLTH không chỉ dừng ở mức độ chủ động thu nhận kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với việc học,

mà còn nhấn mạnh vào khả năng vận dụng giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể hoặc các tình huống xác định

Thông qua tìm hiểu các khái niệm: Năng lực, Tự học &NLTH, chúng tôi xác định: “Năng lực tự học là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự hoạt động dựa trên sự phối hợp giữa kiến thức, kĩ năng và thái

độ của người học để thực hiện có hiệu quả các hoạt động học tập” Do đó, tổ chức các hoạt động và tạo điều kiện cho HS thực hiện các hoạt động là một biện phát rèn luyện và phát triển NLTH cho HS

1.2.2.3 Cấu trúc của năng lực tự học

Trên cơ sở nghiên cứu định nghĩa khái niệm NLTH,ta có thể xác định cấu trúc của NLTH gồm 5 thành tố hay 5 tiêu chuẩn Trong luận văn này này chúng tôi đưa ra tiêu chuẩn tự học(có hướng dẫn) như sau:

Hình 1.6 Cấu trúc của NLTH trong mô hình dạy học kết hợp

Nghiên cứu mục tiêu học tập

Kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập

Nghiên cứu thông tin học tập

Lập báo cáokết quả học tập

Xử lý thông tin học tập

Trong hình trên, cấu trúc của NLTH gồm 5 tiêu chuẩn NLTH được biểu hiện thông qua kết quả học tập đạt được Chúng tôi đề xuất cấu trúc của NLTHgồm các thành tố sau: KN tìm kiếm thông tin học tập, KN xử lí thông tin học tập, KN lập báo cáo kết quả học tập và KN tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập Cụ thể 5 kĩ năng thành phần và 10 biểu hiện ở bảng 1.1 như sau:

Bảng 1.1 Cấu trúc NLTH và các biểu hiện

1 KN nghiên cứu mục tiêu học

tập

1) Xác định mục tiêu học tập 2) Xác định nhiệm vụ học tập 3) Xác định nội dung học tập

2 KN tìm kiếm thông tin học

tập

4) Thu thập tìm kiếm thông tin liên quan đến nội dung học tập

5) Tóm tắt, tổng hợp thông tin đã tìm kiếm

3 KN xử lí thông tin học tập 6) Lựa chọn và xử lí thông tin xác định giải

pháp hành động học tập 7) Vận dụng và liên hệ thực tế

4 KN lập báo cáo kết quả học

tập

8) Tự hệ thống hóa nội dung học tập theo một trình tự logic, gửi báo cáo lên nhóm và gửi qua giáo viên

5 KN kiểm tra đánh giá kết

quả học tập

9) Nhận ra những ưu điểm và hạn chế của bản thân dựa trên kết quả đạt được

10) Tự điều chỉnh cách học 1.2.2.4 Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học cho học sinh

Các nhà nghiên cứu đã nhận thấy rằng khi con người lớn dần lên, họ có một mong muốn là tăng quyền tự chủ Nên khi dạy học mà chú ý đến NLTH có thể là một cách để khai thác, rèn luyện những mong muốn tự nhiên đó, giúp người học đạt được một kinh nghiệm học tập có ý nghĩa và sẽ kéo dài đến tuổi trưởng thành giúp

họ thành công trong cuộc sống Căn cứ vào những phân tích ởtrên kết hợp với một

số nghiên cứu của tác giả (Lorraine Marshall, Frances[30];Taylor [25];) chúng tôi

nhận thấy, GV có thể can thiệp vào hoạt động học tập của HS để nâng cao NLTH cho các em Cụ thể là:

- Tác động vào tâm lí lứa tuổi:

+ GV nên khoan dung, khích lệ kịp thời về sự không chắc chắn trong những kết luận của HS, câu trả lời không toàn vẹn, thậm chí ngay cả khi các em phạm sai lầm, làm như vậy sẽ duy trì sự quan tâm của HS, khuyến khích các em biết chấp nhận rủi ro, tận dụng những điểm mạnh, thay vì cứ để ý đến điểm yếu, giúp HS vượt qua thất vọng, tự ti và cuối cùng là phá vỡ các rào cản, mạnh dạn, tự tin để đạt được mục tiêu ban đầu

+ GV nên ủng hộ người học khám phá những ý tưởng mới được nảy sinh trong các cuộc thảo luận ở lớp, trường để phát huy tính tò mò, sáng tạo của người học

+ Cho phép HS theo đuổi lợi ích cá nhân vì sự đam mê một vấn đề học tập nào đó mà không có sự đe dọa của đánh giá chính thức để quá trình học tập trở nên

có ý nghĩa, tạo điều kiện để tư duy phân tích đạt đến chiều sâu

- Tạo môi trường học tập tích cực

Môi trường học tập là nơi HS thực hiện các hoạt động học tập, thời gian và không gian không bị bó hẹp và lớp học chỉ là một trong nhiều nơi diễn ra hoạt động học tập nhưng môi trường đó phải thân thiện, an toàn, đủ nguồn tài liệu để HS tự do lựa chọn thời điểm học tập, cách học phù hợp với bản thân

- Phương pháp dạy học của GV

Giáo viên có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học tích cực như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học khám phá, dạy học dự án…để rèn luyện và nâng cao NLTH Nhưng cần phải chú ý đến các hoạt động cụ thể sau:

+ Nâng cao nhận thức, vai trò của HS trong hoạt động học thông qua việc khuyến khích HS tham gia vào các cuộc thảo luận có chủ đề định hướng giáo dục

để HS nhận ra khả năng của bản thân, rèn luyện tư duy phản biện

+ Tăng cường tổ chức hoạt động học tập theo nhóm để rèn luyện kĩ năng giao tiếp xã hội, kĩ năng tự điều chỉnh bản thân để thích nghi với sự tồn tại của một tập thể học tập, tự học được một số kĩ năng từ bạn

+ GV nên xây dựng các chủ đề học tập phong phú gần với cuộc sống thực và vừa sức với người học để HS tự do lựa chọn theo thế mạnh của bản thân Trao quyền quyết định thực hiện các hoạt động học tập cho HS ngay từ ban đầu

+ GV có thể tổ chức các hoạt động học tập thông qua một bộ câu hỏi được thiết kế chu đáo và thông báo trước với HS để các em chủ động định hướng các hoạt động học tập của mình như lập kế hoạch, thu thập và xử lí số liệu, huy độngcác bên có liên quan…, dự đoán các kĩ năng học tập cần được triển khai

+ Xây dựng thói quen tự giám sát bằng cách khuyến khích HS suy nghĩ về những gì đã làm và cố gắng làm để sửa đổi nếu như chưa thành công, sau đó là lưu giữ thành quả học tập một cách có chủ đích

GV là người giám sát, hỗ trợ các em trong các hoạt động học tập, tạo nên cầu nối để HS có thể liên lạc kịp thời qua email, facebook, điện thoại hoặc gặp trực tiếp 1.2.2.5 Công cụ đánh giá năng lực tự học

Để đánh giá năng lực tự học, trong quá trình nghiên cứu giáo dục, các nhà khoa học đã xây dựng một công cụ đánh giá, thực chất là một bộ câu hỏi khảo sát trực tiếp người học, sau đó phân tích để diễn giải kết quả Khi xây dựng bảng câu hỏi, nhà nghiên cứu thường dựa trên lý thuyết nhận thức xã hội của Barduran và lý thuyết tự học của Candy, lý thuyết này đã góp phần tạo nên thành công đáng kể trong lĩnh vực đo lường trong giáo dục, cụ thể là:

Guglielmino [21], là một trong những người đầu tiên xây dựng một công cụ dùng để đo khả năng tự học (Self Direted Learning Readiness Scale-SDLRS) Công

cụ này là một bộ câu hỏi gồm 58 câu, được thiết kế để đánh giá kỹ năng và thái độ

có liên quan đến tự học và cũng được biết đến là công cụ đánh giá mức độ hứng thú trong học tập (Learning Preference Assessment-LPA) Bộ câu hỏi này dùng để đo 8 biểu hiện:tự ý thức bản thân để học có hiệu quả, sự cởi mở với các cơ hội học tập, tính chủ động và độc lập trong học tập, chấp nhận chịu trách nhiệm với việc học của mình, tình yêu với việc học, sự sáng tạo, khả năng sử dụng các kỹ năng nghiên cứu

cơ bản và kỹ năng giải quyết vấn đề, định hướng tích cực cho tương lai Trải qua nhiều thập kỉ bộ công cụ này (SDLRS, LPA) được cải tiến và sử dụng rất rộng rãi (trên 40 quốc gia)

Một công cụ thứ hai được phát triển để đánh giá NLTH là OCLI (Kết quả nghiên cứu của Kenneth Kungu, Felistus Kinyanjui, và Krisanna Machtmes tại trường đại học Kenya) OCLI phân biệt giữa phương diện tính cách (bên trong) và quá trình (bên ngoài) của tự học và phát triển một công cụ tập trung vào đặc điểm tính cách của người tự học, đặc biệt là những đặc điểm liên quan đến sự chủ động

và kiên trì Như SDLRS, OCLI bộ câu hỏi có 24 câu Nhưng bộ câu hỏi mà OCLI cung cấp là khó và trừu tượng nên rất khó để đánh giá độ tin cậy Phép phân tích yếu tố trong công cụ cho thấy có ba yếu tố ảnh hưởng đến tự học: sự tự tin, khả năng làm việc độc lập và học tập thông qua sự tương tác với người khác, mong muốn được học và khả năng tự điều chỉnh

Một công cụ thứ ba ít được biết đến là thang đo nhận thức về tự học (SDLPS), được lập ra bởi Pilling-Cormick Đó là một bộ câu hỏi gồm 57 câu "được xây dựng để đánh giá nhận thức của học sinh về tính chất môi trường có thể trợ giúp hoặc cản trở khả năng tự học của họ" Nó nhằm mục đích tìm hiểu cách mọi người cảm nhận về mức độ kiểm soát của bản thân khi trải nghiệm việc học trong môi trường giáo dục chính thức Nó coi yếu tố bối cảnh học tập là yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học Bối cảnh học tập bao gồm các yếu tố cả về vật chất và tinh thần, chẳng hạn như cách xác định nhu cầu học tập, sự sẵn có của các tài liệu học tập, ảnh hưởng bên ngoài vào quá trình học tập, thông tin phản hồi, quản lý thời gian, làm việc nhóm, sắp xếp không gian và mức độ thoải mái Tuy nhiên thang đo này vẫn chưa được sử dụng rộng rãi

Như vậy, công cụ đánh giá về NLTH đã được xây dựng và được sử dụng trong nghiên cứu về giáo dục từ cuối thế kỉ XX, tuy nhiên mỗi một công cụ lại có những ưu và khuyết điểm riêng, các biến số đưa ra trong bộ công cụ là khác nhau, phụ thuộc vào người xây dựng bộ công cụ định nghĩa khái niệm NLTH ở phươngdiện nào Do đó, rất khó để xác định bộ công cụ đánh giá chính xác đến mức nào trong những hoàn cảnh giáo dục cụ thể

1.2.3 Mối quan hệ giữa dạy học kết hợp và phát triển năng lực tự học

Bảng 1.2 Mối quan hệ giữa dạy học kết hợp và phát triển năng lực tự học

Tự học theo tài liệu hướng dẫn, gồm các bước

sau:

- B1 Nghiên cứu mục tiêu bài học

- B2 Tìm kiếm thông tin học tập ( sgk,

internet, nguồn khác…)

- B3 Xử lí thông tin học tập

- B4 Lập báo cáo kết quả học tập

- B5 Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

- HS tự Nghiên cứu mục tiêu học tập

- Nghiên cứu thông tin học tập

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.3.1 Thực trạng hiểu biết về mô hình dạy học kết hợp của giáo viên ở một số trường THCS

1.3.1.1 Mục đích điều tra

Điều tra để làm rõ thực trạng hiểu biết về mô hình DHKH của GV ở một số trường THCS

1.3.1.2 Nội dung điều tra

- Điều tra sự hiểu biết của GV về mô hình DHKH

1.3.1.3 Phương pháp điều tra

Chúng tôi đã thiết kế 01 phiếu hỏi gồm 5 câu hỏi để tìm hiểu thực trạng tình hình sử dụng mô hình DHKH trong dạy học (Phụ lục 1)

Tiến hành điều tra trên 30 GV giảng dạy một số trường THCS thuộc Hà Nội 1.3.1.4 Kết quả điều tra và đánh giá

B – learning là một phương pháp dạy học mang lại hiệu quả khá cao, tuy nhiên

nó cũng đòi hỏi khá nhiều yếu tố hỗ trợ nên hiện nay ở các trường THCS trong nước ta chưa sử dụng nhiều Còn riêng đối với bộ môn Sinh học ở bậc THCS thì chưa có một trường học nào sử dụng phương pháp này

Qua việc điều tra thực trạng ở trường THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội, thu được một số kết quả như sau:

Hình 1.7 Thực trạng giáo viên biết đến Dạy học kết hợp

Khi được hỏi về thuật ngữ “ Dạy học kết hợp” thì phần lớn các giáo viên đã bước đầu áp dụng nhưng chưa hiệu quả và đã áp dụng nhưng chưa thành thạo Chỉ phần nhỏ là làm chuẩn xác và đã áp dụng thành thạo trong thực tiễn( 3 giáo viên )

Hình 1.8 Mức độ sử dụng mô hình dạy học kết hợp

Qua điều tra về mức độ sử dụng mô hình dạy học kết hợp thì có tới 60% giáo viên chọn Mức 1:Dạy học truyền thống và dạy học trực tuyến là 80:20 Chỉ có 10% giáo viên là chọn Mức 3: Dạy học truyền thống và dạy học trực tuyến là 30:70

Do việc dạy học bằng mô hình Dạy học kết hợp ít được vận dụng nên số giáo viên hiểu đúng về nó chỉ chiếm 30% trong tổng số giáo viên được hỏi

nhưng chưa hiệu quả

C Áp dụng nhưng chưa thành thạo

D Làm chuẩn xác E Đã áp dụng thành

thạo trong thực tiễn

Mức 1 : Dạy học truyền thống và dạy học trực tuyến là 80:20 Mức 2 : Dạy học truyền thống và dạy học trực tuyến là 50:50 Mức 3 : Dạy học truyền thống và dạy học trực tuyến là 30:70

Bảng 1.3.Ưu điểm của dạy học kết hợp

Theo thầy (cô) đâu là ưu điểm của “Dạy học kết hợp”? Tỉ lệ

(%) Linh hoat về thời gian và không gian, tối ưu hóa về sử dụng phương

Linh hoat về thời gian, không gian, áp dụng PPDH tiên tiến, họp lý

hóa các nội dung, GV và học sinh có mối quan hệ chặt chẽ, hoạt động

của hs là hoạt động tự học có hướng dẫn

40

Khi được hỏi về ưu điểm của việc vận dụng mô hình dạy học kết hợp vào thực

tế thì có đến 40% là các giáo viện nhận thức được tầm quan trọng của dạy học kết hợp, một số giáo viên cho rằng dạy hcoj kết hợp có ưu điểm tương đối

Và khi hỏi về những khó khăn gặp phải khi triển khai mô hình thì hầu hết các giáo viên (98%) đều gặp phải những khó khăn trong việc tổ chức dạy học

1.3.2 Điều tra thực trạng về kỹ năng tự học của học sinh ở một số trường THCS

Hà Nội

1.3.2.1 Mục đích điều tra

- Điều tra để làm rõ thực trạng về kỹ năng tự học của HS một số trường THCS 1.3.2.2 Nội dung điều tra

- Điều tra về kỹ năng tự học của học sinh

- Điều tra mức độ sử dụngcác phần mềm dạy học

1.3.2.3 Phương pháp điều tra

Chúng tôi đã thiết kế 01 phiếu hỏi gồm 5 câu hỏi để tìm hiểu thực trạng về kĩ năng tự học của học sinh (Phụ lục 1)

Tiến hành điều tra trên 120HStại trường một số trường THCS trên địa bàn Quận Nam Từ Liêm

1.3.2.4 Kết quả điều tra và đánh giá

Thứ nhất, khi được hỏi về mức độ thực hiện các nhiệm vụ học tập của bản thân trong học môn Sinh học kết quả thu được như bảng sau:

Bảng 1.4 Mức độ thực hiện nhiệm vụ học tập của HS

Hoạt động

Tần suất (%) Rất

thường xuyên

Thường xuyên Ít khi

Không bao giờ

Tự tìm kiếm các thông tin liên quan đến bài

học

Đề xuất các câu hỏi dành cho giáo viên và

các câu hỏi với bạn cùng lớp

Tổ chức thực hiện giải quyết vấn đề thực

Khi hỏi về việc tìm kiếm thông tin liên quan đến bài học thì có tới 66,7% thường xuyên thực hiện, không có học sinh nào không thực hiện nhiệm vụ nàyHọc sinh cũng thường xuyên tự đặt câu hỏi cho giáo viên và câu hỏi dành cho các bạn cùng lớp học Tuy nhiên vẫn có tới 25% học sinh còn rụt rè, ít khi tự đạt câu hỏi Việc lập báo cáo kết quả học tập và tổ chức thực hiện giải quyết vấn đề thực tiễn thì không có học sinh nào rất thương xuyên tham gia việc này Đa số học sinh thường xuyên và ít khi thực hiện ở nhiệm vụ tổ chức thực hiện giải quyết vấn đề Khi hỏi đến việc xử lý kết quả và báo cáo thì lại thu được kết quả rất tốt, tỉ lệ học sinh không bao giờ thực hiện nhiệm vụ này chỉ chiến 4,2%

Trong số các em được hỏi về khó khăn trong việc tự học thì chúng tôi thu được kết quả như sau

Bảng 1.5 Khó khăn HS gặp khi tự học

Không tìm kiếm được thông tin liên quan đến bài học 12%

Không có đủ trang thiết bị phục vụ việc học tập 5%

Vậy qua kết quả thu được, chúng tôi nhận thấy rằng đa số các học sinh không xác định được mục tiêu học tập và dẫn tới một số học sinh không tìm được thông tin liên quan đến bài học Có tới 100% học sinh đã được thầy cô hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ này

Thứ hai, về mức độ và sử dụng mạng Internetđể tham gia các khóa học trực tuyến hoặc tìm kiếm thông tin cho bài học được thể hiện qua Bảng 1.6

Khi được hỏi về trang web hay phần mềm hỗ trợ vào quá trình dạy học thì đa

số các học sinh sử dụng trang google.com.vn và các phần mềm của Microsoft như word, excel hay powerpoit, một số học sinh sử dụng trang web violet.vn và sử dụng phần mềm Zoom vào trong quá trình học của mình

Như vậy ta có thể thấy tự học là một phương pháp học mang lại hiệu quả cao, tuy nhiên nó cũng đòi hỏi khá nhiều yếu tố để thực hiện tốt nhiệm vụ này nên hiện nay học sinh ở các trường THCS trong nước ta chưa nhiều.Vì vậy chúng ta cần phải sử dụng một phương pháp dạy hiệu quả để nâng cao được năng lực tự học của học sinh

Tiểu kết chương 1 Chương I đã khái quát các nghiên cứu có liên quan đến đề tài Xây dựng và phân tích cơ sở lí luận của đề tài về: Lịch sử hình thành, phát triển, rút ra ưu điểm, thành tựu đạt được và các vấn đề còn tồn tại, từ đó xác định rõ hướng nghiên cứu cho luận văn

Đưa ra các nhận xét chung về tình hình nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến đề tài của luận văn và đưa ra các định hướng nghiên cứu của luận văn

Phản ánh những kết quả nghiên cứu chính về cơ sở lý luận dạy học tương tác trong B-Learning,qua đó góp phần làm sáng tỏ hệ thống lý luận các vấn đề liên quan đến đề tài

Khảo sát và phân tích thực trạng dạy học, cho thấy dạy học theo B – learning chưa được vận dụng trong dạy học Sinh học Nguyên nhân thì có rất nhiều, nhưng một trong những nguyên nhân quan trọng đó là do chưa có sự triển khai rộng và điều kiện về cơ sở hạ tầng chưa cho phép Kết quả khảo sát, phân tích thực trạng khẳng định việc dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B – learning cho dạy học Sinh học ở THCS là hoàn toàn khả thi

CHƯƠNG 2.DẠY HỌC CÁC THÍ NGHIỆM CỦA MENĐEN – SINH HỌC 9, THCS THEO MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP(BLENDED LEARNING) NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

2.1 Phân tích logic nội dung Chương I: Các thí nghiệm của MenĐen

- Yêu cầu sư phạm

Phân tích nội dung kiến thức của chương trình và từng bài trong chương trình để tìm ra các kiến thức cơ bản của bài định hướng cho việc sưu tầm tư liệu Xác định những kiến thức có thể mã hóa thành các dạng câu hỏi và thiết kế thành hệ thống câu hỏi cho phù hợp với nội dung

- Phương pháp thực hiện

Nội dung: Chương I Các thí nghiệm của MenĐen trong đó có 5 tiết lý thuyết,

1 tiết thực hành (giảm tải ) và 1 tiết Bài tập chương

Bài 1: MenĐen và di truyền học: trong bài học này các em sẽ được tìm hiểu về

cơ sở vật chất và cơ chế của hiện tượng di truyền, các quy luật di truyền, nguyên nhân và quy luật biến dị, tư đó đưa ra cơ sở lý thuyết của khoa học và chọn giống, y học và công nghệ sinh học hiện đại

Bài 2: Lai một cặp tính trạng: trong bài này các em được tiếp cận quy luật phân ly của Menđen, tìm hiều thí nghiệm lai 1 căp tính trang Các em sẽ thấy được logic từ kết quả phép lai Menđen giải thích và đưa ra quy luật để chứng minh Bài 3: Lai một cặp tính trạng (tiếp theo): Các em được tìm hiểu về phép lai phân tích cảu MenĐen, ý nghĩa của tương quan trội – lặn trong sản xuất và phép lai trội không hoàn toàn làm xuất hiện kiểu hình trung gian giữa bố và mẹ

Bài 4: Lai hai cặp tính trang: Trong bài học này các em được tìm hiểu phép lai hai tính trạng của Menđen về thí nghiệm và kết quả thí nghiệm Các em biết đến khái niệm biến dị tổ hợp và nhận biết được các dạng biến dị xuất hiện ở đời con Bài 5: Lai hai cặp tính trang (tiếp theo) : Trong bài học này các em được biết về cách giải thích kết quả thí nghiệm lại hai tính trạng của Menđen , nội dung quy luật phân li độc lập và vai trò của quy luật đó trong quá trình tiến hoá và chọn giống

Bài 6: Thực hành: Tính xác suất xuất hiện các mặt của đồng kim loại: Trong bài này các em tiến hành thí nghiệm gieo đồng xu kim loại, sử dụng toán xác suất

thống kê xử lí số liệu thu được và chứng minh kết quả phép lại một và hại tình trạng của Men Đen

Bài 7: Bài tập chương I: Trong bài này các em được học về các phương pháp giải bài tập trong phép lại một tính trạng và bài tập lại hai tính trạng , tìm hiểu các dạng toán thường gặp , phường pháp giải và một số ví dụ minh hoạ giúp các em hình thành kĩ năng giải bài tập di truyền

2.1.1 Mục tiêu chương trình Chương I : Các thí nghiệm của Menden

2.1.1.1 Kiến thức:

- Trình bày được nhiệm vụ, nội dung và vai trò của di truyền học

- Giới thiệu Menđen là người đặt nền móng cho di truyền học

- Mô tả được phương pháp nghiên cứu di truyền của Menđen

- Trình bày và giải thích được các thí nghiệm của Menđen và rút ra nhận xét

- Phát biểu được nội dung quy luật phân li và phân li độc lập

- Nêu được vai trò của quy luật phân li và quy luật phân li độc lập trong chọn giống và tiến hóa

- Nêu được khái niệm phép lai phân tích

- Trình bày được ý nghĩa của tương quan trội – lặn

- Trình bày được thí nghiệm của Men đen trong lai hai cặp tính trạng từ P đến F2

- Nhận biết được biến dị tổ hợp xuất hiện trong phép lai hai cặp tính trạng của Menđen

- Giải thích được cơ sở di truyền của phép lai hai cặp tính trạng tương phản

- Vận dụngvà ứng dụng của quy luật phân li trong sản xuất và đời sống

- Thói quen: Am hiểu khoa học

- Tính cách: Giáo dục cho HS biết MenĐen là nhà khoa học vĩ đại của ngành Di truyền học, chọn giống vật nuôi, cây trồng thuộc lĩnh vực trồng trọt và chăn nuôi