Luận văn phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn việt nam hiện đại

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM --- NGUYỄN NHẬT LINH TRANG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ngành: Lí luận và p

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

-

NGUYỄN NHẬT LINH TRANG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của các nhà khoa học Các số liệu, các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực, khách quan và chưa từng được công bố ở công trình nào

Thái Nguyên, ngày 29 tháng 06 năm 2020

Người cam đoan

Nguyễn Nhật Linh Trang

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy - người

đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học

Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Ngữ văn, trường ĐHSP Thái Nguyên đã nhiệt tình giúp đỡ, khích lệ em trong quá trình nghiên cứu và học tập tại trường

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh khối 12 trường THPT Đào Duy Từ Thái Nguyên - tỉnh Thái Nguyên, gia đình, bạn bè

đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt thời gian qua

Thái Nguyên, ngày 29 tháng 06 năm 2020

Người cam đoan

Nguyễn Nhật Linh Trang

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Mục lục iii

Danh mục các từ viết tắt vi

Danh mục các bảng vii

Danh mục các hình viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 7

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 8

6 Giả thuyết khoa học 9

7 Bố cục đề tài 9

NỘI DUNG 10

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI 10

1.1 Cơ sở lí luận 10

1.1.1 Truyện ngắn Việt Nam hiện đại 10

1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản 15

1.1.3 Phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương 18

1.1.4 Nhu cầu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12 25

1.2 Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành 27

1.2.1 Nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành 27

1.2.2 Thực trạng phát triển dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 12 ở trường phổ thông 30

Tiểu kết chương 1 44

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI 45

2.1 Nguyên tắc đẻ nâng cao phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 12 45

2.1.1 Bám sát mục tiêu dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực 45

2.1.2 Đảm bảo yêu cầu dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 theo đặc trưng thể loại 47

2.1.3 Đáp ứng yêu cầu tích hợp, phân hóa 48

2.1.4 Đa dạng hóa các hình thức dạy học 49

2.2 Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại 50

2.2.1 Biện pháp thứ nhất: Sử dụng một số phương pháp, kĩ thuật tích cực trong các hoạt động dạy học truyện ngắn lớp 12 giúp HS tiếp nhận nội dung, nghệ thuật của tác phẩm và liên hệ, so sánh, kết nối, mở rộng 50

2.2.2 Biện pháp thứ hai: Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho HS 64

2.2.3 Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 66

2.3 Thiết kế quy trình dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12 theo định hướng phát triển năng lực 75

Tiểu kết chương 2 77

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích thực nghiệm 78

3.2 Phương pháp thực nghiệm 78

3.3 Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 78

3.4 Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 79

3.4.1 Nội dung thực nghiệm 79

3.4.2 Cách tiến hành thực nghiệm 79

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 114

3.5.1 Phân tích kết quả thực nghiệm 114

3.5.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm 115

Tiểu kết chương 3 115

KẾT LUẬN 116

TÀI LIỆU THAM KHẢO 118 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Chỉ số hành vi của các thành tố/ kỹ năng thành phần của năng lực

Đọc hiểu 21

Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đọc hiểu văn bản 24

Bảng 1.3: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Chu Văn An 40

Bảng 1.4: Kết quả tiếp nhận TPVH của HS lớp 12 Trường THPT Đào Duy Từ 40

Bảng 2.1: Phiếu đánh giá năng lực hợp tác nhóm 54

Bảng 3.1: Tổng hợp kết quả kiểm tra 30 phút 114

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản 22

mà nó còn là một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức,

kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cộng đồng” [71] Vì thế NL đọc hiểu được coi là một trong những

năng lực cốt lõi cần có của một công dân được giáo dục tốt

Hầu hết mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông các nước đều chú ý đến việc hình thành và phát triển các NL cốt lõi, trong đó có NL đọc hiểu, một NL thành phần của NL giao tiếp NL này được hình thành và phát triển qua nhiều môn học và các hoạt động giáo dục, nhưng đặc biệt là môn Ngữ văn

Nói cách khác, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường không thể không đặt ra vấn đề đọc hiểu và phương pháp dạy đọc hiểu cho HS với các mức độ và yêu cầu khác nhau Nhiệm vụ của môn học này không chỉ hình thành mà còn phát triển năng lực này để HS có được một công cụ thiết yếu, phục vụ tốt cuộc sống, công

tác và học suốt đời

1.2 Ngày nay, trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế sâu rộng, sự

phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục, sự cạnh tranh mạnh mẽ quyết liệt của các quốc gia trên tất cả các lĩnh vực đang diễn ra hằng ngày Đây vừa là thách thức nhưng vừa là cơ hội để phát triển giáo dục nước nhà Để bắt kịp sự đổi thay mạnh mẽ ấy, gần đây nhất, Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung

ương Đảng khóa XI (09/10/2013) đã nhất trí ban hành Nghị quyết số 29 về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo” Hội nghị đã nêu bật nội dung quan trọng là:

cần phải chuyển đổi căn bản toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và NL người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn

đề thực tiễn Thực hiện theo tinh thần đó, chính phủ đã trình Quốc hội Đề án “Đổi mới chương trình và SGK phổ thông” với mục tiêu phát triển NL của người học

Trong đó, chương trình và SGK sẽ chú ý đến vấn đề phát huy trải nghiệm của HS, tạo điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức học được để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống hằng ngày Mục tiêu phát triển NL cho HS đặt ra yêu cầu cho dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng là phải mạnh dạn đổi mới để tạo ra những chuyển biến tích cực về nhận thức cũng như hành động của GV và HS Trong

đó, đổi mới dạy học đọc hiểu phát triển NL cho HS giữ vị trí quan trọng và có ý nghĩa tiên quyết, đặc biệt đối với HS lớp 12

1.3 Đặt trong tương quan giữa các phân môn của môn Ngữ văn, phân môn Văn

học chiếm dung lượng lớn và quan trọng Trong thực tế giảng dạy, tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại được đưa vào chương trình phổ thông rất nhiều, nhất là ở cấp trung học phổ thông (chiếm 3/4 số lượng tác phẩm văn xuôi trong chương trình), đặc biệt các truyện ngắn trong chương trình Ngữ văn 12 là các tác phẩm ôn luyện thi tốt nghiệp trung học phổ thông và đại học Chúng tôi đã tìm hiểu và cho rằng với chương trình và SGK hiện hành vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung và truyện ngắn hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng mới chỉ dừng lại bước hình thành và rèn luyện, chưa phát triển thành một NL đọc hiểu để có thể giúp HS tự mình đọc hiểu, đánh giá và thẩm định được cái hay, cái đẹp và ý nghĩa, giá trị của các văn bản truyện ngắn chưa được học; tức là có NL đọc độc lập, một NL mang tính công cụ rất quan trọng để mỗi người có thể “học suốt đời” Hiện trạng trên xuất phát do 2 nguyên nhân: Thứ nhất, hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách Ngữ văn về đọc hiểu truyện ngắn còn đơn điệu, thiếu thống nhất về mô hình câu hỏi đọc hiểu vì thế khó hình thành cho

HS kỹ năng đọc hiểu, tiếp nhận văn học Thứ hai, GV chưa đổi mới phương pháp để phát triển NL đọc hiểu cho HS HS thường phải chép kết quả đọc hiểu của người khác nên “chán” học văn, đặc biệt là các tác phẩm truyện “dài”

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề “Phát triển năng lực đọc

hiểu cho học sinh 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” làm đề tài

nghiên cứu của luận văn

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu truyện ngắn ở trường phổ thông

Kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học thế giới, các nhà khoa học trong nước cũng dành nhiều tâm huyết để nghiên cứu và giới thiệu lí thuyết tiếp nhận

về Việt Nam, trong đó có rất nhiều cuốn sách chuyên luận, các bài báo, luận án, luận văn nghiên cứu sâu về vấn đề đọc hiểu văn bản

Đến những năm 80 rất nhiều công trình nghiên cứu về đọc hiểu được ra mắt công chúng nhằm mục đích giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình ngữ văn cải cách đồng thời tìm ra những giải pháp tốt nhất để làm thay đổi diện mạo

và chất lượng dạy học Ngữ văn trong Nhà trường trung học

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Đọc và tiếp nhận văn chương đã phân

tích kĩ mối quan hệ giữa văn học nghệ thuật và sự tiếp nhận của công chúng Tác giả khẳng định nghệ thuật đem lại cho mỗi người nhiều thứ như học có thể tiếp nhận Năng lực này phụ thuộc vào khả năng tiếp nhận của từng người được phát triển như thế nào Vì vậy, chất lượng nghệ thuật của tác phẩm chỉ là một phần còn lại là do năng lực tiếp nhận của mỗi người tạo nên Đọc là một khâu trong quá trình tiếp nhận,

đó là hoạt động chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm và cảm xúc thẩm mĩ trong tư duy hình tượng cho riêng mình Đọc văn thực sự là một khoa học và nghệ thuật của tư duy ngôn ngữ liên tục được sáng tạo trong mỗi văn bản nghệ thuật Dù đọc theo phương thức nào thì cái đích cuối cùng phải phải đạt được là hiểu văn “Hiểu văn là đồng cảm và nắm được những gì nhà văn muốn nói, muốn gửi gắm đến người tiếp nhận bằng nhiệt tình và năng lực thuyết phục của phương thức trình bày nghệ thuật hấp dẫn, mới lạ có giá trị nâng cao sự cảm thụ hình thức thẩm mĩ của ngôn ngữ tác phẩm” [36, 89]

Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu Văn, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đã dành một

phần lớn để tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu trên thế giới và Việt Nam Tác giả khẳng định đọc hiểu là một phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học, có quan hệ với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm Từ đây, tác giả

phân tích các bình diện của đọc hiểu gồm: bình diện văn hóa, bình diện sư phạm, bình diện triết học, bình diện nghệ thuật, bình diện tâm lí Cuối cùng tác giả chỉ rõ bản chất của việc đọc hiểu: “Đọc hiểu là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong một khoảng thời gian… Đọc là hoạt động sáng tạo vì

đó là quá trình phát hiện ra sự sáng tạo của người viết và cả người đọc, có điều kiện lại

bổ sung ý nghĩa bên ngoài dữ liệu và ý đồ của tác phẩm” [34, 59]

Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong bài viết Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đã chỉ ra bản chất của môn Văn và việc dạy

Văn của các nước phát triển trên thế giới chính là môn Đọc văn Dạy văn là dạy cho

HS năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại

Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Cách hiểu như vậy mới đúng bản chất của văn học và đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực tiếp nhận cho HS Vì vậy, theo tác giả, ở nước ta hiện nay hầu như chưa có khái niệm đọc hiểu văn bản và còn coi việc đọc hiểu văn bản là một việc làm giản đơn, cứ biết chữ là có thể đọc hiểu được Từ lập luận ấy, tác giả đã đề ra những yêu cầu và mục đích quan trọng nhất của vấn đề đọc hiểu văn bản: “Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp được tổ chức bằng một

hệ thống ký hiệu… Muốn đọc hiểu văn bản văn học - khâu quan trọng nhất trong hoạt động đọc thì phải hiểu rằng mọi yếu tố của văn bản đều có nghĩa, các yếu tố đó lại kết thành hệ thống, và cái nghĩa có sức thuyết phục nhất là phù hợp, không mâu thuẫn với bất cứ yếu tố biểu hiện nào… Đọc văn là để cảm, đế sống, để thưởng thức, để dùng, để tự phát triển bản thân, cho nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất Người đọc phải tìm được cái nghĩa mà người đọc trước chưa thấy, thậm chí hiểu cái nghĩa ngoài tầm kiểm soát của tác giả” [67] Như thế đọc là một hoạt động văn hóa có tầm nhân loại và ý nghĩa giáo dục sâu sắc Tác giả còn nêu lên suy nghĩ của mình về “hiểu” trong “đọc hiểu” “Hiểu”, theo Trần Đình Sử có nội hàm rất rộng: “1 Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ,…) 2 Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn ngữ 3 Hiểu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh 4 Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối), trong nhận thức bao gồm cả

sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng Bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người khác thành cái vừa của mình - vừa của người khác Hiểu bao giờ cũng là tự hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của mình” [67]

Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT,

tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến

là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa Tầng lớp xuất thân,

vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện thực đời sống của tác phẩm [35]

Trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [38], Phạm Thị Thu Hương đã nêu lên những việc mà độc giả làm khi đọc hiểu

văn bản Đó là: huy động tích cực những tri thức, trải nghiệm đọc hiểu; xác định mục tiêu đọc, giải mã văn bản; tạo kết nối trong và sau quá trình đọc văn bản; dự đoán; hình dung, tưởng tượng; suy luận, cắt nghĩa; đặt câu hỏi; tổng hợp, đánh giá và vận dụng; giám sát việc hiểu của bản thân Ngoài ra tác giả còn nêu lên một số "chiến thuật" đọc hiểu văn bản như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi-đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, cuốn phim trí óc Đây là những sự kiếm tìm có ý nghĩa của người viết về dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông

Song, nói đến vấn đề đọc hiểu văn bản ở nước ngoài, phải kể đến quan niệm của PISA Nhờ việc tham gia PISA, hiện nay, hơn 70 nước trên thế giới (trong đó có Việt Nam) đang xích lại gần nhau, thống nhất một quan niệm và những yêu cầu chung về

đọc hiểu văn bản Trong bài viết Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - nhìn từ yêu cầu PISA, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã phân tích khá tỉ mỉ quan niệm về đọc hiểu

của PISA và nhấn mạnh vai trò của đọc hiểu đối với chương trình giáo dục ở Việt Nam Theo PISA, “Năng lực đọc hiểu được hiểu là khả năng biết đọc, có trình độ đọc hiểu”, “là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một bài đọc viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một

ai đó trong xã hội” [72] PISA không nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản, song,

qua việc nêu lên đối tượng đọc (tức văn bản đọc hiểu), nội dung đọc, các mức độ đọc

và cung cấp các đề kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản, chương trình đánh giá HS quốc tế này đã gián tiếp nêu lên phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản

Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc độ nào cũng thấy “đọc” được coi là một quá trình tổng hợp, đòi hỏi cần sử dụng nhiều kĩ năng; “hiểu” là mục đích của “đọc”; để đọc hiểu, người đọc phải tích cực, chủ động khám phá

2.2 Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong hoạt động dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông

Trong cuốn Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội đã hệ thống khái quát

qua 6 chương để định hướng dạy học phát triển NL cho HS người GV cần có hình thành và phát triển NL chung và NL chuyên biệt, hiểu và nắm rõ các phương pháp để tiếp cận, phát triển NL người học; đồng thời đề xuất quy trình dạy và kiểm tra, đánh giá người học theo định hướng phát triển NL cho HS Trong cuốn sách chỉ dừng lại việc đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa

cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn [81]

Trong cuốn Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh (quyển 2), đã hệ

thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS, đề xuất các phương pháp, quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định hướng phát triển NL cho

HS Nhưng trong cuốn sách chỉ dừng lại việc đưa ra các định nghĩa và diễn giải lí luận khái quát, chưa đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể trong dạy học môn Ngữ văn [82]

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học phổ thông, PGS Đỗ Ngọc Thống đã hệ thống khái quát định hướng dạy học phát triển NL cho HS,

đề xuất các phương pháp, quy trình dạy học và kiểm tra, đánh giá người học theo định hướng phát triển NL cho HS; đồng đưa ra được thiết kế minh họa cụ thể một phần hoạt động hình thành kiến thức trong dạy học đọc hiểu phát triển NL HS 12 qua văn bản

truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu [79]

Để có thể giúp GV Ngữ văn THPT hiểu và nắm rõ hơn dạy học phát triển NL, Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) đã thiết kế dạy học đọc hiểu phát triển NL văn bản

văn chương lớp 12 bằng phương pháp phiếu học tập Trong cuốn sách Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập hai, tác giả đã

đề xuất cách dạy đọc hiểu truyện ngắn hiện đại lớp 12 bằng phương pháp hệ thống phiếu học tập để học sinh hình thành NL tư duy, NL hoạt động nhóm, NL tự học, tìm tòi và nghiên cứu, NL giải quyết vấn đề… của HS Từ đó, giúp HS hình thành nhân cách toàn diện [42]

Có thể thấy, các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS Dù chưa trực tiếp bàn sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình THPT theo hướng phát triển NL đọc hiểu, nhưng những công trình này đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi

thực hiện đề tài này Từ đó, chúng tôi đã đưa ra đề tài: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” để HS sẽ đam mê

và yêu thích môn văn hơn, hiểu được tầm quan trọng của môn học hơn, đồng thời, ứng dụng thực tiễn cuộc sống

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại” nhằm nâng cao NL đọc hiểu cho HS lớp 12, góp phần cải

thiện chất lượng dạy học Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

- Đề xuất một số nguyên tắc và biện pháp phát triển NL đọc hiểu cho HS lớp

12 trong dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại

- Thực nghiệm sư phạm phát triển NL đọc hiểu một truyện ngắn cho HS lớp

12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Chương trình Giáo dục THPT môn Ngữ văn hiện hành, SGK Ngữ văn 12 tập

2, đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK, sách giáo viên của lớp 12 và thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Đào Duy Từ - Thái Nguyên

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp hồi cứu tư liệu: phương pháp này được sử dụng nhằm xác

định cơ sở lí luận và thực tiễn cho đề tài Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm các tài liệu lí luận có liên quan đến việc xây dựng hệ thống phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn cho HS lớp 12, đồng thời bao gồm cả các tài liệu liên quan đến thực tiễn chương trình dạy học đọc hiểu TPVC như: SGK, SGV Phương pháp này được thực hiện thông qua các thao tác: phân tích, tổng hợp, so sánh…

- Phương pháp phân tích và tổng hợp: Nghiên cứu phân tích các tư liệu,

giáo trình, công trình nghiên cứu, bài viết… có liên quan đến phạm vi đề tài Từ đó, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề được toàn diện, đầy đủ Ngoài ra, nó được vận dụng để xây dựng cấu trúc luận văn

- Phương pháp điều tra khảo sát: Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực

tiễn dạy đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại và việc dạy đọc - hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại lớp 12 nói riêng Từ đó, có những căn cứ, đánh giá khách quan, chính xác

- Phương pháp thống kê - phân loại: Thống kê, phân loại sau khi xử lí các số

liệu thu thập trong quá trình khảo sát, thực nghiệm để có những kết luận chính xác, khách quan

- Phương pháp thống kê - so sánh: Đây cũng là một phương pháp quan trọng

mà chúng tôi ưu tiên lựa chọn nhằm mục đích là làm nổi bật vấn đề Cụ thể, chúng tôi

so sánh, đối chiếu các quan niệm về đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại; phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12

- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS (trả lời

CH) trong mối quan hệ với hoạt động dạy của GV (đặt CH) để tìm hiểu sự đổi mới trong sử dụng phương pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong giờ dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được áp dụng trong

thực nghiệm dạy học, chứng minh tính hiệu quả của hướng dạy đọc - hiểu văn bản tự

sự theo quan điểm tiếp nhận văn học vào quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở trường Phổ thông

6 Giả thuyết khoa học

Nếu luận văn đưa ra các biện pháp cụ thể phát triển NL đọc hiểu trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho HS lớp 12 phù hợp với đặc trưng tác phẩm văn chương, với trình độ, khả năng của HS thì sẽ giúp HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng của giờ học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại nói riêng và môn Ngữ văn nói chung

7 Bố cục đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung

luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 12 trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 12 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Truyện ngắn Việt Nam hiện đại

1.1.1.1 Khái niệm truyện ngắn hiện đại

Bước vào những thập niên đầu của thế kỉ XX, cùng với tiểu thuyết và thơ ca, truyện ngắn cũng nhanh chóng tiếp nhận được ưu thế mới của thời đại, cũng như chịu

sự chi phối quy luật phát triển chung của một nền văn hóa, văn nghệ đang không ngừng đổi mới Bản thân truyện ngắn cũng có một lịch sử phát triển riêng Hiện nay,

có nhiều cách hiểu và định nghĩa khác nhau về truyện ngắn

Thuật ngữ truyện ngắn (tiếng Pháp: nouvelle; tiếng Anh: short story) hiện

thường được dùng như một thói quen, ít khi được đưa ra bàn luận, nhưng thực tế vấn

đề không hề đơn giản Trong nghĩa đen, từ truyện ngắn bao hàm một quy định chặt chẽ đối với thể loại này - đó là truyện (chứ không phải là chuyện kể), và tất nhiên

phải ngắn (từ vài trang đến vài ba chục trang), được đọc và tiếp thu liền một mạch,

tức thì Truyện ngắn có góc từ Italia, novelle, ý nghĩa căn bản của từ này không căn

cứ vào tính chất ngắn, nghĩa là không căn cứ vào dung lượng, mà vào nội dung câu chuyện được kể [25, tr408]

Nhà văn Pháp D Grojnowki trong sách Đọc truyện ngắn viết: “Truyện ngắn là một thể loại muôn hình muôn vẻ biến đổi không cùng (…) Biến hóa về khuôn khổ:

ba dòng hoặc ba mươi trang Biến hóa về kiểu loại: tình cảm, trào phúng, kỳ ảo, hướng về biến cố thật hay tưởng tượng, hiện thực hay phóng túng Biến hóa về nội dung: thay đổi vô cùng vô tận Muốn có chất liệu để kể, cần phải có một cái gì đó xảy

ra, dù đó là một thay đổi chút xíu về sự cân bầng, về các mối quan hệ Trong thế giới của truyện ngắn, cái gì cũng thành biến cố Thậm chí sự thiếu vắng tình tiết diễn biến cũng gây hiệu quả, vì nó làm cho sự chờ đợi bị hẫng hụt.” [25, tr408]

Nguyễn Công Hoan (1903 - 1977) là một tác gia truyện ngắn danh tiếng trên văn đàn Việt Nam hiện đại Ông đã sở hữu hơn 200 truyện ngắn (chủ yếu được sáng tác trước năm 1945) Không chỉ sáng tác truyện ngắn, Nguyễn Công Hoan còn là nhà văn đầu tư công sức suy nghĩ và bàn bạc thấu đáo về nghề văn nói chung, truyện ngắn nói riêng Chính vì vậy, nhà văn đã đưa ra nhận định về truyện ngắn: “Truyện ngắn không phải là truyện mà là một vấn đề được xây dựng bằng chi tiết với sự bố trí chặt chẽ và bằng thái độ với cách đặt câu dùng tiếng cố dân nhắc (…) Muốn truyện ấy là truyện ngắn, chỉ nên lấy một trong ngần ấy ý làm ý chính làm chủ đề cho truyện… những chi tiết trong truyện chỉ nên xoay quanh chủ đề ấy thôi” [29, tr301]

Phương Lựu cũng đưa ra ý kiến: “Truyện ngắn là một hình thức ngắn của tự sự (…) Truyện ngắn là một thể loại dân chủ, gần gũi với đời sống hằng ngày, lại súc tích, dễ đọc, có tác dụng ảnh hưởng kịp thời trong đời sống” [58, tr398]

Trong Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì truyện ngắn: “Truyện

bằng văn xuôi, có dung lượng nhỏ, số trang ít, miêu tả một khía cạnh tính cách, một mẩu trong cuộc đời nhân vật” [65, tr1010]

Trong cuốn 150 thuật ngữ văn học của Nhà nghiên cứu Lại Nguyên Ân cũng

đưa ra định nghĩa về truyện ngắn một cách súc tích và rõ nét: “Truyện ngắn là một thể loại tự sự cỡ nhỏ, thường được viết bằng văn xuôi, đề cập hầu hết các phương diện của đời sống và xã hội Nét nổi bật của truyện ngắn là dung lượng Tác phẩm truyện ngắn thích hợp với việc người tiếp nhận (độc giả), đọc nó liền mạch không nghỉ.” [2, tr359-360]

Truyện ngắn theo định nghĩa của Từ điển thuật ngữ văn học do Lê Bá Hán chủ

biên: “Tác phẩm tự sự cỡ nhỏ Nội dung của thể loại truyện ngắn bao trùm hầu hết các phương diện của đời sống: đời tư, thế sự hay sử thi, nhưng cái độc đáo của nó là ngắn Truyện ngắn được viết ra để đọc liền một mạch, đọc một hơi không ngừng nghỉ (…) Khác với tiểu thuyết là thể loại chiếm lĩnh đời sống trong toàn bộ sự đầy đặn và toàn vẹn của nó, truyện ngắn thường hướng tới việc khắc họa một hiện tượng, phát hiện một nét bản chất trong quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn của con người vì thế, trong truyện ngắn thường có ít nhân vật, ít sự kiện phức tạp Và nếu mỗi nhân vật của tiểu thuyết là một thế giới, thì nhân vật của truyện ngắn là mảnh

nhỏ của thế giới ấy (…) Kết cấu của truyện ngắn không chia thành nhiều tầng, nhiều tuyến mà thường được xây dựng theo nguyên tắc tương phản và liên tưởng Bút pháp tường thuật của truyện ngắn thường chấm phá Yếu tố quan trọng bậc nhất của truyện ngắn là những chi tiết cô đúc, có dung lượng lớn và lối hành văn mang nhiêu ẩn ý, tạo cho tác phẩm những chiều sâu chưa nói hết” [28, tr370] Trong định nghĩa này, chúng

ta có thể rút gọn lại các ý chính cần nhớ về thể loại truyện ngắn: tác phẩm tự sự ngắn, đọc nhanh, hướng tới một sự kiện đời sống, nhân vật là hiện thân một trạng thái xã hội, cốt truyện có giới hạn, kết cấu theo nguyên tắc liên tưởng hoặc tương phản, vai trò quan trọng của chi tiết

1.1.1.2 Đặc điểm truyện ngắn hiện đại

Hình thức tự sự cỡ nhỏ: Thuộc thể loại tự sự cỡ nhỏ, truyện ngắn luôn nhạy

cảm và kịp thời với những biến động của xã hội Với những nhà văn tài năng, sư

“khiêm tốn” về dung lượng không tạo ra những rào cản hay bó buộc sức bao quát của truyện ngắn Truyện ngắn hoàn toàn có thể thâu tóm, nắm bắt nhiều bức tranh hiện thực, nhiều kiểu loại siis phận con người Truyện ngắn là thể loại biết phát hiện nghệ thuật đời sống theo chiều sâu, luôn hàm chứa thú vị và sâu sắc trong một hình thức ngắn gọn Truyện ngắn cho phép nhà văn lựa chọn và vứt bỏ những thứ dư thừa, rườn

rà chỉ để lại những cái cốt lõi của vấn đề, những cái sâu sắc, giàu giá trị và cô đặc nhất Truyện ngắn tập trung xoáy sâu vào những thời điểm có ý nghĩa để người đọc nhận ra các giá trị của cuộc sống, nhìn thấy diện mạo của cái toàn thể thông qua những “lát cắt” bộ phận mang tính điển hình, nói nhưu nhà văn Lỗ Tấn: qua một

mảng lông mà biết toàn con báo, qua được đôi mắt mà truyền được cả tinh thần

Vai trò quan trọng của tình huống: Tình huống hay còn được gọi là tình thế

thường được hiểu là những thời điểm, những khoảnh khắc thời gian nhất định mà ở

đó cuộc sống thể hiện những gì đậm đặc nhất, điển hình nhất, giúp cho tính cách nhân vật bộc lộ Như vậy, tình huống thể hiện tài năng nghệ thuật của nhà văn, là yếu tố cốt lõi góp phần tạo nên giá trị của truyện ngắn cũng như thúc đẩy tính cách nhân vật

phát triển

Với văn bản truyện ngắn, tình huống là nhân tố quan trọng tổ chức kết cấu, tức

nó bao trùm và chi phối các thành tố khác như nhân vật, cảnh vật, bố cục, lời trần

thuật… Nếu như nhìn ngược lại, những thành tố kia cũng để làm sống dậy tình huống này Với người viết truyện ngắn, khi tạo một tình huống đặc sắc xem như có một truyện ngắn thành công còn phải có nhiều mặt khác như dựng người, dựng cảnh, khắc họa tâm lý, đối thoại… Nhưng có được tình huống rồi thì coi như đã giải quyết được một khâu then chốt Và người đọc, hiểu được đặc sắc của tình huống, có thể coi đã nắm được chìa khóa màu nhiệm để mở vào thế giới bí ẩn, hấp dẫn của truyện ngắn

Nhìn thực tế, nhiều truyện ngắn hay nhất, để lại ấn tượng sâu sắc với độc giả chính là những truyện ngắn tạo ra những tình huống độc đáo: tình huống Chí Phèo gặp thị Nở trong vườn chuối và những chăm sóc ân cần của thị sau đó mở ra bước

ngoặt trong cuộc đời Chí Phèo (Chí Phèo - Nam Cao), tình huống “nhặt” được vợ trong trận đói khủng khiếp của Tràng (Vợ nhặt - Kim Lân), tình huống nhân vật Nhĩ cả

đời đã đi khắp mọi nơi trên trái đất nhưng cho đến khi ốm đau nằm một chỗ mới nhận ra

vẻ đẹp đặc biệt của bến sông trước cửa nhà mình (Bến quê - Nguyễn Minh Châu)

Nhân vật được thể hiện như một “lát cắt” điển hình: Cũng như tiểu thuyết,

truyện ngắn sống bằng nhân vật “Nhân vật là nơi duy nhất tập trung hết thảy, giải quyết hết thảy trong một sáng tác” (Tô Hoài) Nhân vật là con người được hư cấu tưởng tượng trong mọt tác phẩm văn học Có thể nói nhân vật là xương sống, là linh hồn của mỗi tác phẩm, là phương thức khái quát hiện thực, đồng thời cũng là người phát ngôn cho tư

tưởng nhà văn, thể hiện quan niệm nghệ thuật về con người của tác giả

Trong truyện ngắn, nhân vật vừa là hiện thân cho một quan hệ xã hội, một ý thức xã hội hoặc một trạng thái tồn tại nào đó của quan hệ nhân sinh hay đời sống tâm hồn con người Mặt khác, nhân vật cũng là nơi thể hiện những quan niệm, suy tư

về con người của nhà văn

Để khắc họa tính cách nhân vật, nhà văn không thể bỏ qua một phương thức quan trọng là thể hiện tâm lý, nội tâm nhân vật

Vai trò của chi tiết: Chi tiết là tiểu tiết trong tác phẩm tự sự, có khả năng biểu

hiện tư tưởng, cảm xúc và thậm chí bộc lộ tư tưởng chủ đề của tác phẩm Từ điển thuật ngữ văn học cho rằng: “Chi tiết nghệ thuật gắn liền với quan niệm nghệ thuật về

thế giới và con người, với truyền thống văn hóa con người nhất định Trong tác phẩm có chi tiết nghệ thuật chỉ đóng vai trò làm vật liệu xây dựng, làm tiền đề cho cốt truyện phát

triển thuận lợi, nhưng cũng có chi tiết nghệ thuật thể hiện tập trung cấu tứ của tác giả, các chi tiết này được tác giả tập trung tô đậm, nhấn mạnh lại bằng nhiều biện pháp khác

nhau” [29, tr59]

Chi tiết có vai trò hết sức quan trọng trong truyện ngắn Truyện ngắn có thể không có một cốt truyện rõ ràng nhưng không thể không có chi tiết Chính chi tiết mà không khí, cảnh trí, tình huống, tính cách, hành động, tâm tư nhân vật được bộc lộ đầy đủ Những chi tiết hay còn có khả năng nâng tác phẩm lên cấp độ tượng trưng, khái quát, tạo sức ám ảnh Trong nhiều truyện ngắn hay có chi tiết phát sáng, nghĩa là nhờ vào nó mà tư tưởng - chủ đề được khắc sâu Ví dụ như: Chi tiết bát cháo hành

Thị Nở dẫn đến sự hồi sinh của Chí Phèo (Chí Phèo); chi tiết chị em Liên cố thức đợi chuyến tàu chạy qua phố huyện (Hai đứa trẻ); chi tiết dòng nước mắt của A Phủ và hành động cắt dây trói của Mị (Vợ chồng A Phủ)…

Trong truyện ngắn chi tiết cần phải rất chọn lọc Nguyễn Công Hoan cũng nhấn mạnh: “Truyện ngắn không phải truyện mà là một vấn đề được xây dựng bằng chi tiết với sự bố trí chặt chẽ và bằng thái độ với cách đặt câu dùng tiếng có cân nhắc” “Nó (chi tiết) là cảnh, là người, là ý nghĩa, là tiếng nói, giọng nói, việc làm của nhân vật… Những chi tiết là những hòn gạch xây nên bức tường, nếu tường ấy bằng gạch.” [29, tr305] Nhà văn Nguyễn Quang Sáng cũng đánh giá cao vai trò chi tiết:

“Chi tiết có thể ví như bụi vàng (…) Chi tiết trong đời sống thì không ai có thể sáng tác đưuợc Nó nảy sinh từ đời sống và nhà văn phải nắm bắt chi tiết đó để làm một trong những cái vốn cho văn học Nếu không có chi tiết thì truyện không thành truyện như một đề cương rất đại khái” [87, tr 152]

Mặc dù cùng phạm trù với tiểu thuyết nên truyện ngắn có những đặc điểm chung: quan tâm thể hiện cuộc sống dưới góc độ đời tư, giàu “chất văn xuôi”, xu hướng rút gọn khoảng cách giữa người trần thuật và nội dung trần thuật, tính chất tổng hợp thể loại, ngôn ngữ đa thanh… Tuy nhiên, truyện ngắn cũng có những đặc trưng riêng: truyện ngắn là hình thức tự sự cỡ nhỏ, tình huống có vai trò đặc biệt quan trọng, nhân vật được thể hiện như những “lát cắt” điển hình, phải có những chi tiết

“phát sáng” Những đặc trưng này tạo nên ưu thế của một thể loại gọn, nhẹ, năng động, kịp thời trong các thể loại văn xuôi hiện đại và HS dễ tiếp cận, hứng thú đọc, tìm hiểu

1.1.2 Dạy học đọc hiểu văn bản

1.1.2.1 Khái niệm đọc hiểu

Lâu nay trong dạy học văn, người ta thường dùng thuật ngữ “giảng văn”,

“phân tích văn”… thì SGK cải cách đã thay bằng thuật ngữ “Đọc - hiểu văn bản” Đây không chỉ thay đổi về tên gọi mà thực chất là sự thay đổi quan niệm bản chất của môn Văn, cả về phương pháp dạy học Văn và các hoạt động khi tiếp nhận tác phẩm văn học cũng có những thay đổi

Theo GS TS Nguyễn Thanh Hùng: “đọc - hiểu là một khái niệm khoa học chỉ

mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của

người đọc” “Đọc - hiểu là truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản” Còn trong bài Đọc - hiểu văn bản như một khâu đột phá dạy học văn học trong nhà trường, GS Trần

Đình Sử khẳng định: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học sinh có thể đọc - hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc - hiểu mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn ngữ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ Do đó, hiểu bản chất môn văn và môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất việc

dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực là chủ thể học sinh”.[33, tr234]

Trong bài báo Đánh giá năng lực đọc - hiểu của học sinh - nhìn từ yêu cầu của Pisa cho biết yêu cầu của Pisa (chương trình đánh giá học sinh quốc tế) về đọc - hiểu của Đỗ Ngọc Thống: “Đọc - hiểu không chỉ là yêu cầu đối với cả quãng tuổi thơ

trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở các tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [33, tr234]

Theo định nghĩa của OECD: Đọc - hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội” và “biết đọc được hiểu như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu, bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi thông tin với nhiều mục đích khác nhau

Như vậy, đọc - hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ thuật ngôn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản Mục đích của đọc hiểu là hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để HS tiếp tục đi sâu vào nội dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ tác phẩm Theo tinh thần này, đọc hiểu văn chính là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã các văn bản đọc tiêu biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả và tác phẩm văn học… làm nền tảng để từng bước xây dựng văn hóa đọc cho HS

1.1.2.2 Quan niệm dạy học đọc hiểu

Trong thực tiễn đổi mới phương pháp daỵ học văn hiện nay, đọc hiểu được coi

là bước đột phá, là phương pháp chủ đạo trong việc dạy học tác phẩm văn học

Đọc – hiểu trả lại cho người đọc vai trò, vị trí đích thực HS không còn lệ thuộc vào thầy như trước mà trong tư thế chủ động, tự giác, tự lực, là một “bạn đọc sáng tạo” HS từ chỗ tiếp thu thụ động nay trở thành người đọc trực tiếp, đọc có suy nghĩ, đọc kết hợp với vận dụng vốn kinh nghiệm, vốn sống, liên tưởng, tưởng tượng

để từng bước tri giác ngôn ngữ âm thanh, định hình những hình ảnh chính của tác phẩm và nhận ra tiếng nói của tác giả, xác định chủ đề của tác phẩm Đọc để tìm ra cái mình cần, đọc để đối thoại với tác giả và giáo viên, với cách hiểu của người đi trước, với cách hiểu tích lũy ban đầu của chính mình

Đề cao vai trò chủ thể HS trong quá trình giảng dạy và học tập Ngữ văn chính

là một hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy học Phương hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay mà còn là vấn đề nhận thức khoa học, quan điểm nhân văn

Trong quá trình dạy học, hoạt động tương tác tích cực được hình dung như một hệ thống hoạt động: về phía GV – người thiết kế kế hoạch, tổ chức hoạt động; về phía HS – người thực hiện những hoạt động mang tính tình huống và cụ thể để qua đó tạo nên những điều kiện phát triển bản thân

Hoạt động tương tác giữa GV và HS chính là chìa khóa mở cánh cửa thành công đối với chất lượng dạy và học Dạy là hoạt động truyền thụ, học là hoạt động nhận thức, dạy học là quá trình hoạt động biến kinh nghiệm, tri thức của loài người

thành tri thức của HS Dạy và học chỉ tạo ra một hệ động lực khi giữa chúng có sự tương tác giữa người dạy và người học Sự tương tác đó càng phong phú thì động lực càng lớn, hiệu quả giáo dục càng cao, đặc biệt là khi GV tạo được hoạt động nhận thức đáp lại của HS một cách tích cực, chủ động

Trước đây, hoạt động dạy chủ yếu là cung cấp thông tin, được HS đáp lại bằng ghi nhớ; GV trở thành người cung cấp tri thức nên người học phụ thuộc chủ yếu vào người dạy Giờ đây, nét nổi bật của quá trình chuyển hoá giáo dục thành một yếu tố phát triển xã hội được thể hiện ở việc hiện thực hoá tính nhân văn, dân chủ của quá trình dạy học và việc hiện thực hoá ấy trước hết được nhìn nhận trong hoạt động tương tác, giao tiếp đối thoại giữa GV và HS, ở đó GV và HS đều được coi như những đồng chủ thể có cùng mục đích và nhiệm vụ hoạt động Coi quá trình tự học của HS là trung tâm hoạt động giáo dục, GV trở thành người hướng dẫn, đồng hành với HS trong suốt quá trình giúp HS tự tìm hiểu và lĩnh hội kiến thức Để thực hiện nhiệm vụ đó, một trong những mục tiêu hoạt động của GV là tạo ra trạng thái tối ưu trong giờ học, giúp cả thầy lẫn trò có thể hoạt động với khả năng tốt nhất nhằm phát huy hết tiềm năng sáng tạo của bản thân Điều này có nghĩa là sự tương tác giữa GV

và HS phải tạo ra được một bầu không khí ấm áp, tin cậy, trong đó mọi người cảm nhận điều tốt đẹp về nhau, được tiếp thêm sinh lực để hoàn thành nhiệm vụ học tập

và giảng dạy

Chính vai trò quan trọng của người đọc trong tiếp nhận văn học đã làm thay đổi cơ chế dạy học văn trong nhà trường Đó là một tương tác nhiều chiều, một tương tác ba bên giữa GV, HS và nhà văn HS là nhân tố quan trọng thúc đẩy và cải tiến, đổi mới quá trình giảng dạy tác phẩm văn học trong nhà trường HS là bạn đọc Bạn đọc – HS được tin cậy, bình đẳng với nhà văn, với GV trong bối cảnh đặc thù của học đường HS là chủ thể của hoạt động tiếp nhận văn chương đồng thời là đối tượng của

sự định hướng của GV GV là bạn đọc có kinh nghiệm, lại là chủ thể của hoạt động giáo dục trong nhà trường, đóng vai trò là người định hướng, thiết kế, tổ chức, điều khiển HS tiếp nhận tác phẩm Hoạt động dạy học diễn ra trong sự liên kết, tác động biện chứng giữa ba chủ thể: nhà văn – GV – HS thông qua giao tiếp, đối thoại, chia sẻ của những người đọc Trong đó tính năng động trong đáp ứng văn học của HS đặc

biệt được coi trọng Nó là kết quả của những hoạt động bên trong và bên ngoài, vật chất và tâm lí, trí tuệ và cảm xúc trong con người chủ thể HS dưới những tác động sư phạm có chiều sâu và đặc thù của GV

Trước đó, GV đã tiếp nhận tác phẩm của nhà văn Tư cách bạn đọc của GV đã được xác lập trong quan hệ tri âm, đối thoại với tác giả qua tác phẩm Văn bản văn học của nhà văn (“vật tự nó”) đã chuyển hóa thành tác phẩm văn chương trong thấy giáo (“vật cho ta”), tri thức văn học được chuyển hóa thành tri thức dạy học để rồi trên cơ sở đó thầy tiến tới xác lập quan hệ bạn đọc – bạn đọc, chủ thể định hướng – đối tượng tiếp nhận với học trò Một mặt, quan hệ giữa thầy giáo và HS trong cơ chế dạy học văn là quan hệ ngang dựa trên sự cảm thông, tin cậy, tôn trọng và hợp tác Thầy giáo là “thành viên thứ 51” của lớp học cùng HS đối thoại một cách bình đẳng,

tự do, dân chủ Mặt khác, đó là quan hệ dọc vì thầy là thế hệ đi trước, là bạn đọc có kinh nghiệm, lại là chủ thể của hoạt động giáo dục trong nhà trường Thầy đóng vai trò là tác nhân, người định hướng, thiết kế, tổ chức, điều khiển HS tiếp nhận tác phẩm trong cơ chế dạy học văn

Như vậy, dưới góc độ phương pháp, dạy đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận cách thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản, là cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn từ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định Dạy đọc - hiểu là vừa dạy cách tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết, các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật

và cả ý nghĩa xã hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách đọc văn, phương pháp đọc hiểu theo thể loại để dần dần các em có thể tự đọc văn, hiểu tác phẩm văn học một cách khoa học đúng đắn

1.1.3 Phát triển năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương

1.1.3.1 Năng lực đọc hiểu

Đã có rất nhiều tài liệu nêu nên các định nghĩa và cách hiểu về khái niệm năng lực NL là một khái niệm được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu NL là một khái niệm xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử, song trở nên phổ biến và

được tập trung nghiên cứu bắt đầu từ những năm 70 của thế kỉ XX với nhiều quan điểm tiếp cận và cách định nghĩa khác nhau

Trong Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê có giải thích khái niệm này theo 2 ý: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [65, tr.17]

Theo các tiếp cận truyền thống là các tiếp cận hành vi, NL được hiểu là những khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành bởi những kết hợp của nững kiến

thức và kĩ năng cụ thể Bùi Hiền và các tác giả Từ điển Giáo dục cho rằng: “Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp còn lại nó chỉ

là giả định hoặc không có thực Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây” [5, tr.18]

Dự thảo “Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” cũng xác định: Năng lực

là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tập hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nững điều kiện cụ thể [5]

Dựa trên bản chất của khái niệm đọc – hiểu văn bản, tổ chức PISA đã khái

quát thành khái niệm NL đọc hiểu như sau: Năng lực đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng, phản ánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát triển hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã hội [38] Coi

quan niệm của tổ chức PISA là nền tảng, tác giả Đoàn Thị Thanh Huyền tiếp tục cụ

thể hóa khái niệm NL đọc hiểu văn bản như sau: Năng lực đọc hiểu văn bản là sự tương tác tích cực với văn bản bằng các hoạt động nhận thức và siêu nhận thức, tạo nên những hiểu biết, phản hồi, sử dụng đối với văn bản trong bối cảnh cụ thể nhằm đạt được các mục tiêu đọc và tự phát triển các tiềm năng của bản thân Định nghĩa

trên không dừng ở việc thay cụm từ đọc hiểu bằng năng lực đọc hiểu mà còn nhấn mạnh hơn khả năng tích cực, chủ động tương tác với văn bản của người học và khái quát được kết quả của quá trình tương tác đó ở nhiều cấp độ khác nhau

1.1.3.2 Cấu trúc của năng lực đọc hiểu

Cấu trúc lí thuyết của NL hành động hoàn toàn là sự kết nối các khả năng trí tuệ, các kiến thức chuyên môn, các kĩ năng nhận thức, các chiến thuật đặc thù, các thói quen, các chiều hướng động lực, các hệ thống kiểm soát ý chí, các định hướng giá trị cá nhân, và các thái độ mang tính xã hội vào một hệ thống phức tạp

NL cũng như những thuộc tính tạo thành nó đều trừu tượng, chỉ có thể được suy luận ra dựa trên những hành động, thái độ hoặc sự lựa chọn mà con người thể hiện trong một bối cảnh nhất định NL tồn tại theo các mức độ khác nhau và có thể được phát triển thông qua quá trình học tập

Về cấu trúc NL, các tài liệu nghiên cứu thường đề cập tới hai cách tiếp cận sau: Thứ nhất: Cách tiếp cận cấu trúc năng lực theo nguồn lực hợp thành phần lớn các tài liệu trong nước và nước ngoài đều hiểu năng lực là sự kết hợp của nhiều thành

tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động…

Thứ hai: Cách tiếp cận cấu trúc năng lực theo các đơn vị của năng lực: Năng lực được cấu thánh từ nhiều yếu tố sau các hợp phần của năng lực (là các lĩnh vực chuyên môn thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người); các thành tố của năng lực (là các kĩ năng cơ bản kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần thường được bắt đầu với động tư mô tả rõ hoạt động); tiêu chí thực hiện (là yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành tố, được gọi là các chỉ số hành vi); và mức độ thành thạo

ở mỗi yêu cầu đó được coi là tiêu chí chất lượng

Theo chúng tôi, phân chia cấu trúc năng lực theo các đơn vị của năng lực có nhiều thuận lợi hơn cho quá trình giảng dạy vì năng lực càng được xác định bằng các dấu hiệu cụ thể thì việc đánh giá kết quả học tập và giảng dạy càng chính xác Đồng thời, cách phân giải cấu trúc năng lực theo các đơn vị của năng lực là sự bổ sung cho cách phân giải cấu trúc năng lực theo nguồn gốc hợp thành

Theo nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận cấu trúc NLĐHVB bản bao gồm

những thành tố sau: 1 Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học;

2 Năng năng lực tái hiện hình tượng; 3 Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học; 4 Năng lực cảm thụ kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật

của tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó; 5 Năng lực nhận biết thể loại để định hướng hoạt động tiếp nhận; 6 Năng lực cảm xúc thẩm mĩ; 7 Năng lực tự nhận thức

và năng lực đánh giá [51]

Theo Nguyễn Thị Hồng Vân, năng lực đọc hiểu sẽ gồm 4 thành tố/ kĩ năng thành phần là: Xác định các thông tin từ văn bản về các tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, nhân vật,… ; Phân tích, kết nối các thông tin, để xác định giá trị nội dung

và giá trị nghệ thuật của văn bản, từ văn bản; Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong văn bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân; Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng thông tin trong văn bản để giải quyết vấn đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống

Bảng sau đây mô tả chi tiết các chỉ số hành vi ở mỗi kĩ năng thành phần của năng lực đọc hiểu nêu trên

Nhận biết thông tin về tác giả, bối cảnh sáng tác,…

Nhận biết từ ngữ, chi tiết, đối tượng, đề tài của văn bản

Xác định cốt truyện, chủ đề, nhân vật, cảm xúc, ý chính, thông điệp,… của văn bản

Đối chiếu, phân tích những thông tin ý chính của văn bản qua kiến thức

và kinh nghiệm của bản thân

Khái quát hóa những thông tin về nội dung và nghệ thuật của văn bản Phản hồi

Khái quát hóa các ván đề về lí luận như phong cách, thời đại, quá trình sáng tác, giá trị lịch sử và văn học, …

Rút ra bài học cho bản thân và những thông điệp từ văn bản Vận dụng

Biết khái quát hóa quá trình đọc hiểu thành các hình thức, phương thực

để đọc hiểu các văn bản tương tự hoặc thuộc các nội dung vấn đề khác Rút ra ý nghĩ tư tưởng, các giá trị sống của cá nhân từ văn bản

Có thể biểu thị cấu trúc năng lực đọc hiểu đã xác định trên bằng biểu đồ sau (hình 1.1), bao gồm 4 thành tố/ kĩ năng thành phần và 10 chỉ số hành vi đã nêu

Hình 1.1: Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản

Mô hình trên là mô hình lý thuyết chung cho đọc hiểu tất cả các kiểu - loại văn bản Đối với văn bản văn học, cụ thể là đọc hiểu văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn 12, trong luận văn này chúng tôi quan niệm năng lực đọc hiểu được thể hiện qua các yêu cầu sau:

a) Nhận biết được nội dung và hình thức bề nổi của văn bản/ bài thơ

Yêu cầu HS nhận biết được các chi tiết lộ rõ trên văn bản như: thông tin

về tác giả, bối cảnh sáng tác đề tài, tiêu đề, bố cục (phần, đoạn), tình huống truyện, từ ngữ, chi tiết, nhân vật; thể loại và các hình thức đặc trưng (ví dụ cách

kể chuyện, từ ngữ độc đáo, sự việc nổi bật…); ý chính của mỗi phần, đoạn; các chi tiết, hình ảnh thuộc nội dung của truyện Từ đó nhận biết, giải thích, phân tích, đánh giá đề tài của văn bản,…Có thể thấy yêu cầu này tương đương với

Năng lực đọc hiểu văn

từ các thông tin Đối chiếu, phân tích thông tin

Khái quát hóa nội dung, nghệ thuật

Đánh giá ý tưởng giá trị của văn bản

Khái quát hóa

ý nghĩa lí luận

Rút ra bài học kinh nghiệm

Vận dụng thông tin trong hành động thực tiễn

Rút ra ý nghĩa

tư tưởng, giá trị sống của cá nhân

bước 1 của mô hình nêu trên: năng lực “thu nhận thông tin từ văn bản”, gọi là

mà tác giả không thể hiện trực tiếp (cái được biểu đạt) Để ngắn gọn xin gọi yêu cầu

này là Hiểu văn bản Muốn hiểu văn bản, người đọc cần biết “phân tích, kết nối

thông tin” theo yêu cầu và nguyên tắc của việc tiếp nhận văn bản văn học Cụ thể là

từ những yếu tố hình thức nghệ thuật, phân tích, kết nối để thấy rõ nội dung được tác giả gửi gắm trong đó cũng như ý nghĩa khách quan của văn bản (ý nghĩa nằm ngoài ý

đồ tác giả) Đối với văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại, các yếu tố hình thức thường được chú ý như:

- Nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ kể chuyện: Phân tích, đánh giá sự phù hợp, nét đặc sắc trong cách dùng từ ngữ, viết câu, vận dụng các biện pháp tu từ, tổ chức diễn ngôn; các yếu tố thuộc ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết; ngôn ngữ kể chuyện, ngôn ngữ đối thoại; ngôn ngữ tự nhiên và các phương tiện giao tiếp

đa phương thức

- Đặc trưng thể loại: Nhận biết, miêu tả, phân tích, so sánh, đánh giá các yếu tố văn học như không gian - thời gian, tình huống truyện, nhân vật trung tâm, sự kiện (thắt nút - cao trào - mở nút)… và vai trò tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung cảm xúc của nhân vật,… Phân tích, đánh giá sự phù hợp của các yếu tố được lựa chọn đối với mục đích và ý đồ nghệ thuật của tác phẩm

- Khái quát hóa giá trị nội dung, nghệ thuật của truyện bằng cách kết nối ý tưởng cơ bản từ các thông tin trong văn bản (như đặc điểm tính cách, phẩm chất của nhân vật; tình huống truyện; các từ ngữ, phép tu từ trong văn bản; kiến thức về các vấn đề xã hội, văn học, kiến thức về các kinh nghiệm thực tế, …)

c) Phản hồi, đánh giá, vận dụng, liên hệ, so sánh ngoài phạm vi văn bản

Mức độ này thể trước hết ở yêu cầu đánh giá tổng quát ý nghĩa nội dung và giá trị của văn bản Tiếp đến là việc xem xét, đánh giá tác động của văn bản-tác phẩm trong mối quan hệ với các yếu tố ngoài văn bản như: bối cảnh văn hóa, lịch sử; quan hệ với người đọc; liên hệ, so sánh với những văn bản - tác phẩm tương tự…Cụ thể cần:

- Phân tích, so sánh, đánh giá quan hệ giữa nội dung truyện với bối cảnh lịch

sử, văn hóa Văn học là tấm gương phản chiếu lịch sử Thông qua, người đọc có góc nhìn đa chiều, kĩ lưỡng “dưới góc độ quay” tỉ mỉ, công phu của tác giả để hiểu, để trân trọng những giá trị mà tác giả muốn gửi gắm qua tác phẩm

- Phân tích, so sánh, liên hệ giữa nội dung truyện và những tri thức, các tình huống trải nghiệm riêng của người đọc từ đó có thể đánh giá, phê bình, khám phá ra các ý nghĩa mới của truyện Từ đó, người đọc đã trở thành người cùng sáng tạo với nhà văn mở rộng những giá trị mà tác phẩm hiện có…

- Đánh giá tác phẩm truyện và đóng góp của các tác giả từ việc so sánh văn bản, thể loại có liên hệ với nhau về thời gian, đề tài, chủ đề, hoặc phong cách sáng tác (phương pháp liên văn bản)

- Rút bài học về ý nghĩa tư tưởng, giá trị sống của cá nhân;

- Vận dụng những hiểu biết từ việc đọc hiểu truyện ngắn này (nội dung và cách thức tiếp nhận) để tự đọc, tự khám phá các truyện ngắn tương tự

Như vậy, yêu cầu này tổng hợp bước 3 và 4 trong mô hình trên, gọi là yêu cầu

Đánh giá văn bản

1.1.3.3 Phát triển năng lực đọc hiểu

Bảng 1.2: Các mức độ phát triển năng lực đọc hiểu văn bản

5 Kiến giải ý nghĩa tư

tường của văn bản

3 Khái quát giá trị nội

dung, nghệ thuật của

văn bản

Kết nối các mối liên hệ trong và ngoài văn bản để nhận xét về giá trị nội dung,, nghệ thuật của văn bản, ý tường sống tác của tác giả, các thông, điệp được tác giả gửi gắm

Tính chất của nhiệm vụ đọc hiểu dành cho HS mỗi cấp học khác nhau về: bối cảnh/ tình huống nêu trong văn bản (ở tiểu học chủ yếu là xoay quanh cuộc sống gia đình và trường lớp, ở HS THCS chủ yếu là trường lớp và dân cư, còn HS THPT mang tính học thuật, khoa học); tính phức tạp tăng dần về cấu trúc, thuật ngữ, loại hình và tỉ trọng khoa học của văn bản

1.1.4 Nhu cầu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 12

1.1.4.1 Đặc điểm nhận thức

Giáo dục là hoạt động có mục đích của nhà sư phạm nhằm hình thành cho HS những phẩm chất và năng lực nhất định Tuy nhiên, HS ở từng độ tuổi và từng cấp học khác nhau lại mang trong mình những đặc điểm tâm sinh lí khác nhau Đối tượng chủ yếu của hoạt động trong dạy học ở phổ thông là các em HS ở độ tuổi từ (6-18 tuổi) tương đương với ba cấp học Tiểu học, THCS và THPT Vì vậy, để hoạt động giáo dục nói chung và hoạt động dạy học nói riêng đạt hiệu quả cao cần phải căn cứ vào đặc điểm và khả năng của từng đối tượng để đề ra nhiệm vụ, đồng thời lựa chọn những phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp

Trong cuốn giáo trình “Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm” các nhà

nghiên cứu đã chỉ rõ HS ở bậc THPT là các em HS giai đoạn đầu của lứa tuổi thanh niên (từ 14, 15 tuổi → 17, 18 tuổi) Ở cấp tuổi này, HS đã tích lũy được một lượng kiến thức và kinh nghiệm sống tương đối phong phú Hoạt động học tập của các em đòi hỏi tính năng động và độc lập cao hơn nhiều so với ở THCS và Tiểu học Đặc biệt, ở cuối bậc THPT, các em đã xác định được cho mình một hứng thú nhất định đối với môn học hoặc lĩnh vực tri thức nhất định nào đó có liên quan tới việc lựa chọn nghề nghiệp trong tương lại Bởi vậy, các em càng có ý thức rõ ràng hơn về nhiệm

vụ, động cơ học tập của bản thân và có một thái độ học tập tích cực, tự giác Mặt khác, ở lứa tuổi thanh niên tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức: Tri giác có mục đích đã đạt tới mức độ cao Quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai và không tách khỏi tư duy ngôn ngữ Bên cạnh ghi nhớ có chủ định, khả năng ghi nhớ trừu tượng và ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng lên

rõ rệt trong hoạt động trí tuệ Do sự phát triển của hệ thần kinh và chức năng của não, hoạt động tư duy của học sinh có sự thay đổi Các em có khả năng tư duy lí luận và tư

duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng đã quen biết ở trường Tư duy của các em chặt chẽ hơn, nhất quán hơn…

Sự phát triển của lứa tuổi HS THPT ngày càng hoàn thiện Chứng tỏ các em có khả năng tư duy một vấn đề văn học Người GV trong quá trình dạy học phải biết cách tổ chức hoạt động dạy học nhằm khơi gợi tư duy và tính tích cực, chủ động của HS

1.1.4.2 Nhu cầu nâng cao phát triển năng lực của học sinh

Dựa vào những quan sát về hoạt động của học sinh trong môi trường sống có thể nhận thấy rằng, học sinh tiến hành đọc hiểu để đáp ứng 3 loại nhu cầu chính: nhu cầu về học tập, nhu cầu mở rộng hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu giải trí

Để đáp ứng nhu cầu về học tập, HS phải đọc các văn bản văn hoá, khoa học như: sách giáo khoa các môn học, sách tham khảo, các tài liệu trực tuyến (trên mạng Internet) phục vụ cho việc tham khảo trong học tập

Để đáp ứng nhu cầu mở rộng hiểu biết, kinh nghiệm sống, HS tìm đọc các văn bản truyền thông như: bài báo, tạp chí, sách phổ biến kiến thức khoa học thường thức dạng in và dạng văn bản kĩ thuật số (trên máy tính, truyền hình)

Để đáp ứng nhu cầu giải trí, HS tìm đọc các tác phẩm văn học dạng in (truyện tranh, truyện cổ tích, truyện hiện đại, truyện viễn tưởng, kí, tiểu thuyết, kịch bản, thơ, ), các tác phẩm văn học trên mạng

Với nhu cầu đọc hiểu để học và để mở rộng hiểu biết, kinh nghiệm, HS thường

có thói quen thực hành, trải nghiệm những điều đã đọc được trên thực tế Chẳng hạn các em đọc sách về địa lí thì thích xem bản đồ, đọc sách về thực vật thì thích sưu tầm hoặc làm thí nghiệm trồng cây Với nhu cầu đọc giải trí thì các em thường đọc các tác phẩm văn học đương đại có hình tượng gần với bối cảnh sống của các em, dễ tạo cho các em những xúc cảm thẩm mĩ và những bài học về tư tưởng, tình cảm phù hợp Khi đọc sách văn học, các em thường học theo cách nói, cách ứng xử của nhân vật trong tác phẩm, thậm chí học theo cả cách ăn mặc của nhân vật để tạo cá tính trong trang phục của cá nhân

Nhu cầu về đọc của HS cung cấp cho các nhà giáo dục những căn cứ để thiết

kế chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu sau:

Chọn kiểu loại văn bản phù hợp với nhu cầu đọc hiểu của học sinh, cụ thể về thể loại bao gồm văn bản thông tin không có hư cấu (gồm văn bản khoa học, văn

hoá, đưa tin tức) và văn bản nghệ thuật (văn học), mà chủ yếu là văn bản nghệ thuật nương đại Tỉ lệ hai loại văn bản này khác nhau ở cấp trung học và cấp tiểu học Ở tiểu học, văn bản thông tin khoảng 60-70%, văn bản văn học khoảng 30 - 40%; còn ở trung học, văn bản thông tin và văn bản văn học có tỉ lệ khoảng 60% và 40%

Trong các yêu cầu về đọc hiểu cần có những yêu cầu kết nối văn bản với đời sống để HS có thể rút ra bài học cho mình từ văn bản, liên hệ ý tưởng của văn bàn với cuộc sống để thấy sự cần thiết của ý tưởng đó, vận dụng ý tưởng của văn bàn vào giải quyết những nhiệm vụ và thách thức trong học tập, trong đời sống của các em

1.2 Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

1.2.1 Nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

1.2.1.1 Mục tiêu cần đạt học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

Một là, hướng đến bồi dưỡng, nâng cao năng lực đọc hiểu - một trong hai năng lực văn học quan trọng cho HS

Hai là, chú trọng rèn luyện kĩ năng đọc cho HS với tư cách là kĩ năng quan trọng nhất trong các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, từ đó giúp HS có khả năng vận dụng vào thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại Kĩ năng đọc là một trong những nền tảng để hình thành năng lực đọc

Ba là, bắt đầu hướng tới việc mở rộng phạm vi đọc cho HS và chú trọng tới ý thức của HS về phương pháp đọc

Bốn là, chú trọng mục tiêu cung cấp tri thức văn học một cách hệ thống

1.2.1.2 Nội dung cần đạt học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

Truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ Văn 12 bao gồm 7 tác

phẩm (kể cả bài học thêm): Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài), Vợ nhặt (Kim Lân), Rừng Xà

Nu (Nguyễn Trung Thành), Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi), Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) Đọc thêm: Một người Hà Nội (Nguyễn Khải), Trích đoạn Bắt sấu ở rừng U Minh Hạ (Sơn Nam) Ta có thể thấy rằng, các tác phẩm

học Việt Nam từ năm 1945 đến năm 2000 gồm 2 giai đoạn: giai đoạn từ năm 1945 đến năm 1975 và giai đoạn từ năm 1975 đến hết thế kỉ XX

Trong phần văn bản Văn học Việt Nam Ngữ văn 12, tập 2 ngoài thể loại tiểu

thuyết với Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng và kịch Hồn Trương Ba, da hàng thịt của Lưu Quang Vũ, còn lại là truyện ngắn Tính trong tổng số tiết văn bản Văn học

Việt Nam có trong chương trình thì truyện ngắn chiếm 80% Tỷ lệ này cho thấy truyện ngắn hiện đại Việt Nam có một vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn nói chung

và phần Văn học Việt Nam nói riêng Việc đưa thể loại truyện ngắn Việt Nam vào chương trình Ngữ văn 12, tập 2 là hoàn toàn hợp lý về số lượng, chất lượng

Đặc điểm nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình SGK Ngữ văn 12:

Về nội dung tư tưởng, truyện ngắn giai đoạn năm 1945 - 1975 đã kế thừa và

phát huy những nét cơ bản trong truyền thống của dân tộc, là chủ nghĩa yêu nước và tinh thần nhân đạo Có thể nói chưa có thời kì nào mà tình cảm dân tộc, ý thức cộng đồng, tình yêu quê hương đất nước, tình nghĩa đồng bào, đồng chí, lại được thấm nhuần sâu rộng và biểu hiện phong phú, nhiều vẻ như ở văn học giai đoạn này Chủ nghĩa yêu nước vừa là một truyền thống sâu xa lại vừa là nét nổi bật trong tinh thần của thời đại mới, được thể hiện ở niềm tự hào và ý thức làm chủ đất nước của quần chúng, ở tư tưởng đất nước này là đất nước của nhân dân, ở lí tưởng độc lập tự do gắn liền với chủ nghĩa xã hội Tinh thần nhân đạo truyền thống thể hiện ở lòng nhân ái,

tình nghĩa thuỷ chung, ở khát vọng giải phóng con người (Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài, Vợ nhặt của Kim Lân…)

Cảm hứng lãng mạn không chỉ sôi nổi trong thơ mà cả trong văn xuôi Từ tiểu thuyết, bút kí, tuỳ bút đến truyện ngắn đều rất giàu chất thơ Và hướng vận động của cốt truyện, của số phận nhân vật, của dòng cảm nghĩ của tác giả hầu như đều đi từ bóng tối ra ánh sáng, từ gian khổ đến niềm vui, từ hiện tại tới tương lai đầy hứa hẹn Trong giai đoạn văn học này, cảm hứng lãng mạn kết hợp với khuynh hướng sử thi, tạo nên một chủ nghĩa lãng mạn anh hùng Cuộc chiến tranh vô cùng ác liệt đã đặt mỗi người Việt Nam bình thường vào tình huống không thể không trở thành anh hùng Đồng thời, mỗi con người đều gắn bó với cộng đồng và có ý thức nhân danh

cộng đồng mà suy nghĩ và hành động Ra đời và phát triển trong không khí lịch sử

đó, văn xuôi giai đoạn này là những sự kiện lịch sử, số phận toàn dân, của chủ nghĩa anh hùng Nhân vật trung tâm của nó là những con người đại diện cho giai cấp dân tộc, thời đại và kết tinh một cách chói lọi những phẩm chất cao quý của cộng đồng

Ở từng phương diện và mức độ khác nhau, các tác phẩm đã thể hiện được một cách thành công sự sàng lọc con người trong cuộc sống xây dựng và chiến đấu, mà nhất là thể hiện được sự kế tiếp của hai thế hệ trong cuộc chiến đấu vì Độc lập, Tự do

của dân tộc, tiêu biểu là Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành), Những đứa con trong gia đình (Nguyễn Thi)…

Truyện ngắn sau năm 1975 phát triển trong bối cảnh đất nước chuyển đổi sang nền “kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa” Từ năm 1986, sự đổi mới truyện ngắn mới thật sự diễn ra ở bề sâu với một quan niệm đa dạng, nhiều chiều về đời sống Cảm hứng khám phá, suy ngẫm, kiếm tìm những vấn đề có ý nghĩa triết lí nhân sinh chi phối dòng mạch chính của văn xuôi trong đó có thể loại truyện ngắn

(Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu) Các tác phẩm truyện ngắn bắt đầu

quay về với cuộc sống bình thường Nó dường như trút bỏ gánh nặng lịch sử đã qua,

để chìa vai gánh một gánh nặng lịch sử mới đầy nặng nhọc và bỡ ngỡ, đó là văn học của đời sống hàng ngày Cuộc đời con người được miêu tả chân thực hơn, không phải chỉ có chiến thắng, hạnh phúc mà nhiều khi còn đầy bất hạnh, đau khổ Sự quan tâm chia sẻ của nhà văn đối với bi kịch và những mất mát mà con người phải gánh chịu trong suốt gần một nửa thế kỉ chiến tranh và nghèo đói không chỉ thể hiện mối quan

hệ gắn bó muôn đời giữa văn học với cuộc sống mà còn là biểu hiện sinh động của chủ nghĩa nhân đạo trong văn học thời kì đổi mới

Về nghệ thuật, truyện ngắn ở hai thời kì này có sự phong phú về đề tài, chủ

đề.Vấn đề về nhân vật, nhà văn chú trọng hơn việc đi sâu vào khai thác nội tâm, đời sống tinh thần của nhân vật Ngoài ra, cần chú ý đến nghệ thuật xây dựng tình huống truyện, và bút pháp trần thuật mới mẻ

1.2.1.3 Đánh giá dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình Sách giáo khoa Ngữ văn 12 hiện hành

Truyện ngắn Việt Nam hiện đại được đưa vào giảng dạy trong SGK Ngữ Văn

12 có một vị trí quan trọng Đối với tác phẩm truyện trong giai đoạn này chủ yếu viết

về vấn đề số phận con người bằng cảm hứng anh hùng ca và cảm hứng thế sự; về tình

yêu quê hương đất nước Chính những điều này đã góp phần vào việc bồi đắp tâm hồn cho thế hệ trẻ đó là lòng yêu nước, tinh thần đoàn kết, niềm tự hào, trân trọng và gìn giữ cảnh sắc thiên nhiên tươi đẹp và những nét đẹp văn hoá truyền thống Mặt khác, nó giúp HS nhìn nhận lại chính bản thân và hoàn thiện mình hơn trong cuộc sống, HS sẽ ý thức hơn về trách nhiệm của bản thân là ra sức học tập với quan niệm

“Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định” (UNESCO)

1.2.2 Thực trạng phát triển dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 12 ở trường phổ thông

1.2.2.1 Khảo sát thiết kế dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 12 hiện hành

Khảo sát các bài học về phần truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương trình SGK, Sách giáo viên Ngữ văn lớp 12, tập 2, ban cơ bản, tôi nhận thấy:

SGK chương trình chuẩn cũng đã thể hiện tư tưởng đổi mới trong các khâu của giờ học Về phần Văn học, cấu trúc một bài học được sắp xếp theo trình tự như sau:

Phần Kết quả cần đạt: Nêu những yêu cầu chủ yếu nhất của bài học về nội

dung kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức nhằm định hướng cho GV và HS mục tiêu cần đạt được qua bài học Mục tiêu đó dẫn dắt

HS trong quá trình chuẩn bị ở nhà cũng như học tập trên lớp Tuy nhiên, các bài học trên chủ yếu hướng tới mục tiêu là nhận ra: bức thông điệp về tư tưởng, tình cảm của nhà văn và bút pháp độc đáo trong xây dựng hình tượng Như vậy, thấy rằng SGK cũng chưa chú ý đúng mức tới mục tiêu hình thành và phát triển toàn diện các năng lực, tri thức, kĩ năng của bản thân HS qua bài học

Phần Tiểu dẫn: Phần này chủ yếu là những kiến thức văn học sử, kiến thức lí

luận văn học: nêu những nét lớn về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của tác giả, phong cách sáng tác, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, thể loại, một số nét đặc sắc về nội dung

và nghệ thuật của tác phẩm… cung cấp cho HS những tri thức đọc hiểu cần thiết Tri thức về các vấn đề xã hội, lịch sử, địa lí, văn hoá… liên quan tới tác phẩm thì hầu như không có

Phần Văn bản: Cung cấp văn bản đọc, chú thích Tuy nhiên, có những yếu tố

nằm trong nội dung của văn bản có thể xa lạ với HS thời nay thì SGK lại chưa chú giải đầy đủ hoặc chưa có những chỉ dẫn về địa chỉ về tư liệu tham khảo để HS trong quá trình tìm hiểu bài ở nhà có thể tự tra cứu, tìm hiểu

Phần Hướng dẫn học bài: Gồm những câu hỏi để hướng dẫn HS học bài ở nhà

trước khi diễn ra giờ học trên lớp mang tính chất hướng dẫn HS cách đọc - hiểu văn bản, phân tích những vấn đề về nội dung, nghệ thuật của văn bản Đó là những câu hỏi ở tầm chiến lược, bao quát được những vấn đề lớn, trọng điểm của bài học, chủ yếu là những câu hỏi yêu cầu HS phân tích tình huống truyện, diễn biến tâm trạng nhân vật; nhận ra quan điểm, tư tưởng của nhà văn; những bút pháp chủ yếu trong việc xây dựng tình huống truyện, hình tượng nhân vật Nếu trả lời được các câu hỏi này, HS nắm được căn bản tinh thần của tác phẩm văn chương nhưng chưa phát huy được năng lực sáng tạo, năng lực khám phá của HS như vậy HS sẽ không nhớ kĩ bài học

Phần Luyện tập: Gồm những bài tập luyện tập nhằm củng cố kiến thức, kĩ

năng sau khi đã học tập ở trên lớp, nâng cao khả năng tự học của HS

Tuy nhiên, câu hỏi hướng dẫn học bài và bài tập trong SGK chưa chú ý tới năng lực vận dụng tổng hợp các tri thức như lịch sử, địa lí, giáo dục công dân, văn hóa… mà HS đã được học để giải quyết những vấn đề do bài học đặt ra, chưa chú ý khắc sâu, củng cố những tri thức này dù đó là những tri thức do nhà văn tổng hợp trong thế giới hình tượng của tác phẩm

Cuốn Sách giáo viên Ngữ văn 12, tập 2, ban cơ bản được biên soạn theo

chương trình của SGK Ngữ văn 12, tập 2, ban cơ bản có nhiệm vụ giúp GV hiểu được ý đồ biên soạn SGK nói chung, cũng như nội dung và phương pháp giảng dạy

từng bài cụ thể Tuy không phải là tài liệu bắt buộc nhưng Sách giáo viên vẫn là tài

liệu quan trọng, bổ ích cho GV trong quá trình soạn bài và dạy học theo SGK Nội

dung chính của sách là chỉ rõ mục tiêu bài học, những điểm cần lưu ý về nội dung,

phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học; cung cấp những thông tin về cách hiểu

văn bản, cách khai thác, trả lời các câu hỏi trong phần Hướng dẫn học bài của SGK

và lưu ý những điểm HS cần ghi nhớ sau mỗi bài học, gợi ý cách kiểm tra đánh giá và

luyện tập cho HS, những tư liệu tham khảo thiết yếu Giá trị nhất của Sách giáo viên

là những gợi ý về phương pháp và tiến trình tổ chức dạy học đảm bảo thống nhất với chương trình SGK và đạt mục tiêu dạy học chung Tuy nhiên, những chỉ dẫn trong

Sách giáo viên không phải là những giáo án soạn sẵn hay những chỉ dẫn cụ thể mà