luận văn thạc sĩ toán VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC 9

Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

HỒ ĐÌNH TRƯỞNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC 9

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐỒNG THÁP, 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP

HỒ ĐÌNH TRƯỞNG

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC 9

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS VÕ THÀNH PHƯỚC

ĐỒNG THÁP, 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu,kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trongbất kì công trình nào khác Các số liệu trích dẫn trong quá trình nghiên cứuđều được ghi rõ nguồn gốc

Tác giả luận văn

Hồ Đình Trưởng

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu, Phòng đàotạo Sau đại học trường Đại học Đồng Tháp, cùng tất cả các thầy cô giáo đãtham gia giảng dạy trong suốt quá trình tôi học tập.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô và các em họcsinh ở các trường Trung học cơ sở huyện Thạnh Phú đã nhiệt tình giúp đỡ, tạođiều kiện cho tôi trong suốt quá trình làm đề tài

Tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, tổ Toán trường THCS Hòa Lợi –Thạnh Phú – Bến Tre, nơi tôi đang công tác, đã giúp đỡ và tạo điều kiện chotôi được tham gia lớp Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, khoá2015-2017 của Trường Đại học Đồng Tháp

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới đồng nghiệp, gia đình,bạn bè và các em học sinh đã luôn động viên, cổ vũ, tiếp thêm nghị lực chotôi để tôi phấn đấu trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này

Tuy đã cố gắng rất nhiều, nhưng do khả năng hạn chế nên luận vănkhông tránh khỏi những sai sót nhất định Tôi rất mong nhận được sự đónggóp chân tình của Quý Thầy Cô và các bạn đồng nghiệp

Trân trọng cảm ơn!

Tác giả luận văn

Hồ Đình Trưởng

MỤC LỤC

TRANG

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp của luận văn 5

8 Cấu trúc luận văn 5

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 6

1.1.1 Vài nét về lịch sử của phương pháp dạy học và giải quyết vấn đề 6

1.1.2 Những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 8

1.1.2.1 Cơ sở triết học 8

1.1.2.2 Cơ sở tâm lý học 8

1.1.2.3 Cơ sở giáo dục học 9

1.1.3 Những khái niệm cơ bản 9

1.1.3.1 Vấn đề 10

1.1.3.2 Khái niệm tình huống gợi vấn đề 10

1.1.3.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.1.3.4 Đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 13

1.1.4 Các hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 13

1.1.4.1 Các dạng của dạy học giải quyết vấn đề 14

1.1.4.2 Các hình thức của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 151.1.5 Các mức độ và các kiểu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyếtvấn đề 161.1.6 Tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 171.1.6.1.Các bước của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 171.1.6.2 Những điểm cần chú ý khi vận dụng phương pháp dạy học pháthiện và giải quyết vấn đề 181.1.7 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toán ở trườngTHCS .19

1.2 Sơ lược nội dung chương trình hình học 9 và phân phối chương trình… 20 1.3 Mục đích yêu cầu của chương trình hình học 9 20 1.4 Thực trạng việc dạy học chủ đề hình học 9 ở một số trường THCS trên địa bàn huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre 25 1.5 Tiểu kết chương 1 25 Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC

2.1.4 Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy

học khái niệm tứ giác nội tiếp 38

2.1.5 Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học khái niệm đường tròn ngoại tiếp, đường tròn nội tiếp 40

2.2 Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học định lí… 44

2.2.1 Dạy học định lí về mối quan hệ giữa đường kính và dây của đường tròn .44

2.2.2 Dạy học định lí về mối quan hệ giữa dây và khoảng cách từ tâm đến dây 47

2.2.3 Dạy học định lí về số đo của góc nội tiếp 50

2.2.4 Dạy học định lí về số đo của góc tại bởi tia tiếp tuyến và dây cung 56

2.2.5 Dạy học định lí về tổng số đo hai góc đối diện trong tứ giác nội tiếp .61 2.3 Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học giải bài tập 63

2.3.1 Dạy học giải bài tập… 63

2.3.1.1 Các chức năng của bài tập Toán học 63

2.3.1.2 Dạy HS phương pháp giải bài tập Toán 64

2.3.2 Xây dựng cách giải một số bài tập trong chương trình toán 9 67

2.4 Tiểu kết chương 2 74

Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm… 75

3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 75

3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm 75

3.2 Phương pháp thực nghiệm 75

3.3 Kế hoạch và nội dung thực nghiệm 76

3.3.1 Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm 76

3.3.1.1 Kế hoạch thực nghiệm 75

3.3.1.2 Đối tượng thực nghiệm 75

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.4 Tiến hành thực nghiệm 76

3.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 76

3.5.1 Cơ sở để đánh giá kết quả của thực nghiệm sư phạm 76

3.5.2 Kết quả của thực nghiệm sư phạm 77

3.6 Tiểu kết chương 3 78

KẾT LUẬN 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

CÁC PHỤ LỤC 82

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

7 (?) Câu hỏi của giáo viên

8 (!) Dự kiến câu trả lời của học sinh

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong đường lối xây dựng và phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước

ta rất quan tâm đến sự nghiệp giáo dục, coi sự nghiệp giáo dục là quốc sách

hàng đầu Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI đã trình bày: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.”

Về phương pháp giáo dục phổ thông, Điều 28.2 Luật Giáo dục có viết:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS’’

Để đạt được các mục tiêu trên, đổi mới phương pháp dạy học là mộtnhiệm vụ quan trọng của ngành Giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.Việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là làm thay đổi lối dạy học truyền

thụ một chiều bằng các “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng

tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thứcvào các tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn

Việc dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay đang tiếp cận cácphương pháp dạy học tích cực Trong đó dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề được đề cập và quan tâm như một biện pháp hữu hiệu để người học hoạtđộng tự giác, tích cực, độc lập và sáng tạo trong quá trình học tập, góp phầnnâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sự nghiệpcông nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học màngười thầy tạo ra tình huống gợi vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề,hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề, thông qua đó lĩnh hội trithức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác.

Toán học là môn học có tính khái quát cao, có nhiều nội dung để bồidưỡng cho HS khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề Nội dung Hình học lớp

9 thực sự là một thử thách đối với HS Trung học cơ sở bởi những kiến thức mới

có mối liên hệ với các lớp trước

Trong quá trình tìm hiểu, chúng tôi đã sưu tầm được những đề tàinghiên cứu khoa học, cũng như những luận văn về vận dụng phương phápdạy học phát hiện và giải quyết vấn đề hoặc bồi dưỡng năng lực phát hiện vàgiải quyết vấn đề, cụ thể:

- Đào Thị Thu Hà (2012), Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học chương “phương pháp toạ độ trong không gian”,

Chuyên ngành lý luận và PPDH bộ môn Toán, Trường Đại học Giáo Dục

- Lê Văn Tuyên (2013), bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết

vấn đề cho HS trong dạy học hình học lớp 10 THPT, Chuyên ngành lý luận

và PPDH bộ môn Toán, Trường Đại học sư phạm Thái Nguyên

- Nguyễn Thị Thanh Bình (2008), Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương Tam giác đồng dạng toán lớp 8

ở trường Trung học cơ sở, Đại học Quốc gia Hà Nội.

- Đinh Văn Chuẩn (2007), Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề vào dạy học chủ đề nguyên hàm và tích phân ở lớp 12 trung học phổ thông, Chuyên ngành lý luận và PPDH bộ môn Toán, Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội

- Nguyễn Thị Thanh Bình (2008), Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương Tam giác đồng dạng toán lớp 8

ở trường Trung học cơ sở, Đại học Quốc gia Hà Nội.

- Đỗ Bảo Trâm (2013), vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề trong dạy học bài tập hình học lớp 10 phần phương pháp tọa độ trong mặt phẳng, Trường Đại học Vinh.

Tuy nhiên, chưa thấy được nghiên cứu nào về vận dụng phương phápdạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề hình học 9 Với

những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “ Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề hình học 9 ”.

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề và việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyếtvấn đề vào dạy học hình học 9

3.2 Phạm vi nghiên cứu: Trong phạm vi của đề tài, tập trung nghiên

cứu dựa trên nội dung sách giáo khoa Hình học 9 Bên cạnh đó, xây dựngmột số nội dung dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyếtvấn đề trong chương trình hình học 9 và dạy thực nghiệm tại trường THCSHòa Lợi, huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đềtrong chủ đề hình học 9 sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học chủ đềnày, góp phần đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài nhằm thực hiện các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu hệ thống hóa, cơ sở lí luận của PPDH phát hiện và giảiquyết vấn đề

- Nghiên cứu việc dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyếtvấn đề trong chương trình hình học 9 ở trường THCS

- Lựa chọn một số nội dung dạy học theo phương pháp phát hiện vàgiải quyết vấn đề trong chương trình hình học 9

- Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp phát hiện và giảiquyết vấn đề trong chương trình hình học 9

- Thực nghiệm sư phạm

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý luận:

- Nghiên cứu một số văn bản, tài liệu liên quan đến PPDH.

- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách GV, sách nâng caoliên quan đến chương trình hình học 9

6.2 Điều tra quan sát:

- Dự giờ, rút kinh nghiệm về dạy học hình học 9

- Phỏng vấn, điều tra qua phiếu hỏi, thu thập ý kiến của chuyên viên,

GV, HS về thực trạng dạy học hình học 9 ở trường THCS; nhận thức vềphương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề của GV trong dạy học

6.3 Thực nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm nghiệm thực tiễn tính khả thi

và hiệu quả của đề tài

7 Đóng góp của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện vàgiải quyết vấn đề

- Xây dựng một số nội dung dạy học theo phương pháp phát hiện vàgiải quyết vấn đề vào dạy học khái niệm, định lí, giải bài tập trong chươngtrình hình học 9

- Làm tài liệu tham khảo cho GV Toán khi vận dụng phương pháp dạyhọc phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bàygồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2 Một số biện pháp vận dụng phương pháp dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề trong chủ đề hình học 9

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.1 Vài nét về lịch sử của phương pháp dạy học và giải quyết vấn đề.

- Về mặt thuật ngữ: Trong hệ thống các phương pháp dạy học khôngtruyền thống (tức là những phương pháp dạy học hiện đại) có một phươngpháp dạy học, mà một số tác giả gọi là “dạy học nêu vấn đề” hay “dạy họcgiải quyết vấn đề” Theo Nguyễn Bá Kim, thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề”

có nhược điểm [4, Tr.12]:

Một là, nó có thể dẫn tới suy nghĩ lầm rằng vấn đề thầy giáo nêu theo

ý mình chứ không phải nảy sinh từ lôgic bên trong của tình huống

Hai là, nó có thể hiểu là kiểu dạy học này chỉ dừng nêu ra vấn đề chứkhông nói rõ vai trò của HS trong việc giải quyết vấn đề

- Theo Lerner thì: Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” ra đời chưa đượcbao năm, việc nghiên cứu tư tưởng dạy học nêu vấn đề thật rầm rộ được bắtđầu chưa lâu lắm, nhưng các tư tưởng đó, dưới những tên gọi khác nhau, đãtồn tại trong giáo dục học hàng trăm năm nay rồi Sớm hơn nữa, các hiệntượng “nêu vấn đề” đã được Xôcrat (469 - 399 trước công nguyên) thực hiệntrong các cuộc tọa đàm Trong khi tranh luận, ông không bao giờ kết luậntrước mà để mọi người tìm ra cách giải quyết

- Trong những thập kỷ 60-70 của thế kỷ XX, phương pháp dạy học nàyđược nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm, trên cả bình diện thực nghiệmrộng rãi ở nhiều môn học khác nhau cho nhiều lứa tuổi HS phổ thông Trongthời kỳ này phương pháp dạy học cũng có những ảnh hưởng và tác độngđáng kể tới quá trình đổi mới phương pháp dạy và học ở nhà trường phổthông, bởi những công trình nghiên cứu của Phạm Văn Hoàn, Nguyễn BáKim, Nguyễn Hữu Châu” Đặc biệt trong những năm gần đây, trước những

thách thức mới của yêu cầu phát triển xã hội, trong bối cảnh của cuộc cáchmạng công nghệ thông tin trên thế giới, mục đích của nhà trường là phải đàotạo cho HS có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề mới một cách độc lập.Như vậy, phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ phụ thuộc phạm trùphương pháp dạy học, mà còn trở thành một mục đích của quá trình dạy học

ở trường, được cụ thể hoá thành một thành tố của mục tiêu là năng lực giảiquyết vấn đề, giúp con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội,

“giải quyết vấn đề” cũng trở thành nội dung học tập của HS Định hướngphát triển giáo dục và đào tạo, trong quan điểm chỉ đạo của Nghị quyết Trung

ương Đảng khoá XI [18, Tr.2] đã nêu “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục-đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở

tất cả các bậc học, ngành học” Những điểm nói trên đã phần nào nói đến

phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, một trong nhữngphương pháp phù hợp với xu thế hiện đại về cải cách phương pháp dạy họccủa thế giới

- Tóm lại: Phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học

có hiệu quả và được coi như là một trong những hướng ưu tiên trong địnhhướng về đổi mới phương pháp dạy học

- Năng lực phát hiện và giải quyết vần đề là một trong những năng lựccần thiết cho mọi HS, đó là một trong những mục tiêu của quá trình dạy học

1.1.2 Những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Nguyễn Bá Kim [16, Tr.115], phương pháp dạy học phát hiện vàgiải quyết vấn đề dựa trên các cơ sở sau:

1.1.2.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quátrình phát triển Một vấn đề được gợi ra cho HS học tập chính là mâu thuẫngiữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm sẵn có Tìnhhuống này phản ánh một cách lôgíc và biện chứng quan hệ bên trong giữakiến thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiệnmới hoặc đổi mới tình thế

1.1.2.2 Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảysinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cầnphải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắtđầu bằng một tình huống gợi vấn đề” (Rubinstein 1960, S.435)

Như vậy về bản chất, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ

sở lý luận của tâm lý học về quá trình tư duy và về đặc điểm tâm lý lứa tuổi

Có thể mô phỏng toàn bộ quá trình dạy học như sau: GV đưa HS đến một trởngại T (tình huống có vấn đề), ở đó T thỏa mãn các điều kiện gây cảm xúc(ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và có khó khăn (tích cực suy nghĩthì sẽ vượt qua T) HS tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở, dẫn dắtcủa GV, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con đường vượt qua T, đi đến kếtluận nào đó

Quá trình nhận thức luôn thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy về bản chấtlại là sự nhận thức dẫn đến chỗ phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt

ra cho mỗi người Vì vậy tâm lý học dạy học phải dựa vào nguyên tắc: tính

có vấn đề, không có vấn đề thì không có tư duy

Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đóngười học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệmmới với những tri thức đã có Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phùhợp với quan điểm này

1.1.2.3 Cơ sở giáo dục học

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tựgiác và tích cực vì nó khơi gợi được hoạt động học tập mà chủ thể đượchướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáodưỡng và giáo dục Tác dụng giáo dục của kiểu dạy học này là ở chỗ nó dạycho HS học cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếpcận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời nó góp phần bồidưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạonhư tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen

tự kiểm tra

1.1.3 Những khái niệm cơ bản

Hiện nay, trong các công trình khoa học nghiên cứu khác nhau của cácnhà giáo dục, các nhà sư phạm trong và ngoài nước về dạy học phát hiện vàgiải quyết vấn đề, đã có các nét riêng biệt nhưng khác nhau trong việc trìnhbày các khái niệm cơ bản của phương pháp dạy học này Trong hoàn cảnhnhư vậy, chúng tôi đã lựa chọn và thực hiện trình bày các khái niệm cơ bảncủa dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề theo giáo trình phương pháp dạyhọc đại cương môn toán [24, Tr.146]:

1.1.3.2 Khái niệm tình huống gợi vấn đề

Tình huống gợi vấn đề, là một tình huống gợi ra cho HS những khó

khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua,nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải trải qua mộtquá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động, điềuchỉnh kiến thức sẵn có

Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều kiệnsau:

i Tồn tại một vấn đề

Đây là yếu tố trung tâm của tình huống Tình huống phải bộc lộ mâuthuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được mộtkhó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ đểvượt qua Nói cách khác, phải có một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tửcủa khách thể mà HS chưa biết và cũng chưa có trong tay thuật giải để tìmphần tử đó Trong học tập, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành độngmới, kĩ năng mới mà HS cần phát hiện và chiếm lĩnh

ii Gợi nhu cầu nhận thức

Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lý do nào đó HS không thấy

có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liênquan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề Điều

quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức và kỹ năng của HS để

họ cảm thấy cần thiết bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức kỹ năng bằngcách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh Tốt nhất là tình huống gây đượccảm xúc: ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết

iii Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân

Nếu một tình huống tuy có vấn đề và HS tuy có nhu cầu giải quyết vấn

đề nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa so với khả năng của mình thì họ cũngkhông sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Tình huống cần khơi dậy ở HS cảmnghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số tri thức, kỹ năng liênquan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giảiquyết được vấn đề đó Như vậy là HS có được niềm tin ở khả năng huy động trithức và kỹ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề

Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tìnhhuống có vấn đề

Ví dụ, trước khi HS học định lí Ta - lét trong tam giác, yêu cầu HS giảibài toán sau:

Bài toán: Tìm các cách khác nhau để chia một đoạn dây thành hai, bốn,

ba, năm đoạn bằng nhau?

- HS: + Cách 1: Có thể gấp đôi đoạn dây đó sao cho hai đầu dây trùngnhau, khi đó đoạn dây được chia thành hai đoạn bằng nhau

+ Cách 2: Dùng thước thẳng đo độ dài đoạn dây, sau đó chiathành hai, bốn, ba đoạn bằng nhau

- GV: Nếu thay đoạn dây bằng một thanh gỗ thì chia thanh gỗ đó thànhhai phần bằng nhau như thế nào?

- HS: + Cách 1: Lấy thước đo độ dài thanh gỗ và chia thành hai phầnbằng nhau

+ Cách 2: Lấy một đoạn dây đo chiều dài thanh gỗ và gập dâythành hai phần bằng nhau

- GV: Ngoài hai cách trên còn cách nào khác không (trong trường hợpkhông có thước thẳng mà chỉ có một bảng phụ)? Giải thích?

- GV dùng bảng phụ kẻ sẵn các đường thẳng song song cách đều để gợi

Ở đây, tồn tại vấn đề vì HS chưa có thuật giải để chia được đoạn dây

đó Vấn đề này gợi nhu cầu nhận thức và gây cho HS niềm tin ở khả nănghuy động tri thức, kỹ năng của mình, bởi vì HS có thể nghĩ được các cáchđơn giản Việc tìm ra cách chia thứ nhất và thứ hai dễ dàng đã tạo ra hứngthú cho HS, do đó HS phải suy nghĩ để tìm ra cách thứ ba để giải quyếtvấn đề Như vậy, tình huống trên đã gợi nhu cầu nhận thức, khơi dậy niềmtin ở khả năng của bản thân

1.1.3.3 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được hiểu là sự tổ chức quátrình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống gợi vấn đề trong giờ học, kíchthích ở HS nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạtđộng nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, pháttriển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mìnhthông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới [4, Tr.17]

Theo Ôkôn [19, Tr.103] quá trình dạy học này gồm các hành động sau:

- Bước 1: Tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện vấn đề và đặt

vấn đề để giải quyết vấn đề

- Bước 2: Giúp đỡ HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề

- Bước 3: Kiểm tra cách giải quyết đó và nghiên cứu lời giải để hệ

thống hoá, củng cố những kiến thức đã tiếp thu được

Tương ứng với các bước hành động đó của GV, hành động học tập cơbản của HS là: phát hiện được vấn đề nảy sinh trong tình huống có vấn đề,

HS độc lập giải quyết vấn đề dưới sự điều khiển của GV, thực hiện sự liêntưởng nhớ lại liên kết chúng với nhau để củng cố các kiến thức đã học Mụcđích cuối cùng là HS nắm vững được tri thức và học được cách thức “tựkhám phá” tri thức

1.1.3.4 Đặc trưng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra nhữngtình huống vấn đề - điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác tíchcực để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội được tri thức, rèn luyện

kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác Dạy học phát hiện và giảiquyết vấn đề có đặc trưng cơ bản sau:

- HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề

- HS hoạt động tích cực, huy động hết tri thức và khả năng của mình

để giải quyết vấn đề

- Làm HS không những phát huy kỹ năng lĩnh hội được kết quả củaquá trình giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ HS còn được học bản thân việc học

1.1.4 Các hình thức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Tuỳ theo mức độ độc lập trong quá trình giải quyết vần đề, người tanói tới những cấp độ khác nhau, những hình thức khác nhau của dạy học pháthiện và giải quyết vấn đề

1.1.4.1 Các dạng của dạy học giải quyết vấn đề

Theo Lerner [21, Tr.47] dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể

có 3 dạng sau:

Dạng 1: Phương pháp nghiên cứu, GV tổ chức hoạt động tìm tòi sáng

tạo cho HS bằng cách đặt ra chương trình hoạt động và kiểm tra uốn nắn quátrình đó HS sẽ phải trải qua các giai đoạn sau một cách độc lập:

- Quan sát và nghiên cứu các sự kiện, hiện tượng

- Đặt vấn đề

- Đưa ra giả thuyết

- Xây dựng kế hoạch nghiên cứu

- Thực hiện kế hoạch, tìm hiểu các mối liên hệ giữa hiện tượng đangnghiên cứu với các hiện tượng khác

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

- Kiểm tra cách giải

- Rút ra kết luận thực tiễn về việc vận dụng kiến thức đã được tiếp thu

Dạng 2 : Phương pháp tìm tòi từng phần, GV giúp HS tự mình giải

quyết từng giai đoạn từng khâu trong quá trình nghiên cứu

Dạng 3: Phương pháp trình bày nêu vấn đề, GV giới thiệu cho học

sinh cách giải quyết vấn đề giúp các em hiểu các vấn đề và cách giải quyếtcác vấn đề đó Có hai hình thức thực hiện:

- Hình thức thức nhất: GV tự mình hoặc dùng phương tiện dạy học thaythế để trình bày trình tự lôgic của việc tìm kiếm cách giải quyết vấn đề

- Hình thức thứ hai: GV nêu ra các cách giải quyết vấn đề đang nghiêncứu

Mỗi hình thức nói trên đòi hỏi HS phải bộc lộ tính tích cực ở các mức

độ khác nhau: sáng tạo, tìm tòi và tái hiện; do đó chủ thể học tập (là HS) sẽbộc lộ tính độc lập cao nhất ở dạng 1 và thấp nhất ở dạng 3

Trong dạy học ở trường phổ thông phương tiện chủ yếu là hệ thốngcâu hỏi, lời gợi ý của GV và các câu hỏi hành động đáp lại của HS

1.1.4.2 Các hình thức của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Nguyễn Bá Kim và Vũ Dương Thụỵ đưa ra 3 hình thức của dạy họcphát hiện và giải quyết vấn đề [16, Tr.118] như sau:

a) Tự nghiên cứu vấn đề

Trong hình thức này tính độc lập của người học được phát huy cao độ

GV chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và tự giải quyếtvấn đề đó Thầy giáo có thể giúp học trò cùng lắm là ở khâu phát hiện vấn

đề Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề vàthực hiện tất cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu vấn đề này

b) Đàm thoại giải quyết vấn đề

Trong hình thức này, HS phát hiện và giải quyết vấn đề không hoàntoàn độc lập mà còn có gợi ý dẫn dắt của thầy khi cần thiết Phương tiện đểthực hiện là những câu hỏi của thầy và những câu trả lời hoặc hành độngđáp lại của trò Như vậy là có sự đan kết thay đổi hoạt động của trò dướihình thức đàm thoại

Với hình thức này, ta thấy dạy học theo phương pháp phát hiện và giảiquyết vấn đề có phần giống với phương pháp đàm thoại Tuy nhiên, haicách dạy học này tỏ ra không đồng nhất với nhau Nét quan trọng của dạyhọc phát hiện và giải quyết vấn đề không phải là ở những câu hỏi mà là tìnhhuống gợi vấn đề Trong một giờ học thầy giáo có thể đặt nhiều câu hỏinhưng nếu những câu hỏi đó chỉ yêu cầu tái hiện kiến thức đã học thì đócũng không phải là dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Ngược lại, trongmột số trường hơp, việc giải quyết vấn đề của HS có thể diễn ra mà khôngcần có một câu hỏi nào của thầy giáo vì vậy trong “đàm thoại giải quyết vấnđề” những câu hỏi của thầy phải đảm bảo tồn tại được “tính có vấn đề”

c) Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề

Ở hình thức này mức độ độc lập của HS thấp hơn ở hai hình thức trên.thầy giáo tạo ra tình huống có vấn đề, sau đó lại chính thầy giáo trình bàyquá trình giải quyết vấn đề (chứ không chỉ đơn thuần là nêu lời giải) Trongquá trình này có sự tìm kiếm dự đoán có lúc thành công có lúc thất bại; vìvậy cần phải điều chỉnh phương hướng để đi đến kết quả Như vậy kiến thứctrình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là cả một quá trình khám phá rachúng Hình thức này đòi hỏi người thầy giáo phải có kinh nghiệm giảng dạy

và dành quỹ thời gian một cách đáng kể

1.1.5 Các mức độ và các kiểu phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Theo Đặng Vũ Hoạt thì quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề có thể được phân biệt theo bốn mức độ và có thể thực hiện ba kiểuphương pháp sau [4, Tr.20]:

a) Các mức độ (4 mức độ)

- Mức độ thứ nhất: GV nêu vấn đề và giải quyết vấn đề còn HS thì chú

ý học cách nêu vấn đề và giải quyết vấn đề do GV làm mẫu

- Mức độ thứ hai: GV nêu vấn đề rồi tổ chức, lãnh đạo HS tham giagiải quyết một trong những vấn đề đó

- Mức độ thứ ba: GV nêu vấn đề rồi tổ chức, lãnh đạo cho HS độc lậpgiải quyết toàn bộ vần đề

- Mức độ thứ tư: HS tự nêu được vấn đề và độc lập giải quyết toàn bộvấn đề

Kinh nghiệm cho thấy, trong quá trình dạy học theo phát hiện và giảiquyết vấn đề GV cần:

- Tổ chức điều khiển HS giải quyết vấn đề từ mức độ thấp đến mức độcao

- Kết hợp các mức độ đó một cách hợp lý trong suốt quá trình dạy học.

c) Các kiểu phương pháp

Quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thực hiệnvới các kiểu phương pháp khác nhau trong sự phối hợp một cách hợp lý

- Kiểu phương pháp thông báo vấn đề

- Kiểu phương pháp tìm kiếm bộ phận

- Kiểu phương pháp nghiên cứu toàn bộ vấn đề

1.1.6 Tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

1.1.6.1.Các bước của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim và Vũ Dương Thụy, có thể phânchia quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thành các bước như sau[16, Tr.119]:

Bước 1: Tri giác vấn đề

- Tạo tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hoá để hiểu đúng tình huống

- Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Giải quyết vấn đề

- Phân tích vấn đề, làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí cóthể bác bỏ, chuyển hướng khi cần thiết Trong khâu này thường hay sử dụngnhững quy tắc tìm đoán và chiến lược nhận thức như sau: Quy lạ về quen,đặc biệt hoá và chuyển qua các trường hợp suy biến, xem xét tương tự, kháiquát hoá, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược khâunày có thể làm nhiều lần cho tới khi tìm ra hướng đi đúng

- Trình bày cách giải quyết vấn đề

Bước 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

- Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp với thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lý và tối ưu của lời giải.

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng của lời giải kết quả của lời giải

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự khái quáthoá, lật ngược vấn đề … và giải quyết vấn đề có thể

Hạt nhân của quá trình điều khiển sự nghiên cứu của HS là GV phảitạo ra tình huống gợi vấn đề, trong đó ở mỗi giai đoạn, hành động của thầy

và trò diễn ra như thế nào còn tuỳ thuộc vào hình thức dạy học mà thầy lựachọn Các câu hỏi đưa ra để tạo tình huống gợi vấn đề cần căn cứ vào khảnăng hiện có của HS và những biện pháp tìm tòi được sử dụng còn phụthuộc vào cấu trúc lôgic của vấn đề được nghiên cứu

1.1.6.2 Những điểm cần chú ý khi vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là điều kiện là phương pháp tốt

để đạt được mục đích quan trọng của nhà trường trong quá trình đào tạo lớpngười lao động trẻ

Một điều rõ ràng là không có một phương pháp dạy học nào là vạnnăng Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phươngpháp dạy học tích cực, nó đòi hỏi phải có sự vận dụng thật sáng tạo trongnhững điều kiện dạy học, nội dung dạy học, đối tượng dạy học và môitrường sư phạm cụ thể

- Khi thực hiện dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề, yêu cầu GV phải có sự chuẩn bị bài giảng hết sức công phu (bởi vì, để đạtđược kết quả cao của phương pháp dạy học này, GV phải chuẩn bị nhiều câuhỏi, nhiều bài toán, nhiều tình huống có vấn đề… cho nhiều đối tượng HS)

- Khi tiến hành dạy học ở những lớp có số HS đông, tạo tình huống có

vấn đề một cách thật khéo léo; nếu không thì sẽ có nguy cơ bị bỏ rơi một sốlượng lớn HS

1.1.7 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toán ở trường THCS.

Việc vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toán,theo Phạm Văn Hoàn, Trần Thúc Trình, Nguyễn Gia Cốc [23, Tr.130], cónghĩa là phải tổ chức việc dạy học toán sao cho các em luôn luôn đứng trướcnhững tình huống có vấn đề mang tính chất toán học phải giải quyết, luônluôn phải tìm tòi để phát hiện ra vấn đề sáng tạo ra những con đường để giảiquyết những vấn đề đó (tự rút ra công thức, tự chứng minh định lí, tìm cáchghi nhớ một cách tích cực các kiến thức cần lĩnh hội; tự tìm ra thuật giải cácbài toán điển hình, tự tìm ra cách giải hay và gọn những bài toán lý thuyếthay thực hành ) Kết quả là HS lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảomới đồng thời học được cách tự khám phá

- Khi vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn toáncần phải chú ý khai thác sử dụng những khía cạnh sau đây:

+ Khi dạy khái niệm cần chú ý đến hai con đường hình thành kháiniệm đó là con đường quy nạp và con đường suy diễn Nói chung, người tathường phối hợp cả hai con đường này trong quá trình hình thành kháiniệm cho HS

+ Khi dạy định lí cần chú ý có hai con đường tiếp cận định lí là suydiễn và suy đoán

+ Khi dạy giải bài tập toán, cần chú ý đến hai mặt suy diễn và suy lý.Nói cách khác là cần chú ý thực hiện cả hai mặt sau đây:

* Dạy chứng minh

* Dạy tìm tòiKhi vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cần chú ý hìnhthành và rèn luyện cho HS các thao tác tư duy cơ bản, đặc biệt là các thao tácsau: tương tự hoá, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tổng quát hoá

- Khi dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề cũng cầnchú ý vận dụng quan điểm "dạy học toán là dạy học các hoạt động học"[4,Tr.25].

1.2 Sơ lược nội dung chương trình hình học 9 và phân phối chương trình.

Chương trình hình học 9 gồm những nội dung cơ bản sau:

- Hệ thức lượng trong tam giác vuông

- Tỷ số lượng giác của góc nhọn trong tam giác vuông

- Áp dụng hệ thức lượng và tỷ số lượng giác vào giải tam giác

- Định nghĩa đường tròn, cách xác định đường tròn, vị trí tương đối củamột điểm với đường tròn, vị trí tương đối của đường thẳng và đường tròn

- Đường tròn nội tiếp tam giác, ngoại tiếp tam giác

- Kiến thức liên quan tới đường kính và dây của đường tròn

- Tiếp tuyến với đường tròn như tính chất tiếp tuyến, cách xác định tiếptuyến của đường tròn, dấu hiệu nhận biết tiếp tuyến với đường tròn, góc vớiđường tròn

1.3 Mục đích yêu cầu của chương trình hình học 9

Theo tài liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn toánTHCS, sau khi hoàn thành chương trình hình học 9 thì HS đạt các yêu cầusau (bảng 1.1):

Bảng 1.1. Mức độ cần đạt chương trình hình học 9

Chương I Hệ thức lượng trong tam giác vuông

1 Một số hệ thức

trong tam giác vuông

Về kiến thức: Hiểu cách chứng minh các hệ thức.

Về kỹ năng:Vận dụng được các hệ thức đó để giải

toán và giải quyết một số trường hợp thực tế

2 Tỉ số lượng giác

của góc nhọn Bảng

lượng giác

Về kiến thức:

- Hiểu các định nghĩa: sin, cos, tan, cot

- Biết mối liên hệ giữa tỉ số lượng giác của các góc phụ nhau

Về kỹ năng:

- Vận dụng các tỉ số lượng giác để giải bài tập

- Biết sử dụng bảng số, máy tính bỏ túi để tính

tỉ số lượng giác của một góc nhọn cho trước hoặc

số đo của góc khi biết tỉ số lượng giác của góc đó

Về kiến thức: Hiểu cách chứng minh các hệ thức

giữa các cạnh và các góc của tam giác vuông

Về kỹ năng: Vận dụng được các hệ thức trên vào

giải các bài tập và giải quyết một số bài toán thựctế

4 Ứng dụng thực tế

các tỉ số lượng giác

của góc nhọn

Về kỹ năng: Biết cách đo chiều cao và khoảng

cách trong tình huống có thể được

Chương II Đường tròn

1 Xác định một

đường tròn

Về kiến thức: Hiểu được: Định nghĩa đường tròn,

hình tròn; Các tính chất của đường tròn; Sự khácnhau giữa đường tròn và hình tròn; Khái niệmcung và dây cung, dây cung lớn nhất của đường

tròn.Về kỹ năng:

- Biết cách vẽ đường tròn qua hai điểm và bađiểm cho trước Từ đó biết cách vẽ đường trònngoại tiếp một tam giác

- Ứng dụng: Cách vẽ một đường tròn theo điềukiện cho trước, cách xác định tâm đường tròn

2 Tính chất đối

xứng

Về kiến thức: Hiểu được tâm đường tròn là tâm đối

xứng của đường tròn đó, bất kì đường kính nàocũng là trục đối xứng của đường tròn Hiểu đượcquan hệ vuông góc giữa đường kính và dây, cácmối liên hệ giữa dây cung và khoảng cách từ tâmđến dây

Về kỹ năng: Biết cách tìm mối liên hệ giữa đường

kính và dây cung, dây cung và khoảng cách từ tâmđến dây

- Hiểu điều kiện để mỗi vị trí tương ứng có thểxảy ra

- Hiểu các khái niệm tiếp tuyến của đường tròn,hai đường tròn tiếp xúc trong, tiếp xúc ngoài.Dựng được tiếp tuyến của đường tròn đi qua mộtđiểm cho trước ở trên hoặc ở ngoài đường tròn

- Biết khái niệm đường tròn nội tiếp tam giác

Về kỹ năng:

- Biết cách vẽ đường thẳng và đường tròn,đường tròn và đường tròn khi số điểm chung củachúng là 0, 1, 2.

Về kiến thức: Nhận biết được mối liên hệ giữa

cung và dây để so sánh được độ lớn của hai cungtheo hai dây tương ứng và ngược lại

Về kỹ năng: Vận dụng được các định lí để giải bài

tập

3 Góc tạo bởi hai cát

tuyến của đường tròn

- Hiểu bài toán quỹ tích “cung chứa góc” vàbiết vận dụng để giải những bài toán đơn giản

Về kỹ năng: Vận dụng được các định lí, hệ quả để

giải bài tập

4 Tứ giác nội tiếp

đường tròn

Về kiến thức: Hiểu định lí thuận và định lí đảo về

tứ giác nội tiếp

Về kỹ năng:Vận dụng được các định lí trên để giải

bài tập về tứ giác nội tiếp đường tròn

Về kỹ năng: Vận dụng được công thức tính độ dài

đường tròn, độ dài cung tròn, diện tích hình tròn

và diện tích hình quạt tròn để giải bài tập

Chương IV Hình trụ, hình nón, hình cầu

Hình trụ, hình nón,

hình cầu

Về kiến thức: Qua mô hình, nhận biết được hình

trụ, hình nón, hình cầu và đặc biệt là các yếu tố:đường sinh, chiều cao, bán kính có liên quan đếnviệc tính toán diện tích và thể tích các hình

Về kỹ năng: Biết được các công thức tính diện tích

và thể tích các hình, từ đó vận dụng vào việc tínhtoán diện tích, thể tích các vật có cấu tạo từ cáchình nói trên

1.4 Thực trạng việc dạy học chủ đề hình học 9 ở một số trường THCS trên địa bàn huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre.

Để điều tra về thực trạng dạy học hình học ở trường Trung học cơ sởhiện nay, tôi đã tiến hành phỏng vấn GV, HS ở một số trường THCS trên địabàn huyện Thạnh Phú, tỉnh Bến Tre Nội dung phỏng vấn được chúng tôithiết kế phụ lục 1 và phụ lục 2

Kết quả phỏng vấn thu được cho thấy :

- Chương trình dạy học ở trường Trung học cơ sở mặc dầu đã qua nhiềulần chỉnh sửa song vẫn còn nặng so với lứa tuổi và khả năng nhận thức của

HS Phương pháp dạy học vẫn chưa đổi mới là mấy Nguyên nhân là do yêucầu của chương trình, do ảnh hưởng của hình thức kiểm tra - đánh giá, do sựkhông đồng bộ về cơ sở vật chất, cách quản lí giáo dục,

- Khối lượng kiến thức khá nhiều, lại cần phải hoàn thành đủ chươngtrình nên cứ theo cách dạy cũ: thông báo kiến thức nhanh và tăng cườngluyện tập thì mới kịp Từ đó, phương pháp dạy học chủ yếu là ‘thầy đọc - tròchép’, chủ yếu vẫn là dạy chay Những giờ học có sử dụng phương tiện hiệnđại chỉ dùng khi có hội thi GV giỏi và mang tính trình diễn là chính Thựctiễn, nhiều GV còn không biết sử dụng những phương tiện dạy học hiện đại

và cũng còn nhiều trường không đủ cơ sở vật chất đáp ứng cho việc dạy học

- Môn hình học đối với HS ở trường Trung học cơ sở được coi là một mônhọc khó, chưa gây được sự hứng thú trong học tập của HS

1.5 Tiểu kết chương 1

Chương này trình bày những vấn đề thuộc về phương pháp dạy học pháthiện và giải quyết vấn đề và mục đích, nội dung, thực trạng dạy học hình học

ở trường Trung học cơ sở

Cụ thể là: Sơ lược về lịch sử nghiên cứu phương pháp dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề, một số khái niệm cơ bản, những hình thức, cách thực

hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, sơ lược nội dung chương trìnhhình học 9 và phân phối chương trình, yêu cầu của chương trình hình học 9

và thực trạng việc dạy chủ đề hình học 9 ở một số trường THCS trên địa bànhuyện Thạnh Phú tỉnh Bến Tre

Dựa trên mục đích dạy học hình học, đặc điểm, vai trò của môn hìnhhọc, cho thấy việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyếtvấn đề trong môn học này sẽ mang lại nhiều ý nghĩa Đây là phương phápdạy học góp phần đổi mới cách dạy - học hình học ở trường Trung học cơ

sở hiện nay

Chương 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG CHỦ ĐỀ HÌNH HỌC 9.

Trong chương này chúng tôi lựa chọn một vài khái niệm, định lí, bàitập để vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trongdạy học

2.1 Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học khái niệm.

2.1.1 Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học khái niệm tỉ số lượng giác của một góc nhọn.

Mục tiêu: Học sinh hiểu được các định nghĩa sin , cos , tan , cot

; vận dụng được các tỉ số lượng giác để giải bài tập

Trong khái niệm này chúng tôi tạo tình huống gợi vấn đề từ kiến thức

cũ HS đã học và từ một số trường hợp cụ thể, với sự hướng dẫn của GV họcsinh phát hiện ra vấn đề

Về dạng của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thì trong kháiniệm này chúng tôi dạy theo dạng 2 đó là phương pháp tìm tòi từng phần,

GV giúp HS tự mình giải quyết từng giai đoạn, từng khâu trong quá trìnhnghiêm cứu; về hình thức chúng tôi soạn theo hình thức đàm thoại giải quyếtvấn đề; về mức độ chúng tôi trình bày theo mức độ 3 đó là GV nêu vấn đề rồi

tổ chức, lãnh đạo cho HS độc lập giải quyết toàn bộ vấn đề

Hoạt động 1: Hình thành khái niệm

Bài tập: Cho hai tam giác vuông

ABC (� 90A o ) và A’B’C’ (�' 90A  o),

có � �'B B Chứng minh hai tam giác

đồng dạng và viết các hệ thức tỉ lệ Hình vẽ:

giữa các cạnh của chúng (mỗi vế là tỉ

số giữa hai cạnh của cùng một tam

- Hai tam giác vuông đồng dạng

nhau khi nào?

và cạnh đối, giữa cạnh đối và cạnhhuyền của cặp góc nhọn của hai tam

- Ngược lại, khi 2 tam giác vuông đã

đồng dạng có các góc nhọn tương

ứng bằng nhau thì ứng với một cặp

góc nhọn, tỉ số giữa cạnh đối và cạnh

kề, giữa cạnh kề và cạnh huyền … là

như nhau Vậy trong tam giác vuông

các tỉ số này đặc trưng cho độ lớn

- Hãy chứng minh bài toán

giác vuông bằng nhau

a)  = 450  ABC là  vuông cân

 AB = AC Vậy  1

AB AC

* Ngược lại :  1

AC AB

 AC = AB  ABC vuông cân

Ngược lại nếu  3

AB AC

 AC = 3AB = 3a

a AC AB



- Qua bài tập trên ta thấy rõ độ lớn

của góc nhọn  trong tam giác

vuông phụ thuộc vào tỉ số giữa các

cạnh đối và cạnh kề của góc nhọn đó

và ngược lại Tương tự độ lớn của

góc nhọn  trong tam giác vuông còn

phụ thuộc vào tỉ số giữa cạnh kề và

cạnh đối, cạnh đối và cạnh huyền,

cạnh kề và cạnh huyền, các tỉ số này

chỉ thay đổi khi độ lớn của góc nhọn

đang xét thay đổi và ta gọi chúng là

tỉ số lượng giác của góc nhọn đó

- Cho góc nhọn , vẽ một tam giác

BC BM



là tam giác đều   = 600

- Cạnh đối AC, cạnh kề AB, cạnh

huyền BC

- Sau đó GV giới thiệu các định

nghĩa tỉ số lượng giác của góc :

+ Tỉ số giữa cạnh đối và cạnh huyền

được gọi là sin của góc , kí hiệu sin

Hoạt động 2: Củng cố khái niệm

N 