Luận văn toán học xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 trung học phổ thông​

LỜI CẢM ƠN Đề tài "Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông" là một nội dung nhỏ trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, nh

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THÙY DUYÊN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––––––

PHẠM THỊ THÙY DUYÊN

XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Trần Việt Cường

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tên tôi là Phạm Thị Thùy Duyên, học viên cao học chuyên ngành: Lý

luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, khóa học 2017 - 2019 Tôi xin cam đoan: Luận văn này là công trình nghiên cứu thực sự của cá nhân, được thực hiện dưới sự hướng

dẫn khoa học của PGS.TS Trần Việt Cường

Các số liệu có nguồn gốc rõ ràng, tuân thủ đúng nguyên tắc và kết quả trình bày trong luận văn được thu thập trong quá trình nghiên cứu là trung thực, chưa từng được ai công bố trước đây

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Thái Nguyên, ngày tháng năm 2019

Tác giả luận văn

Phạm Thị Thùy Duyên

Xác nhận của Trưởng Khoa Xác nhận của cán bộ hướng dẫn

PGS.TS Trần Việt Cường

LỜI CẢM ƠN

Đề tài "Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong

tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông" là một nội dung nhỏ

trong lĩnh vực khoa học tự nhiên, nhưng là kết quả của một quá trình nghiên cứu của bản thân tác giả sau một thời gian học tập và nghiên cứu chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Để có được kết quả này, ngoài sự nỗ lực, cố gắng của bản thân, trong quá trình tiến hành nghiên cứu hoàn thiện đề tài, tôi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ, hướng dẫn của

sự tận tình của các thầy cô giáo trong Khoa Toán, Phòng Đào tạo Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và các thầy cô đã trực tiếp giảng

dạy, giúp đỡ cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại Trường

Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ sự biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Trần Việt Cường - Thầy giáo đã trực tiếp giúp đỡ, hướng dẫn cho tôi trong suốt

quá trình nghiên cứu và hoàn thiện bản luận văn này

Dù đã cố gắng nhiều, song vì những lý do khách quan và chủ quan, luận văn không thể tránh khỏi những thiếu xót Rất mong nhận được sự góp

ý, chỉ dẫn và giúp đỡ của quý thầy cô giáo, và các bạn đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019

Tác giả

Phạm Thị Thùy Duyên

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 4

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề 4

1.1.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài 4

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước 6

1.2 Dạy học tích hợp 8

1.2.1 Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp 8

1.2.2 Các mức độ của dạy học tích hợp 13

1.2.3 Quy trình xây dựng bài học/chủ đề tích hợp 14

1.2.4 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp 19

1.3 Thực trạng dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác 22

1.3.1 Mục đích điều tra 22

1.3.2 Phương pháp điều tra 23

1.3.3 Nội dung điều tra 23

1.3.4 Đối tượng điều tra 23

1.3.5 Phân tích kết quả điều tra 24

Kết luận chương 1 29

Chương 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC

HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 10 31

2.1 Nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong chương trình môn Toán lớp 10 31

2.1.1 Vai trò của chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong chương trình môn Toán lớp 10 31

2.1.2 Nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong sách giáo khoa Hình học 10 32

2.1.3 Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác cho

học sinh 33

2.4 Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 34

2.4.1 Chủ đề 1: Em tìm hiểu về tháp Pô Klong Garai (tháp Chàm) 34

2.4.2 Chủ đề 2: Vai trò của hệ thức lượng trong tam giác trong giải toán về tổng hợp, phân tích lực và điều kiện cân bằng của chất điểm 44

2.4.3 Chủ đề 3: Ứng dụng hệ thức lượng trong tam giác vào giải bài tập định luật bảo toàn động lượng 50

Kết luận chương 2 57

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 59

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 59

3.2 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 59

3.3 Nội dung và thời gian thực nghiệm sư phạm 60

3.4 Kết quả thực nghiệm 60

3.4.1 Đánh giá định tính 60

3.4.2 Phân tích định lượng 64

Kết luận chương 3 72

KẾT LUẬN 74

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 76

PHỤ LỤC 80

MỞ ĐẦU

1 Lí do lựa chọn đề tài

Nước chúng ta đang ở trong thời kỳ xây dựng công nghiệp hóa và hội nhập quốc tế, nguồn nhân lực là rất quan trọng và quyết định sự thành công của sự phát triển đất nước Do đó, giáo dục là quan trọng trong việc hình thành một thế hệ công dân Việt Nam mới, toàn diện, có lý tưởng có tính tổ chức và kỷ luật, đạo đức, có tư duy sáng tạo, làm chủ tri thức tiên tiến, khả năng thích nghi với yêu cầu về người lao động trong giai đoạn đổi mới, hội nhập hiện nay

Đảng và Nhà nước ta đang từng bước đẩy mạnh cải cách giáo dục Nghị quyết Hội nghị Ban Chấp hành trung ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã nêu rõ [12]

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật

và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”

Dạy học tích hợp là tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối liên hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học đó [27] Như vậy, có thể thấy dạy học tích hợp là một trong những định hướng mang lại hiệu quả cao trong việc dạy và học, nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Hệ thức lượng trong tam giác là một trong những nội dung cơ bản trong chương trình môn toán ở trường Trung học phổ thông Nội dung này gắn liền với thực tế qua những bài toán tìm cạnh, góc, diện tích… trong một tam giác Trong chương trình môn Toán lớp 10, sách giáo khoa giới thiệu

cho học sinh một số bài toán thú vị cho thấy những ứng dụng thực tế của nội dung hệ thức lượng trong tam giác Ngoài ra, sách giáo khoa cũng yêu cầu học sinh giải một số bài tập về giải tam giác

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng

chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Từ việc tìm hiểu, nghiên cứu về dạy học tích hợp, xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học Hệ thức lượng trong tam giác nhằm giúp học sinh rèn luyện được các kĩ năng tổng hợp các kiến thức liên môn, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập và biết vận dụng được các kiến thức đã học trong giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

3 Giả thuyết khoa học

Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp, nếu xây dựng và tổ chức dạy học được một số chủ đề tích hợp nội dung hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chủ đề này cho học sinh

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học tích hợp nói chung và dạy học tích hợp ở trường Trung học phổ thông nói riêng

- Nghiên cứu nội dung chương trình Hệ thức lượng trong tam giác ở lớp 10, thực trạng dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 theo định hướng tích hợp

- Đề xuất và xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng và đánh giá tính khả thi của giả thuyết khoa học đã đề ra

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu một số tài liệu liên

quan đến lý luận và phương pháp dạy học bộ môn toán, tâm lý học; các sách, tạp chí, các bài viết về khoa học toán phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài; các công trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan trực tiếp đến hướng nghiên cứu của đề tài

- Điều tra, quan sát: Dự giờ, quan sát việc dạy học của giáo viên và

việc học tập của học sinh trong quá trình dạy học ở trường Trung học phổ thông; phát phiếu hỏi giáo viên và học sinh để tìm hiểu thực trạng việc dạy học tích hợp ở trường Trung học phổ thông…

- Thực nghiệm sư phạm: Thể hiện các biện pháp sư phạm đã đề ra qua

một số giờ dạy thực nghiệm ở một số lớp học thực nghiệm và lớp học đối chứng trên cùng một lớp đối tượng

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn bao gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong dạy học hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Một số nghiên cứu ở nước ngoài

Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục và đã trở thành một

xu hướng trong xác định nội dung của việc giảng dạy trong trường Trung học phổ thông ở nhiều nước trên thế giới Ý tưởng tích hợp đầu tiên là sự kết nối giữa trường học và xã hội, sự kết nối giữa học tập và thực hành và hình thức giáo dục gắn liền với lao động sản xuất

Trong những năm 1970 và 1980, UNESCO đã tổ chức các hội thảo về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong giảng dạy của các nước tham gia Một số nước như Hoa kỳ, Pháp đã thiết lập một quan điểm tích hợp trong chương trình đào tạo Theo thống kê của UNESCO, từ những năm 1960 đến

1974 trong 392 dự án được khảo sát, 208 dự án khoa học đã chứng minh các quan điểm tích hợp liên môn kết hợp các chủ đề cụ thể theo các mức độ khác nhau [29]

Trong cuốn "Học đường và Xã hội" được xuất bản năm 1899, J Dewey đưa ra quan điểm của nhà trường lao động và chỉ ra các nguyên tắc mới của tổ chức giáo dục trường học [30]: tổ hợp (đồng bộ), tích hợp và liên môn, đặt nền móng cho việc định hướng nhân cách của học sinh Ý tưởng này do Pestalogi đã nghiên cứu trong mối quan hệ giữa giáo dục và lao động trong thập niên 1870 đây là một bước tiến mới Sau đó, Hội đồng Nhà nước

về khoa học Liên Xô, đại diện bởi N.K Crupxkaia (1918) đã phê chuẩn nhiệm vụ "Xây dựng nguyên tắc chung cho trường phổ thông kỹ thuật tổng hợp" Từ đó, nhiều nhà khoa học Liên Xô thực hiện nghiên cứu ý tưởng phát triển liên môn trong lĩnh vực này H.A Loskareva (1973) đã chỉ ra "quan hệ

liên môn thể hiện trong quá trình dạy học phải được hiểu như tính quy luật của hiện thực khách quan, cơ sở triết học và lý thuyết giảng dạy để xác định nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học" Trong quá trình biên soạn khoa học "Quy trình tích hợp trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục - dạy học chủ nghĩa cộng sản", xuất bản năm 1983, khái niệm tích hợp được đưa vào giáo dục của Liên Xô Theo V.T.Phormenko (1996), tích hợp

là phương pháp hình thành nhân cách và phát triển toàn diện của nhân dân Liên Xô Đầu những năm 1990, V.T.Phormenko và cộng sự của ông đã thiết lập một phương pháp tích hợp sách giáo khoa vào giáo dục, cung cấp các cách để phân loại chúng, hình thành một khái niệm về các sự kiện tích hợp

và cần được tích hợp [10] Do đó, theo quan điểm của các nhà giáo dục của Liên Xô, dạy học tích hợp về cơ bản là giáo dục lao động, mặt khác là sự hội nhập của giáo dục kỹ thuật tổng hợp

Ở một số nước trên thế giới, tích hợp là một quan điểm cơ bản về việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa từ bậc giáo dục tiểu học đến bậc Trung học cơ sở và bậc Trung học phổ thông Theo trình độ học vấn, mức độ

mà quan điểm tích hợp dựa trên những đặc điểm riêng của từng nước Tại Hoa Kỳ, Vương quốc Anh, Pháp, New Zealand, Úc, Nhật Bản, Hàn Quốc

sử dụng quan điểm tích hợp ở mức độ cao từ tiểu học đến Trung học phổ thông Mức độ tích hợp trên các môn học và đạt đến mức tối đa: nội bộ, liên môn, đa môn [1], [28]

- New Zealand: Chương trình học ở New Zealand chú trọng cung cấp cho học sinh nền tảng để tiếp tục học toán hoặc các lĩnh vực môn học khác

và phát triển kỹ năng, khái niệm, kiến thức và sự tự tin sử dụng toán học trong cuộc sống hàng ngày, giúp học sinh có các phương pháp tiếp cận để giải quyết các vấn đề liên quan đến toán học và phát triển khả năng tư duy, suy luận logic

- Hoa Kỳ: Chương trình giảng dạy toán học ở một số tiểu bang của Hoa Kỳ nhấn mạnh những điểm sau đây Giải quyết vấn đề: đọc hiểu và thể hiện toán học trong giao tiếp Lập luận toán học, mô hình toán học, sử dụng các công cụ toán học tích hợp Ví dụ, chương trình giảng dạy toán học của Madison Metropolitan School District (Wicosin State) nhắc tới các năng lực: giải quyết vấn đề, chứng minh và lập luận Giao tiếp và tương tác với các môn học và lĩnh vực khác trong toán học, bao gồm về kiến thức, về tư tưởng, về ứng dụng toán học trong thực tiễn và trình bày nội dung toán học

- Pháp: Chương trình giảng dạy toán học không nêu các năng lực toán học một cách rõ ràng, nhưng nhấn mạnh những yếu tố sau đây Năng lực lập luận, chứng minh, trí tưởng tượng, giải quyết các vấn đề toán học, mô hình toán học, các phương pháp và kỹ năng toán học Sử dụng ngôn ngữ toán học, đọc hiểu và sử dụng bản vẽ, biểu đồ, sơ đồ và đối số để truyền đạt các phép toán có liên quan và ứng dụng toán học thực tế, khả năng tổ chức và quản lý

dữ liệu Chương trình cũng đề cập đến việc sử dụng các công cụ toán học vào công nghệ thông tin

- Úc: Chương trình Toán học của Úc được thiết kế để phát triển sự tự tin và sáng tạo của học sinh trong việc áp dụng toán học trong đời sống cá nhân và xã hội Một số yếu tố được đề cập là kiến thức tri thức, kỹ năng toán học Giải quyết vấn đề (sử dụng toán học để giải quyết vấn đề, điều tra thiết kế

và lập kế hoạch, áp dụng các chiến lược tìm kiếm giải pháp và xác minh tính hợp pháp của câu trả lời) Lập luận (phát triển khả năng, chẳng hạn như phân tích, chứng minh, đánh giá, diễn giải, lý luận, khái quát) Đan Mạch, Canada, Quebec thể hiện mục tiêu và mức độ “tích hợp” cao về tiêu chuẩn đầu ra

1.1.2 Một số nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam, việc áp dụng các ý tưởng dạy học tích hợp vào quy trình giảng dạy để nâng cao chất lượng giáo dục của học sinh đang được quan tâm

Từ những năm 1990 trở lại đây, việc xây dựng chương trình giảng dạy tích hợp với các cấp độ khác nhau đã được tập trung nghiên cứu, kiểm tra và

áp dụng cho cấp học Ở cấp tiểu học và trung học cơ sở, dạy học tích hợp đã được sử dụng trong một thời gian dài, ban đầu ở mức thấp hơn, nhưng với cách tiếp cận toàn diện từ cải cách giáo dục lần thứ ba (1979) và những thay đổi của chương trình sau năm 2000 thì dạy học tích hợp ở tiểu học được hoàn thiện hơn Một cái nhìn toàn diện đã được thể hiện trong chương trình, sách giáo khoa và các hoạt động Các chủ đề tự nhiên và xã hội của giai đoạn đầu tiên của chương trình cải cách được chia thành 7 chủ đề và hiện đã được giảm xuống còn ba chủ đề chính [23]

Các vấn đề về giáo dục tích hợp và phân hóa đã được phản ánh trong Luật Giáo dục Mục tiêu giáo dục là “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực

cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân” [19]

Theo chương trình giáo dục tổng thể, chương trình môn học và hoạt động giảng dạy được tích hợp ở bậc Tiểu học, Trung học cơ sở và phân hóa mạnh ở bậc Trung học phổ thông Tuy nhiên, ở bậc Trung học phổ thông việc dạy học tích hợp vẫn được thể hiện trong chương trình các môn học đặc biệt của khoa học tự nhiên và khoa học xã hội là nhóm môn học tự chọn Chương trình được đổi mới một cách cơ bản theo hướng tích hợp các môn học, tạo ra nhiều cơ hội hơn cho việc học nội dung, tăng cường các hoạt động của học sinh để định hướng và phát triển khả năng của học sinh [3]

Trong thực tế, các vấn đề về tích hợp trong phát triển chương trình và sách giáo khoa vẫn còn hạn chế Các trường Trung học cơ sở và Trung học phổ thông có số lượng lớn các môn học, giáo viên chưa được bồi dưỡng chuẩn bị cho giảng dạy tích hợp, công tác tập huấn và bồi dưỡng không đáp

ứng được yêu cầu, việc giảng dạy tích hợp dựa trên khả năng và ý thức tự giác của giáo viên nên chưa có hiệu quả tốt trong việc dạy học tích hợp

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang nghiên cứu xây dựng chương trình, sách giáo khoa phổ thông mới cũng dựa trên quan điểm tích hợp và quan điểm hệ thống nhằm giảm tải môn học, giảm tải nội dung [2]

Có thể nói, sau khi tìm hiểu lịch sử về tình hình nghiên cứu dạy học tích hợp trong nước và trên thế giới, tác giả nhận thấy sự cần thiết và hiệu quả tích cực của dạy học tích hợp trong dạy học nhằm nâng cao năng lực cho học sinh Hình thức dạy học tích hợp đang được thực hiện và đạt hiệu quả cao ở nhiều nước trên thế giới Ở nước ta có khá nhiều tài liệu về dạy học tích hợp, tuy vậy nhưng chưa có công trình nào xây dựng chủ đề tích hợp về

“Hệ thức lượng trong tam giác” có thực nghiệm hiệu quả và đánh giá được

sự phát triển năng lực của học sinh Do đó, việc tìm hiểu về cơ sở lí luận để xây dựng chủ đề tích hợp về “Hệ thức lượng trong tam giác” là rất cần thiết

1.2 Dạy học tích hợp

1.2.1 Quan niệm về tích hợp và dạy học tích hợp

a Quan niệm về tích hợp

Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh

“integration” với nghĩa là : xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ

Theo từ điển tiếng Việt [8], tích hợp được hiểu là sự lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn

bộ

Theo tác giả Dương Tiến Sỹ [24], tích hợp là sự kết hợp một cách hữu

cơ, có hệ thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận về thực tiễn được đề cập trong các môn học đó

Tích hợp có thể hiểu là sự hợp nhất giữa hai loại hình kiến thức và môn học tương ứng [32] Trên thực tế có thể có nhiều hình thức tích hợp Chẳng hạn, từ bình diện của các môn gần nhau như: Sinh học, Thiên văn học, Hóa học, Địa lý và Vật lý tạo ra một khóa học Khoa học có thể xem là một bước huớng đến tích hợp

Theo góc độ tiếp cận khác nhau, quan niệm, cách hiểu về tích hợp có những phát biểu khác nhau:

- Tiếp cận theo góc độ của chương trình môn học: tích hợp được hiểu

là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất Theo từ điển Giáo dục học có các loại tích hợp [13]: Tích hợp chương trình; Tích hợp các bộ môn học; Tích hợp giảng dạy; Tích hợp học tập; Tích hợp kiến thức; Tích hợp kỹ năng

- Tiếp cận theo góc nhìn tổng thể, thì tích hợp là một phương diện của quá trình phát triển liên quan đến tổng hợp trong một thể thống nhất các thành phần và các yếu tố riêng lẻ đã có từ trước đó [21]

- Tiếp cận theo cấu trúc môn học [22], tích hợp là sự kết hợp, tổ hợp nội dung từ các môn học/lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới Hoặc tích hợp là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào những nội dung vốn có của một môn học (theo chủ đề)

- Tiếp cận theo góc độ dạy học [11], tích hợp là sự liên kết giữa các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo

sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học, nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất

- Tiếp cận ở bình diện tổ chức dạy học [9], dạy học tích hợp là tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông

qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống

Mặc dù có nhiều cách để phát biểu, nhưng cũng có những điểm chung trong quan niệm về tích hợp, có thể hiểu rằng: Tích hợp là sự kết hợp của các đối tượng khác nhau vào một chỉnh thể thống nhất Kết quả của quá trình kết hợp được là sự hình thành một hệ thống mới hoặc có thể bao gồm từ chính những phần có ít nhiều liên hệ với các hệ thống trong quá khứ, chúng có sự thay đổi về chất trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận và có sự thay đổi

về chất trong bản thân thuộc tính của mỗi bộ phận

b Quan niệm về dạy học tích hợp

Hiện nay, các nhà nghiên cứu giáo dục trong và ngoài nước có những cách quan niệm khác nhau về dạy học tích hợp, chẳng hạn như:

Tác giả Wraga nhấn mạnh rằng dạy học tích hợp làm cho việc học có nhiều ý nghĩa hơn khi xét theo góc độ liên kết học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên, liên kết các môn học, độ phức hợp và giải quyết vấn đề Trên bình diện của học sinh, học sinh cảm thấy hứng thú hơn vì được thể hiện năng lực của chính mình [31]

Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi sử dụng cách quan niệm về dạy học tích hợp của Nguyễn Thị Kim Dung [5], dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

Qua nghiên cứu các tài liệu cho thấy dạy học tích hợp có các đặc điểm sau [25]:

- Lấy người học làm trung tâm:

+ Dạy học lấy người học là trung tâm yêu cầu người học là chủ thể của hoạt động học, họ phải tự nghiêm cứu, tự học để tìm ra kiến thức Theo

đó, người học tự thể hiện bản thân, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với lớp, với bạn bè Do vậy, học sinh sẽ đưa ra cách thức giải quyết vấn

đề đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong nhóm tích cực tham gia vào giải quyết vấn đề Trong quá trình dạy học, giáo viên là người hướng dẫn và tổ chức cho học sinh tự tìm kiếm phương thức để tìm các kiến thức bằng hành động của bản thân Trong quá trình đó, kiến thức có thể chưa chính xác, chưa khoa học, nhưng học sinh có thể dựa vào các nhận xét của giáo viên để tự kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm về cách học của bản thân Nhờ đó, nhận ra những sai lầm và biết cách sửa sai, rồi chuẩn hoá kiến thức, hay chính là biết cách học

+ Theo định hướng đầu ra: Đặc điểm có ý nghĩa trọng tâm và cơ bản nhất của giai đoạn giáo dục hướng vào các năng lực thực hiện theo định hướng nghề nghiệp là định hướng chất lượng đầu ra của quá trình đào tạo, nghĩa là xem người học có thể làm được những gì? Vận dụng được những gì vào thực tiễn? Thể hiện mức độ đạt chuẩn ra sao? Dạy học tích hợp quan tâm đến kết quả học tập của người học để có thể vận dụng trong công việc, nghề nghiệp sau này Vì vậy, yêu cầu quá trình học tập phải đảm bảo hiệu quả và chất lượng để có thể thực hiện được nhiệm vụ Từ những kết quả đầu

ra đó sẽ xác định được vai trò của các bên liên quan người mà đã tạo ra kết quả đầu ra này, xem như là tập hợp của các hành vi được chờ đợi sau công việc mà người đó sẽ đảm nhiệm

+ Hướng vào hình thành, phát triển các năng lực đã định: Vì định hướng kết quả đầu ra nên để đảm bảo thành công của dạy học tích hợp ta phải xác định được các năng lực mà người học cần phải đạt tới sau khi học, cũng như chỉ rõ các cơ hội phát triển và hình thành của chúng qua chủ đề tích hợp

Các năng lực này được thể hiện ở các nhiệm vụ, công việc, nghề nghiệp… theo các yêu cầu, hoặc tiêu chuẩn đặt ra và đã được nêu rõ trong khi xây dựng chủ đề Một chủ đề tích hợp thường được cấu tạo theo các modun (hay phần), hướng vào thực hiện và đạt được các năng lực Điều này cũng giống với việc các nội dung trong modun phải được xây dựng theo hướng tiếp cận kỹ năng

Do đó, đánh giá kết quả học tập cũng phải đi theo hướng đánh giá năng lực người học, hướng vào sự phát triển của chính học sinh, so sánh ở thời điểm trước và thời điểm hiện tại của chính học sinh đó, chứ không phải dùng đánh giá để so sánh cá nhân này với cá nhân khác Vì vậy, giáo viên cần đánh giá xem người học đã biết được những gì?, đã thực hiện được những gì theo nhiệm vụ đề ra?, theo mô tả năng lực đã có, theo cách người học thực hiện được trong thực tế

- Dạy học tích hợp có rất nhiều bình diện tiếp cận Trong dạy học ở trường phổ thông có thể hiểu dạy học ở mức độ cụ thể hơn, phù hợp hơn: Dạy học tích hợp là một loại dạy học, trong đó nội dung dạy học được kết hợp/liên hệ/tích hợp từ một hay nhiều môn học khác nhau Nội dung tích hợp

có thể thực hiện thông qua một hoặc nhiều khâu nào đó trong quá trình dạy học hoặc thông qua một vài tiết, được gọi là bài học tích hợp; cũng có thể thông qua một chuyên đề (hay chủ đề) tích hợp (với số tiết dạy tương đối nhiều) được gọi là chuyên đề (hay chủ đề) tích hợp Nếu nội dung tích hợp thông qua môn học được gọi là môn học tích hợp Do vậy, có thể xem "Bài dạy tích hợp" là một bộ phận (đơn vị) của việc dạy học tích hợp

Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen sau khi tiến hành khảo sát và nghiên cứu về dạy học tích hợp dọc, đã đưa ra so sánh, đối chiếu giữa dạy học tích hợp dọc và dạy học theo kiểu truyền thống, bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình dạy học tích hợp so với dạy học truyền thống

Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tích hợp Đặc thù Dạy học tích hợp Dạy học truyền thống

Hoạt động trong giờ học Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân

Phương pháp giảng dạy

Nhiều phương pháp cải tiến giảng dạy thông qua phương tiện kỹ thuật

Giảng dạy trực tiếp, ít dùng phương tiện kỹ thuật

Phương pháp phản hồi Nhiều phản hồi tích

cực từ giáo viên

Ít phản hồi tích cực từ giáo viên

Câu hỏi Dựa theo sự lựa chọn

của học sinh

Chỉ tập trung vào sự kết nối từ kiến thức đã

có

Vai trò của giáo viên

Hoạt động nhóm, liên môn và cải thiện các hoạt động của học sinh

Kết nối kiến thức mới với các kiến thức đã có

Vai trò của học sinh

Được lựa chọn, quyết định và học tập như là một thành viên trong nhóm

Theo hướng dẫn của giáo viên, nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình

- Tích hợp “đa môn” (Multidisciplinary Integration): Một số chủ đề

có thể được nghiên cứu từ góc độ của những ngành khoa học khác nhau cùng hội tụ về chủ đề đó Trong phương thức tích hợp này, cấu trúc từng môn học vẫn được giữ nguyên, tuy nhiên học sinh được mong đợi là sẽ tạo ra những sợi dây kết nối giữa các bộ môn để thu được kiến thức hoàn chỉnh

- Tích hợp “liên môn” (Interdisciplinary Integration): Ở phương thức tích hợp này, sự phân cách giữa từng môn khoa học có thể bị làm mờ đi khi nội dung học tập được thiết kế thành những tình huống mà muốn giải quyết học sinh phải huy động kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học khác nhau Việc tích hợp liên môn có thể tiến hành đối với một số chủ đề hay trong việc dạy học một số tri thức nhất định nào đó Ngoài ra, người ta cũng có thể liên kết những môn học liên quan lại với nhau để hình thành môn học mới với cấu trúc môn học được tổ chức lại một cách phù hợp

- Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration): Phương thức này hướng tới việc phát triển các kĩ năng mà học sinh có thể sử dụng trong tất cả các môn học và trong việc giải quyết các tình huống đa dạng Để làm được điều này, việc tổ chức hoạt động học tập cần xoay quanh các vấn đề xuất phát từ ngữ cảnh cuộc sống thực, có ý nghĩa và thu hút được sự quan tâm của người học Học sinh sẽ phát triển được các kĩ năng xuyên môn khi được tạo cơ hội áp dụng những kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế của cuộc sống

1.2.3 Quy trình xây dựng bài học/chủ đề tích hợp

Hiện nay, có một số tác giả đã nghiên cứu về dạy học tích hợp, chẳng hạn như:

Tác giả Phạm Thị Thu Hương (2013) đưa ra quy trình xây dựng bài học bao gồm 6 bước đó là [18]:

- Bước 1 Nghiên cứu kỹ nội dung bài học

- Bước 2 Tìm hiểu đối tượng người học

- Bước 3 Xác định phương pháp, biện pháp, phương tiện, các hoạt động, hành động, thao tác sẽ tiến hành trong bài học

- Bước 4 Soạn bài theo tiến trình dạy học dự kiến

- Bước 5 Kiểm tra và hoàn thiện thiết kế bài học

- Bước 6 Rút kinh nghiệm và điểu chỉnh thiết kế (nếu có) sau giờ dạy học

Theo tác giả Nguyễn Thị Phương Nhung (2017) quy trình xây dựng bài học cần được thực hiện theo 5 bước sau [20]:

- Bước 1 Phân tích chương trình dạy học, người học: Giáo viên cần

nghiên cứu kỹ nội dung chương trình dạy học, hiểu được mạch kiến thức và yêu cầu của chương trình và sách giáo khoa, từ đó xác định chuẩn kiến thức

và kỹ năng, các yêu cầu cơ bản nhất của bài học Ngoài ra, giáo viên cần căn

cứ đặc điểm nhận thức, đặc điểm tâm lý của đối tượng học sinh của mình để

từ đó xây dựng mục tiêu bài học phù hợp và có tính khả thi

- Bước 2 Xác định mục tiêu bài học: Đây là bước giáo viên xác định

cái đích cần đạt tới của bài học về cả ba mặt kiến thức, kỹ năng và tình cảm - thái độ, từ đó viết mục tiêu thành các yêu cầu được lượng hóa, đó là những

dự đoán về kết quả ban đầu của giáo viên về quá trình dạy học, được xem như bộ chuẩn đầu ra có tính định lượng để định hướng quá trình dạy học

- Bước 3 Đề xuất ý tưởng dạy học cho đơn vị bài học, trên cơ sở lấy

hoạt động của người học: Giáo viên xác định các loại hoạt động học tập nào

cần có để đạt được kết quả học tập như dự kiến, các điều kiện, phương tiện, học liệu dạy học kèm theo Giáo viên lên càng nhiều ý tưởng cho các hoạt động càng tốt, tương ứng với mỗi ý tưởng, giáo viên cần phác họa những điều kiện, phương tiện học liệu cũng như môi trường học tập kèm theo Xác định khả năng chấp nhận các nhiệm vụ nhận thức của học sinh, gồm: xác

định những kiến thức, kỹ năng mà học sinh cần có và đã có; dự kiến những khó khăn, những tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết

- Bước 4 Lựa chọn ý tưởng và xây dựng kế hoạch bài học: Trên cơ sở

cân nhắc lựa chọn phương án tổ chức hoạt động học tập và hoạt động dạy, giáo viên lựa chọn và thiết kế các phương tiện, học liệu cũng như môi trường học tập phù hợp Dựa trên các nguyên tắc: phương án đó khuyến khích tối đa tính tích cực học tập của học sinh; đảm bảo tính khả thi và phù hợp với năng lực sở trường của giáo viên Việc soạn thảo kế hoạch bài học thông thường được thể hiện dưới dạng văn bản, ngoài ra còn có thể là một bản Power Point hoặc có thể là một hệ thống các hoạt động thực hành, luyện tập

- Bước 5 Thử nghiệm, đánh giá và điều chỉnh bản kế hoạch bài học:

Đối với giáo viên mới vào nghề, trước khi thực thi chính thức bao giờ cũng

là quá trình thử nghiệm trên đối tượng giả định, tham khảo các kế hoạch dạy học, các ý tưởng dạy học, các tài liệu tham khác, để đánh giá, lựa chọn, cân nhắc hoàn thiện bản thiết kế, đưa ra những phương án dự phòng, điều chỉnh khi cần thiết Đối với giáo viên đã lành nghề, đó là quá trình cân nhắc, tham khảo đồng nghiệp; ngay cả sau quá trình thức thi bản thiết kế kế hoạch bài học cần rút kinh nghiệm, điều chỉnh, bổ sung cần thiết

Từ các quy trình xây dựng bài học trên có thể thấy, mặc dù mỗi tác giả đưa ra quy trình xây dựng khác nhau về việc thiết kế bài học tích hợp nhưng

có thể thấy, các tác giả đều thống nhất các hoạt động như sau:

Thứ nhất, xác định mục tiêu bài học: các mục tiêu được thể hiện bằng động từ, và các động từ có thể được định lượng theo ba cấp độ: hiểu, biết và vận dụng Phải phù hợp với cấp độ của học sinh để xác định thứ bậc cụ thể của mục tiêu

Thứ hai, xác định việc chuẩn bị giáo viên và học sinh: giáo viên và học sinh cần chuẩn bị các tài liệu giảng dạy cần thiết cho bài học

Thứ ba, thiết kế các hoạt động dạy - học cụ thể: Đây là bước đặc trưng nhất, bao gồm:

+ Lựa chọn các phương pháp dạy học sao cho đơn giản, phù hợp nhằm giúp học sinh tự lực ở mức cao nhất và phù hợp với từng đối tượng học sinh

cụ thể

+ Xây dựng các hoạt động của giáo viên và học sinh ở trên lớp Mỗi bài học có thể chia ra thành một số hoạt động nhất định nối tiếp nhau và có thể được phân thành: Hoạt động khởi động, hoạt động giải quyết vấn đề, hoạt động tổng kết và vận dụng những kiến thức thu được, hoạt động đánh giá kết quả bài học

+ Lựa chọn các phương pháp dạy học đơn giản và phù hợp để giúp học sinh có trình độ cao nhất, phù hợp với từng học sinh

+ Xây dựng các hoạt động của giáo viên và học sinh trong lớp học Mỗi bài học có thể được chia thành một số hoạt động tuần tự, có thể được chia thành: Hoạt động khởi động, hoạt động giải quyết vấn đề, hoạt động tổng kết và vận dụng những kiến thức thu được, hoạt động đánh giá kết quả bài học

Sau đây có thể tóm tắt quy trình xây dựng bài học như sau:

Thời lượng bài học

Như vậy, xây dựng bài học tích hợp là tạo ra một quá trình giảng dạy các hoạt động cho giáo viên và học sinh để đạt được mục tiêu của bài học và đẩy mạnh các hoạt động tích cực của học sinh trong học tập Xây dựng phù hợp và cẩn thận một bài học là chìa khóa cho sự thành công của tiết dạy đó,

vì bài giảng là bản hướng dẫn sử dụng cho hoạt động dạy – học trong tiết học Tuy nhiên, các giáo viên không được làm điều đó theo khuôn mẫu và một cách máy móc, mà phải thích nghi với những tình huống, đồng thời, trong tiết dạy, giáo viên cần phải thực hiện được những thiết kế của mình để đạt được hiệu quả tối đa

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng quy trình xây dựng bài học tích hợp gồm 6 bước [4]:

Bước 1: Rà soát lại toàn bộ nội dung chương trình, sách giáo khoa để

có thể tìm ra được những nội dung dạy học gần giống nhau, có liên quan với nhau trong chương trình phổ thông hiện hành; những chủ đề, nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước… để xây dựng các bài học tích hợp

Bước 2: Xác định bài học tích hợp: tên bài học, những đóng góp của

các môn học khác nhau vào bài học

Bước 3: Dự kiến thời gian để triển khai thực hiện bài học tích hợp ở

trên lớp

Bước 4: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp: xác định mục tiêu về

kiến thức, mục tiêu về kĩ năng, thái độ và những định hướng năng lực cần hình thành cho học sinh qua bài học

Bước 5: Xây dựng nội dung của bài học tích hợp Giáo viên cần căn

cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm, sinh lí của học sinh và cơ sở vật chất của nhà trường để xây dựng nội dung bài học cho phù hợp với đối tượng học sinh

Bước 6: Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp Giáo viên cần chú ý tới

việc vận dung các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học

1.2.4 Quy trình tổ chức dạy học tích hợp

Chúng ta có thể tổ chức dạy học tích hợp theo quy trình 7 bước như sau [26]:

Bước 1: Lựa chọn chủ đề Các chủ đề dạy học tích hợp thường được

đưa ra hoặc gợi ý trong chương trình sách giáo khoa hiện hành Tuy nhiên, người giáo viên cũng có thể tự xây dựng những chủ đề tích hợp cho phù hợp với trình độ nhận thức của đối tượng học sinh cũng như phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường

Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết trong chủ đề Đây là bước

xác định các nội dung học tập cần được đưa vào trong chủ đề để thực hiện dạy học tích hợp Các vấn đề này là những câu hỏi, những nhiệm vụ người giáo viên giao cho học sinh để học sinh thực hiện

Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề Dựa

trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề dạy học tích hợp đặt ra, người giáo viên xác định những kiến thức cần được đưa vào trong chủ

đề tích hợp Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc thuộc nhiều môn học khác nhau Các nội dung của chủ đề tích hợp đưa ra cần phải đáp ứng được các mục tiêu dạy học đã được đề ra

Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề tích hợp Để xác định

được mục tiêu dạy học tích hợp, người giáo viên cần rà soát xem những kiến thức cần được dạy, những kĩ năng cần được rèn luyện thông qua từng chủ đề tích hợp ở từng môn học là những kiến thức nào, những kĩ năng nào Đồng thời căn cứ vào cấu trúc năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn học để có thể xác định được những năng lực cần hình thành và phát triển ở

học sinh (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) thông qua chủ đề dạy học tích hợp

Mục tiêu chủ đề dạy học tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp những kiến thức, những kĩ năng của môn học nào

Sau khi xác định mục tiêu giáo viên có thể hoàn thành bảng sau:

Tên bài học (tích

hợp)

Thời lượng dự kiến (tiết) Mục tiêu dạy học

Đóng góp của môn (các môn) vào bài học

Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề Ở bước

này cần làm rõ: Chủ đề có những hoạt động dạy học nào, từng hoạt động dạy học đó sẽ thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu của toàn bài học

đã xác định?

Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề dạy học tích hợp Mỗi nội dung nhỏ hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề dạy học tích hợp có thể được xây dựng thành một hoặc một vài hoạt động dạy học khác nhau

Tư liệu cần chuẩn bị cho mỗi hoạt động có thể được trình bày theo bảng dưới đây:

Bước 6: Lập kế hoạch tổ chức dạy học chủ đề và đánh giá

- Đối tượng: Lựa chọn đối tượng phù hợp với kiến thức được lựa chọn

tích hợp trong chủ đề

- Kế hoạch dạy học: Xây dựng kịch bản tổ chức dạy học toàn bộ chủ

đề: thực hiện các hoạt động như thế nào; ai, làm gì, thời gian bao lâu, ở đâu

Ở bước này có thể làm rõ:

+ Xác định xem chủ đề này sẽ được tiến hành vào thời điểm nào, cuối

kì, cuối năm hay trong giờ ngoại khóa Việc xác định thời điểm cần được căn

cứ vào nội dung và mục tiêu đặt ra của chủ đề

+ Dự kiến thời lượng cho chủ đề: Thông thường thời gian cho chủ đề khoảng 3 – 7 tiết học trên lớp là phù hợp

Kế hoạch dạy học có thể được trình bày theo bảng dưới đây:

Bảng 2.2 Kế hoạch dạy học

Thời gian Nội dung Hình thức tổ chức Dự kiến sản phẩm

Sau khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp, người giáo viên cần đánh giá các mặt sau:

- Tính phù hợp giữa thời lượng thực tế với thời lượng dự kiến

- Mức độ đạt được của mục tiêu học tập qua việc đánh giá các hoạt động học tập của học sinh

- Sự hứng thú của người học sinh với nội dung chủ đề tích hợp thông qua quan sát và phỏng vấn

- Mức độ phù hợp của cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường phục vụ cho tiết học

Việc đánh giá tổng thể chủ đề dạy học tích hợp sẽ giúp cho người giáo viên có thể điều chỉnh, bổ sung nội dung chủ đề dạy học tích hợp cho phù hợp Mặt khác, việc đánh giá học sinh cho phép người giáo viên có thể biết được mục tiêu dạy học đề ra có đạt được hay không?

Mục tiêu dạy học, minh chứng/sản phầm cũng như công cụ đánh giá

có thể được trình bày theo bảng dưới đây:

Mục tiêu dạy học Minh chứng/Sản phẩm Công cụ đánh giá

1.3 Thực trạng dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác

Để làm cơ sở thực tiễn cho việc thực hiện đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học kiến thức Hệ thức lượng trong tam giác trong dạy học Toán học tại một số trường Trung học phổ thông thuộc tỉnh Ninh Bình

1.3.1 Mục đích điều tra

Có được số liệu, thông tin chính xác cụ thể về thực tế việc sử dụng dạy học tích hợp trong chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác của giáo viên; hiệu quả của việc sử dụng dạy học tích hợp đối với việc lĩnh hội kiến thức của Tích hợp xuyên môn và sự cần thiết của vận dụng các chủ đề tích hợp trong dạy học ở trường Trung học phổ thông

1.3.2 Phương pháp điều tra

- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi trực tiếp với giáo viên, học sinh

để thu thập các ý kiến trực tiếp từ giáo viên, học sinh về một số nội dung như: Những khó khăn của học sinh khi học Hệ thức lượng trong tam giác; những biện pháp cần bồi dưỡng và phát triển cho học sinh theo hướng phát triển năng lực…

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phát phiếu điều tra tới giáo

viên, học sinh nhằm thu thập thông tin cần thiết về việc dạy học nội dung Hệ thức lượng trong tam giác

- Phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng các phương pháp xử lý số liệu

để phân tích và tổng hợp những kết quả thu được qua phiếu điều tra

1.3.3 Nội dung điều tra

- Hoạt động dạy: đối tượng là đội ngũ giáo viên Toán học ở một số trường Trung học phổ thông;

- Hoạt động học: đối tượng là học sinh lớp 10 tại các trường Trung học phổ thông;

- Điều kiện dạy học: cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho học tập nói chung và học tập Toán học nói riêng;

1.3.4 Đối tượng điều tra

Chúng tôi trực tiếp khảo sát tại các trường: Trung học phổ thông Chuyên Lương Văn Tụy, Trung học phổ thông Trần Hưng Đạo, Trung học phổ thông Đinh Tiên Hoàng, Trung học phổ thông Yên Khánh A, Trung học phổ thông Yên Mô A với đối tượng, gồm:

- Giáo viên dạy trực tiếp môn Toán: 30 người (phụ lục 1, 2);

- Học sinh lớp 10 đang theo học tại các trường Trung học phổ thông nói trên, với 425 học sinh;

1.3.5 Phân tích kết quả điều tra

a) Kết quả điều tra giáo viên

Bảng 1.2 Nhận thức của giáo viên về tính cấp thiết của việc dạy học

tích hợp chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác” cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông

Mức độ

Có hay không cũng được

Qua bảng 1.2 cho thấy, hầu hết giáo viên đều coi việc dạy học tích hợp chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác” cho học sinh lớp 10 ở trường Trung học phổ thông là cần thiết, trong đó có 53,33% giáo viên cho là rất cần thiết Chỉ có 6,67% ý kiến giáo viên đánh giá là áp dụng hay không dạy học tích hợp vào dạy chủ đề “Hệ thức lượng trong tam giác” cũng được Kết quả đánh giá của giáo viên cho thấy, đây chính là điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện dạy học tích hợp chủ đề “hệ thức lượng trong tam giác” cho học sinh lớp 10 ở trường Trung học phổ thông

Bảng 1.3 Mức độ thực hiện tích hợp chủ đề “Hệ thức lượng trong

tam giác” cho học sinh lớp 10 ở trường Trung học phổ thông

Mức độ

Tỉ lệ

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi

Qua bảng 1.2 cho thấy, trong tổng số 30 giáo viên trả lời có 3,33% số giáo viên áp dụng rất thường xuyên; 23,33% thường xuyên thực hiện; 46,67% thỉnh thoảng thực hiện; 16% hiếm khi thực hiện dạy học tích hợp

hợp chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông, mới đạt trên 20%

Bảng 1.4 Phương pháp dạy học đã sử dụng để dạy chủ đề Hệ thức

lượng trong tam giác ở học sinh lớp 10 Trung học phổ thông

STT Phương pháp dạy học đã sử dụng Số lượng Tỉ lệ %

bộ phận (70%), thảo luận nhóm (66,67%), dạy học giải quyết vấn đề, thuyết trình (63,33%) Các phương pháp sử dụng ít hơn cả là dạy học theo dự án (5,53%), đóng vai (5,67%), hướng dẫn học sinh tự học (13,33%) Ta thấy một số phương pháp tích cực có thể sử dụng để dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác như phương pháp đóng vai, dạy học theo dự án, sử dụng trò chơi chưa được giáo viên áp dụng nhiều

Bảng 1.5 Phương tiện đã sử dụng để dạy học chủ đề Hệ thức lượng

trong tam giác ở học sinh lớp 10 Trung học phổ thông

STT Phương tiện dạy học đã sử dụng Số lượng Tỉ lệ %

STT Phương tiện dạy học đã sử dụng Số lượng Tỉ lệ %

2 Các thông tin từ sách, báo, internet, phát

b) Kết quả điều tra học sinh

Bảng 1.6 Tổng hợp kết quả điều tra thực trạng vấn đề học tập chủ đề

Hệ thức lượng trong tam giác theo hướng tích hợp trong dạy và học của học sinh ở một số trường Trung học phổ thông tỉnh Ninh Bình

Câu hỏi điều tra Số phiếu Tỉ lệ (%)

1 Các em có được tham gia học tập nội dung Hệ thức

lượng trong tam giác với chủ đề tích hợp do giáo viên

thiết kế hay không?

□ Không bao giờ

□ Thường xuyên

239

80

56,24 18,83

Câu hỏi điều tra Số phiếu Tỉ lệ (%)

2 Em có thích học nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong

tam giác theo định hướng tích hợp hay không?

3 Ý thức, thái độ của em khi học nội dung chủ đề Hệ

thức lượng trong tam giác?

4 Em có tham khảo nhiều nguồn tài liệu trước khi lên

lớp học bài Hệ thức lượng trong tam giác không?

5 Em có thường xuyên đặt câu hỏi cho những vấn đề

xảy ra trong cuộc sống hằng ngày liên quan đến nội

dung Hệ thức lượng trong tam giác?

6 Em có thích các bài học có nhiều kiến thức liên hệ

Câu hỏi điều tra Số phiếu Tỉ lệ (%)

□ Có

□ Không

7 Em có cảm thấy cách dạy và học thụ động như hiện

nay cần phải thay đổi?

Qua điều tra, quan sát chúng tôi thu được kết quả như sau: Học sinh chưa từng được học nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác theo chủ

đề tích hợp chiếm 56,24%; trong số 43,77% đã từng được học nội dung chủ đề

Hệ thức lượng trong tam giác thì có 64,71% học sinh thích hình thức dạy và học theo chủ đề tích hợp, chỉ có 5,88% học sinh không thích hình thức dạy học này học sinh học tập còn bị động, năng lực tự học còn kém 95,77% học sinh thích học các bài học có nhiều kiến thức liên hệ thực tiễn 78,12% cảm thấy không hứng thú với cách dạy và học như hiện nay

Những học sinh đã được học nội dung Hệ thức lượng trong tam giác theo những chủ đề tích hợp cho rằng: Học nội dung hệ thức lượng trong tam giác theo chủ đề tích hợp được tăng cường vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các tình huống thực tiễn, ít phải ghi nhớ kiến thức một cách máy móc, gây quá tải, nhàm chán”

Nhận xét

Qua phỏng vấn, điều tra chúng tôi thấy rằng giáo viên và học sinh chưa thực sự quan tâm đến dạy và học theo chủ đề tích hợp nói chung và dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10 nói riêng Việc dạy

và học theo chủ đề tích hợp còn nhiều bất cập cụ thể như sau:

- Trong quá trình dạy học giáo viên chủ yếu sử dụng các phương pháp dạy học như giảng giải, thảo luận nhóm; các kĩ thuật dạy học tích cực ít được

sử dụng

- Bên cạnh đó còn một số ít giáo viên gặp khó khăn trong việc tiếp cận công nghệ thông tin nên hiểu biết về dạy học tích hợp chưa sâu và ngại đổi mới

- Hầu hết giáo viên đã ý thức được rằng dạy học tích hợp là cần thiết

để phát triển năng lực của học sinh nhưng để vận dụng dạy học tích hợp vào thực tế bài dạy lại gặp rất nhiều khó khăn; cơ sở vật chất nhà trường chưa thể đáp ứng nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học; thời lượng chương trình, kiến thức hàn lâm còn nhiều; cách thức kiểm tra, đánh giá chưa phù hợp với dạy học theo chủ đề tích hợp

- Việc thiết kế và giảng dạy theo chủ đề tích hợp chỉ mới được đầu tư

và thực hiện trong các cuộc thi giáo viên dạy tích hợp và ít được thực hiện trong quá trình giảng dạy của giáo viên

- Học sinh rất ít được tham gia tiết học theo chủ đề tích hợp nên nhắc đến tích hợp còn chưa hiểu đúng

- Như vậy, để thực hiện tốt dạy học tích hợp thì việc thực hiện các đề tài liên quan tới dạy học tích hợp là cần thiết; góp phần cung cấp cơ sở lí luận về dạy học tích hợp cũng như những ví dụ minh họa rất hữu ích cho giáo viên để nâng cao hiệu quả dạy và học

Kết luận chương 1

Trong chương 1 của luận văn, chúng tôi đã trình bày được một số quan niệm về tích hợp, dạy học tích hợp, các mức độ của tích hợp, quy trình xây dựng và tổ chức bài học chủ đề tích hợp và cuối cùng chúng tôi đã tìm hiểu, phân tích thực trạng dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho

học sinh lớp 10 ở trường phổ thông nói chung và việc dạy học chủ đề Hệ thức lượng cho học sinh theo định hướng tích hợp nói riêng Kết hợp toàn bộ

cơ sở lí luận mà chúng tôi đã nghiên cứu cùng với việc nghiên cứu các nội dung, kiến thức về Hệ thức lượng trong tam giác ở lớp 10 Trung học phổ thông

Chúng tôi nhận thấy có thể vận dụng quan điểm tích hợp trong việc xây dựng chủ đề tích hợp Hệ thức lượng trong tam giác để sử dụng trong dạy học, tạo điều kiện phát triển năng lực giải quyết vấn đề và nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh

Chương 2 XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC

HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC CHO HỌC SINH LỚP 10

2.1 Nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong chương

trình môn Toán lớp 10

2.1.1 Vai trò của chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong

chương trình môn Toán lớp 10

Chúng ta biết rằng một tam giác được hoàn toàn xác định nếu biết một

số yếu tố, chẳng hạn biết ba cạnh, hoặc hai cạnh và góc xen giữa hai cạnh đó

Như vậy, giữa các góc và các cạnh của một tam giác có một mối liên hệ xác

định nào đó, mối quan hệ đó người ta gọi là Hệ thức lượng trong tam giác

Trong chương trình Toán lớp 10 phần hình học, học sinh sẽ được nghiên cứu

những hệ thức đó và các ứng dụng của chúng

Hệ thức lượng trong tam giác là nội dung quan trọng trong chương

trình Toán 10 cũng như các kỳ thi tốt nghiệp Trung học phổ thông và thi đại

học Hệ thức lượng trong tam giác cung cấp cho học sinh những kiến thức để

đi giải tam giác thường, một lĩnh vực quan trọng, có nhiều ứng dụng và rất

gần gũi với học sinh trong thực tế cuộc sống Nếu như học sinh chịu khó tìm

tòi, liên hệ những kiến thức đã học với thực tiễn, vận dụng chúng vào cuộc

sống hàng ngày thì những kiến thức này sẽ trở nên vô cùng phong phú và có

ích

Như vậy, Hệ thức lượng trong tam giác không chỉ quan trọng trong

chương trình học mà còn có vai trò to lớn trong việc hoàn thiện những kiến

thức về thực tiễn cho học sinh Do đó, giáo viên cần phải có sự đầu tư và lựa

chọn phương pháp dạy học tích hợp để nâng cao chất lượng dạy học, góp

phần thực hiện mục tiêu giáo dục

2.1.2 Nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác trong sách giáo khoa Hình học 10

Chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác là một nội dung trong Chương 2: Tích vô hướng của hai Vectơ và ứng dụng

Trong chương trình Hình học lớp 10, nội dung Hệ thức lượng trong tam giác gồm các nội dung sau:

- Định lí cosin trong tam giác: Cho tam giác ABC, gọi a, b, c lần lượt

là độ dài các cạnh BC, AC, AB của tam giác ABC Ta có:

a 2 = b 2 + c 2 – 2bc.cosA

b 2 = a 2 + c 2 – 2ac.cosB

c 2 = a 2 + b 2 – 2ab.cosC

- Độ dài đường trung tuyến của tam giác: Cho tam giác ABC, gọi a, b,

c lần lượt là độ dài các cạnh BC, AC, AB của tam giác ABC; Gọi m a , m b , m c

lần lượt là độ dài đường trung tuyến ứng với cạnh a, cạnh b, cạnh c của tam

- Định lí sin trong tam giác: Cho tam giác ABC, gọi a, b, c lần lượt là

độ dài các cạnh BC, AC, AB của tam giác ABC và R là bán kính của đường tròn ngoại tiếp tam giác ABC Ta có:

S p p a p b p c (Công thức Hê - rông)

Trong đó: ha, hb, hc lần lượt là độ dài các đường cao ứng với cạnh a, cạnh b, cạnh c của tam giác ABC;

R là bán kính của đường tròn ngoại tiếp tam giác ABC;

r là bán kính của đường tròn nội tiếp tam giác ABC;

p = 1

2 (a+b+c) là nửa chu vi của tam giác ABC;

- Giải tam giác: Giải tam giác là tìm một số yếu tố của tam giác khi đã biết các yếu tố khác của tam giác đó

- Ứng dụng vào việc đo đạc

2.1.3 Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh

Về kiến thức: Thông qua học nội dung này, học sinh có thể:

- Hiểu định lí cosin, định lí sin, công thức về độ dài đường trung tuyến, các công thức tính diện tích để giải một số bài toán liên quan đến tam giác

- Biết giải tam giác trong một số trường hợp đơn giản Biết vận dụng kiến thức giải tam giác vào các bài toán có nội dung thực tiễn Kết hợp với máy tính bỏ túi để giải toán

- Biết áp dụng các công thức tính diện tích tam giác

Về kỹ năng: Thông qua học nội dung này, học sinh có thể:

- Áp dụng được định lí côsin, định lí sin, công thức về độ dài đường

trung tuyến, các công thức tính diện tích để giải một số bài toán có liên quan

đến tam giác

- Biết giải tam giác trong một số tường hợp đơn giản

- Biết vận dụng kiến thức giải tam giác vào các bài toán có nội dung

thực tiễn Kết hợp với việc sử dụng máy tính bỏ túi khi giải toán

Về thái độ:

- Học sinh có thái độ nghiêm túc, say mê trong học tập

- Cẩn thận, chính xác trong lập luận và chứng minh

2.2 Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp trong dạy học nội dung chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác cho học sinh lớp 10

Trong chương 1, chúng tôi có trình bày Quy trình xây dựng chủ đề

tích hợp và Quy trình tổ chức dạy học tích hợp, tuy nhiên, chúng tôi đã thu

gọn các bước lại trong 3 nhiệm vụ chính đó là:

- Ở mục I Lí do lựa chọn chủ đề, chúng tôi thực hiện rà soát chương trình sách giáo khoa môn Toán, Vật lí, Hóa học, Công nghệ, Sinh học, Địa lí

ở cấp trung học phổ thông, tìm ra những nội dung dạy học gần giống nhau,

có liên quan đến vấn đề trong thực tế để xây dựng bài học tích hợp, xác định vấn đề cũng như các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề, sau đó dự kiến thời gian dạy học

- Ở mục II Xác định mục tiêu dạy học, chúng tôi đưa ra mục tiêu cần đạt được của học sinh sau khi học chủ đề

- Ở mục III Dự kiến một số hoạt động dạy học, chủ đề 1 chúng tôi sử dung dạy học giải quyết vấn đề, chủ đề 2 sử dụng dạy học theo dự án

2.2.1 Chủ đề 1: Em tìm hiểu về tháp Pô Klong Garai (tháp Chàm)

I Lí do chọn đề tài

Nội dung chương trình môn Toán ở bậc Trung học phổ thông có thể giúp học sinh phát huy được rất nhiều năng lực, không chỉ phát triển năng lực tính toán mà còn phát triển năng lực hợp tác và giao tiếp, năng lực sang tạo và giải quyết vấn đề Và nội dung về hệ thức lượng trong tam giác có vai