skkn đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học sinh học 11 góp phần phát triển năng lực cho học sinh trường THPT nguyễn trường tộ vinh

Hay nói cách khác, đánh giá theo nănglực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa.Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo d

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - VINH

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

ĐỀ TÀI:

ĐA DẠNG HÓA CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC MÔN SINH HỌC 11 GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG

THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - VINH

Tác giả: Đào Thị Linh

Năm học: 2020 – 2021

Số điện thoại: 0366 25 35 76

MỤC LỤC

PHẦN I ĐẶT VẤN ĐỀ 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 3

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 4

5 Cấu trúc sáng kiến 5

6 Đóng góp và tính mới của đề tài 5

PHẦN 2: NỘI DUNG 6

CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 6

I Cơ sở lí luận 6

1 Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá 6

2 Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực 9

II Cơ sở thực tiễn 11

CHƯƠNG II CÁC GIẢI PHÁP ĐÃ ĐƯỢC THỰC HIỆN 14

I Xác định mục tiêu đánh giá …….14

1 Đánh giá quá trình …….14

2 Đánh giá định kì …….16

II Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá 18

III Tổ chức đánh giá 24

1 Đánh giá bằng hình thức vấn đáp 24

1.1 Vấn đáp gợi mở 25

1.2 Vấn đáp để kiểm tra kiến thức, kĩ năng 26

1.3 Vấn đáp để đánh giá năng lực sử dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn 27

2 Đánh giá bằng bài kiểm tra viết 28

3 Đánh giá thông qua bài thực hành 32

4 Đánh giá qua các sản phẩm học tập 35

5 Đánh giá qua hồ sơ học tập 42

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 46

I Kết quả thực nghiệm về kiểm tra đánh giá 46

1 Mục tiêu thực nghiệm 46

2 Đối tượng thực nghiệm 46

3 Nội dung, phương pháp thực nghiệm 47

4 Phân tích kết quả thực nghiệm 47

II Nhận xét của học sinh 48

III Nhận xét của giáo viên 49

PHẦN 3: KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT 49

I Kết luận 49

II Ý nghĩa của đề tài 49

III Kiến nghị, đề xuất 49

1 Về phía Sở GD và ĐT: 49

2 Về phía nhà trường: 49

PHẦN 4: PHỤ LỤC – TÀI LIỆU THAM KHẢO 50

Đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đổi mới dạyhọc theo định hướng phát triển năng lực HS và để tiếp cận với chương trìnhGDPT 2018 Trong đó kiểm tra đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giádiễn ra trong tiến trình thực hiện các hoạt động giảng dạy môn học Quá trìnhkiểm tra đánh giá đó nhằm cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS nhằmmục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy và học tập

Các văn bản hướng dẫn của ngành đều chỉ đạo về sự đổi mới trong kiểmtra, đánh giá là chuyển từ kiểm tra, đánh giá theo thời điểm, đánh giá để lấyđiểm với hình thức đánh giá còn đơn điệu sang kiểm tra, đánh giá quá trình,đánh giá vì sự tiến bộ của người học và đa dạng các hình thức kiểm tra, đánhgiá nhằm hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của người học Các vănbản chỉ đạo của ngành như thông tư 58, công văn 4612 và quan trọng nhất làthông tư 26-BGD vừa ban hành ngày 26/08/2020 chỉ rõ “kiểm tra, đánh giáthường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thôngqua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập…”

Theo đó, tất cả các nhà trường đã tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giáthường xuyên và một số GV đã vận dụng được các phương pháp kiểm tra, đánhgiá tích cực; vận dụng được qui trình kiểm tra đánh giá mới, Tuy nhiên, trongthực tế dạy học, việc kiểm tra đánh giá thường xuyên vẫn còn nhiều hạn chếnhư sau:

- Về hình thức và phương thức kiểm tra - đánh giá: còn đơn điệu, không

đa dạng chủ yếu là kiểm tra vấn đáp, kiểm tra miệng, hoặc thêm việc chấm bàitập, hay bài thực hành nhằm hoàn thành điểm kiểm tra thường xuyên theo quyđịnh nên chưa kích thích được HS học tập

- Về cách đánh giá: GV độc quyền đánh giá, HS ít tham gia vào quá trìnhđánh giá Nghĩa là đa số vẫn là GV đánh giá HS, do GV đánh giá là chủ yếu,còn HS tự đánh giá không hoặc ít được công nhận.

- Về mục tiêu đánh giá: chủ yếu đánh giá về kiến thức, nặng về tái hiện,

GV chỉ quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học đó là HS nắm đượckiến thức và kỹ năng gì, thậm chí là chỉ chú ý đến việc hoàn thành điểm số theoquy định chứ chưa chú ý đến quá trình thực hiện nhiệm vụ đó

- Về thời điểm đánh giá: chỉ kiểm tra, đánh giá khi kiểm tra bài cũ, kiểmtra 15 phút mà chưa chú ý đến đánh giá trong quá trình dạy học

Nguyên nhân đẫn đến thực trạng trên là:

- Nhiều GV chưa coi trọng đánh giá quá trình mà đang chú trọng đánhgiá thời điểm, đánh giá một lần để lấy điểm theo quy định

- Một bộ phận GV ngại đổi mới, chưa thực sự sáng tạo trong dạy học vàđổi mới kiểm tra đánh giá Đa số GV chưa chịu khó tìm tòi, đầu tư để đổi mớicác hình thức kiểm tra đánh giá

- Nhiều GV chưa nắm vững phương pháp, kĩ thuật đánh giá quá trình,chưa hướng dẫn cụ thể cho HS biết cách đánh giá và tự đánh giá

- Đa số HS hiện nay chưa có kĩ năng đánh giá và tự đánh giá nên chưathực sự tích cực trong tham gia các hoạt động, hoàn thành nhiệm vụ học tập,hoàn thiện sản phẩm theo yêu cầu của GV

- Hầu hết các HS còn chưa yêu thích môn học, còn xem môn Sinh học làmôn phụ nên các em chưa nỗ lực hết sức mình trong quá trình học tập và điểm

số môn học, đánh giá của GV về môn học đối với các em không thực sự quantrọng

Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếpcận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trongnhững tình huống ứng dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo nănglực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa.Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo dụctheo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xácđịnh mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và nănglực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài: “Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11 góp phần phát

triển năng lực cho học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Vinh” làm

đề tài nghiên cứu

2 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu.

a Mục tiêu.

- Nâng cao nhận thức về vai trò của sự đa dạng các hình thức kiểm tra,đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì đối với GV và HS Từ đó, thay đổicách đánh giá: chuyển từ đánh giá thời điểm, đánh giá một lần sang đánh giáquá trình và đánh giá vì sự tiến bộ của người học để nâng cao chất lượng dạyhọc môn Sinh học 11 Đồng thời góp phần đổi mới PPDH, tiếp cận nhanh vớiviệc thực hiện chương trình GDPT 2018 được tiến hành từ năm học sau

- Giúp GV nắm vững quy trình kiểm tra đánh giá và vận dụng linh hoạt,

có hiệu quả các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học

- Kiểm tra, đánh giá nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quảhọc tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GVbiết những gì mà HS đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, củachương trình và những gì các em chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy

và học Từ đó, đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn những gìmình đã làm, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo

- Đa dạng hóa kiểm tra, đánh giá tạo ra hứng thú trong học tập môn Sinhhọc, góp phần hình thành năng lực cho HS đồng thời giúp GV chủ động hơntrong quá trình kiểm tra, đánh giá người học

b Nhiệm vụ nghiên cứu.

- Chỉ ra được vai trò của sự đổi mới và đa dạng hóa các hình thức kiểmtra, đánh giá trong dạy HS học

- Nêu được quy trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11

- Đưa ra được một số hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triểnnăng lực HS trong dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Sinh học 11

- Đề xuất một số cách thức thực hiện các hình thức kiểm tra đánh giá theođịnh hướng phát triển năng lực HS

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.

a Đối tượng nghiên cứu.

HS lớp 11 THPT: bao gồm HS các trường THPT Nguyễn Trường Tộ Vinh; Trường phổ thông Hermann Gmeiner Vinh, Trường THPT Dân tộc nộitrú tỉnh Nghệ An – số 1.

-b Phạm vi nghiên cứu.

- Phạm vi không gian: Một số trường trên địa bàn TP Vinh, Nghệ An

- Phạm vi thời gian: năm học 2019 – 2020 và năm học 2020 – 2021

- Phạm vi nội dung: Đề tài đề xuất các giải pháp và thực nghiệm đa dạnghóa các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học môn Sinh học 11 góp phầnphát triển một số phẩm chất, năng lực cho HS

4 Phương pháp nghiên cứu.

a Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu, thông tin.

Thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên ngành, tàiliệu nghiên cứu khoa học và luận văn tốt nghiệp có liên quan, tài liệu tập huấnchuyên môn để xem xét đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống hoànchỉnh, từ đó xác định những nội dung cần thiết của đối tượng nghiên cứu

b Phương pháp chuyên gia.

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, đối với một số kết quả và kiến nghịliên quan, tôi thực hiện xin ý kiến một số GV có kinh nghiệm dạy học Sinh họctại các trường THPT trong và ngoài địa bàn thành phố Vinh, Nghệ An Từnhững kiến thức thu thập được tôi đã có những định hướng về nội dung nghiêncứu cũng như các vấn đề liên quan đến việc thực nghiệm sự phạm

c Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Đây là phương pháp quan trọng để kiểm định các giả thuyết khoa học vàtính khả thi của đề tài Tôi và đồng nghiệp đã tiến hành thực nghiệm ở một sốtrường THPT để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp được lựa chọn

d Các phương pháp khác có liên quan.

- Sử dụng kinh nghiệm giảng dạy môn Sinh học cấp THPT trong nhiềunăm

- Phương pháp quan sát: qua các tiết dự giờ thao giảng, trao đổi rút kinhnghiệm kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học Sinh học

- Phương pháp nghiên cứu các tài liệu về dạy học môn Sinh học: SGK,SGV, sách bài tập, sách chuẩn kiến thức kĩ năng Sinh học THPT

5 Cấu trúc sáng kiến.

Ngoài phần đặt vấn đề, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dungchính của đề tài gồm 3 chương:

- Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

- Chương II: Các giải pháp đã được thực hiện để góp phần phát triển một

số phẩm chất, năng lực cho HS thông qua việc đa dạng hóa các hình thức kiểmtra đánh giá trong môn Sinh học 11

- Chương III: Thực nghiệm sư phạm

6 Đóng góp và tính mới của đề tài.

Do đặc điểm HS trường ngoài công lập với đầu vào thấp, việc vận dụngcác PPDH theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS còn gặp nhiềukhó khăn; chương trình phổ thông 2018 đang trên đường tiếp cận chứ chưađược chính thức áp dụng, tôi mạnh dạn tiếp cận, nghiên cứu và đã lựa chọnđược một số giải pháp đa dạng hóa các hình thức KTĐG góp phần phát triểnphẩm chất và năng lực cho HS theo chương trình phổ thông 2018 đề ra

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

I Cơ sở lí luận.

1 Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàndiện GDĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theohướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiếnthức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớmáy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở đểngười học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực Chuyển

từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạtđộng xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng công nghệthông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức vàphương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trungthực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cầntừng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giớitin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học vớiđánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá củangười học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá(KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những nămqua, Bộ Giáo dục và đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạtđộng này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, gópphần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học

Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, GV THPT về nhận thức

và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của HS theo địnhhướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triểnGDTrH tổ chức biên soạn tài liệu: Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy họctheo định hướng phát triển năng lực HS trường THPT để phục vụ trong đợt tậphuấn cán bộ quản lý, GV về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển nănglực HS trường THPT

Xu hướng đánh giá HS theo tiếp cận năng lực khác với yêu cầu đánh giákiến thức, kĩ năng như trước đây Sự khác biệt này thể hiện qua bảng sau:

đã học vào giải quyết vấn đềthực tiễn của cuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học

2 Ngữ

cảnh

đánh giá

- Gắn với ngữ cảnh học tập vàthực tiễn cuộc sống của HS

- Gắn với nội dung học tập(những kiến thức, kỹ năng,thái độ) được học trong nhàtrường

3 Nội

dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở nhiều môn học,nhiều hoạt động giáo dục vànhững trải nghiệm của bảnthân HS trong cuộc sống xãhội (tập trung vào năng lựcthực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độphát triển năng lực của ngườihọc

- Những kiến thức, kỹ năng,thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc ngườihọc có đạt được hay khôngmột nội dung đã được học

- Thường diễn ra ở những thờiđiểm nhất định trong quá trìnhdạy học, đặc biệt là trước vàsau khi dạy

Cụ thể hơn, theo chương trình phổ thông môn Sinh học 2018 - Bộ giáodục, kiểm tra đánh giá được thực hiện theo định hướng và một số hình thức sauđây:

(1) Định hướng chung

Việc đánh giá kết quả giáo dục phải thực hiện được các yêu cầu sau:– Cung cấp thông tin phản hồi đầy đủ, chính xác, kịp thời về kết quả họctập giúp HS tự điều chỉnh quá trình học, GV điều chỉnh hoạt động dạy, cán bộquản lí nhà trường có giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục, gia đình theo dõi,giúp đỡ con em học tập

– Nội dung đánh giá bảo đảm tích hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng thựchành, vận dụng những điều đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn

– Kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết; đánh giá định tính vớiđánh giá định lượng, trong đó đánh giá định lượng phải dựa trên đánh giá địnhtính được phản hồi kịp thời, chính xác

– Phối hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau để bảo đảm đánh giá toàndiện mức độ đáp ứng các yêu cầu cần đạt đã quy định trong chương trình

– Kết hợp việc đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳngcủa HS để rèn luyện cho HS năng lực tự chủ và tự học, tư duy phê phán

(2) Một số hình thức kiểm tra, đánh giá

Môn Sinh học sử dụng các hình thức đánh giá chủ yếu như sau:

– Đánh giá thông qua bài viết: bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan,bài tiểu luận, báo cáo kết quả sưu tầm, báo cáo kết quả nghiên cứu, điều tra,

– Đánh giá thông qua vấn đáp, thuyết trình: trả lời câu hỏi vấn đáp,phỏng vấn, thuyết trình vấn đề nghiên cứu,

– Đánh giá thông qua quan sát: quan sát quá trình HS thực hiện các bàithực hành thí nghiệm, thảo luận nhóm, học ngoài thực địa, tham quan các cơ sở

khoa học, sản xuất, tham gia dự án nghiên cứu,… bằng cách sử dụng bảng quansát, bảng kiểm, hồ sơ học tập,

2 Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực.

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việcdạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chútrọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn

bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghềnghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thểcủa quá trình nhận thức

Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nộidung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quátrình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọnnội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảothực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả họctập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực Kết quảhọc tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HScần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấutrúc của chúng Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và cácthành phần năng lực cũng khác nhau Cấu trúc chung của năng lực hành độngđược mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể

Mục tiêu dạy học môn Sinh học định hướng phát triển 9 năng lực chung

và 3 năng lực chuyên biệt

Các năng lực chuyên biệt:

– Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nguyênnhân – kết quả, cấu tạo – chức năng, ).

– Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhậnđịnh có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận

– Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối đượcthông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bảnkhoa học; sử dụng được các hình thức ngôn ngữ biểu đạt khác nhau

* Năng lực tìm hiểu thế giới sống bao gồm: Thực hiện được quy trình tìmhiểu thế giới sống Cụ thể như sau:

– Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu hỏi liênquan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; dùng ngôn ngữ củamình biểu đạt được vấn đề đã đề xuất

– Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêuđược phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu

– Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu;lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn,hồi cứu tư liệu, ); lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu

– Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổngquan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các

dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giảthuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần); đề xuất được ý kiếnkhuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp

– Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ,

sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; viết được báo cáonghiên cứu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôntrọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực vàgiải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục

* Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học bao gồm:

– Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thườnggặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bềnvững; giải thích, đánh giá, phản biện được một số mô hình công nghệ ở mức độphù hợp

– Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp

để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, môitrường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững

* Chương trình giáo dục định hướng năng lực được cụ thể hóa như sau:Lựa chọn chủ đề: Chủ đề là một đơn vị kiến thức tương đối độc lập

Mục tiêu giáo dục: Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thểquan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liêntục

Nội dung giáo dục: Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu

ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy địnhnhững nội dung chính, không quy định chi tiết

Hình thức dạy học: tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạtđộng xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnhứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

- Đánh giá kết quả học tập của HS: Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu

ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụngkiến thức môn học để giải quyết các tình huống trong các tình huống thực tiễn

Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học với giải thích các hiện tượng thựctiễn trong tiết học bằng các câu hỏi dẫn dắt để đi tìm kiến thức mới; tạo hứngthú, khơi dậy niềm đam mê; thích tìm tòi khám phá những hiện tượng, tìnhhuống trong cuộc sống cho HS

II Cơ sở thực tiễn.

Những năm gần đây, nhà trường đã tiệm cận thực hiện việc đổi mới kiểmtra đánh giá, hướng đến sự tiến bộ của HS, HS được đánh giá qua nhiều hoạtđộng như thi khoa học kĩ thuật, tham gia giải chạy Srace, thi hội khỏe PhùĐổng… Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới PPDH,

kiểm tra, đánh giá ở trường THPT vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục.

Cụ thể là:

- Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chínhxác, công bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức vàđánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối

"đọc-chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiếnthức Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên cácbài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy Hoạt động kiểm tra, đánhgiá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quantâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả Các hoạt động đánh giá định kỳ,đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng

bộ hiệu quả

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trungthực trong thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thông còn thụ động trong việc học tập;khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tìnhhuống thực tiễn cuộc sống còn hạn chế

Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ

ra một số nguyên nhân cơ bản sau:

- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá và ýthức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, GV chưa cao Năng lựccủa đội ngũ GV về vận dụng các PPDH tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứngdụng công nghệ thông tin - truyền thông trong dạy học còn hạn chế

- Lý luận về PPDH và kiểm tra, đánh giá chưa được nghiên cứu và vậndụng một cách có hệ thống; còn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vánên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạtđộng dạy học, giáo dục

- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giáthường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục

- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá từ các cơquan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường THPT còn hạn chế, chưa đápứng được yêu cầu Việc tổ chức hoạt động đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giáchưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra,đánh giá đối với đổi mới PPDH Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mớiPPDH, kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới PPDH,kiểm tra, đánh giá của GV Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt

động đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá ở trường THPT chưa mang lại hiệu quảcao

- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giátrong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thôngtin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng cácPPDH, hình thức kiểm tra, đánh giá hiện đại

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới PPDH, Bộ GDĐT đã có chủ trương tập trung chỉ đạođổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới PPDH, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học; xây dựng mô hình trường phổ thông đổi mới đồng bộ PPDH

và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục

CHƯƠNG II GIẢI PHÁP ĐÃ ĐƯỢC THỰC HIỆN.

Kiểm tra đánh giá cần được tiến hành đầy đủ quy trình theo các bước sau:

- Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá

- Bước 2: Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá

- Bước 3: Tổ chức đánh giá

- Bước 4: Nhận xét ưu nhược điểm của mỗi hình thức đánh giá để ứng dụng vàothực tế dạy học

I Xác định mục tiêu đánh giá.

1 Đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên).

- Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thựchiện hoạt động giảng dạy môn học/khoá học, cung cấp thông tin phản hồi cho

GV nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy Đánh giá quátrình thường được thực hiện trong quá trình giảng dạy môn học/hay khoáhọc/lớp học Đánh giá quá trình, còn được gọi là "Đánh giá giáo dục" được thựchiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đánh giá quá trình cóthể do GV hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, nhằm cung cấpthông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học, để HS cải thiện kết quảhọc tập, không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại

- Khi sử dụng khái niệm đánh giá quá trình để chỉ những hoạt độngGDPT được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với nhữnghoạt động GDPT trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó(placement assessment - Đánh giá sơ khởi/Đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kếtthúc quá trình dạy học môn học này (summative assessment - Đánh giá tổngkết) Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS, mối quantâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc pháttriển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạtđược một mức độ thành tích nào đó

- Trong đánh giá quá trình, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạtđộng học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy

và hoạt động học Đánh giá quá trình không nhằm mục đích đưa ra kết luận vềkết quả giáo dục cuối cùng của từng HS mà tập trung vào việc tìm ra nhữngnhân tố tác động đến kết quả giáo dục của HS để có những giải pháp kịp thời,đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học

- Đánh giá quá trình còn giúp chuẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS nhằm xác định hoặc điều chỉnh một chương trình học tương lai cho phù hợp.

- Trong một môi trường giáo dục, đánh giá quá trình có thể là việc người

GV hoặc chính người học cung cấp thông tin phản hồi về việc học tập củangười học và không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm Đánh giá quá trình mangtính dự đoán

- Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức

độ nắm vững thông tin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp

GV thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn Việc đánh giá thậm chí trởnên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bảnthân mình Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêuchí chấm điểm, tự đánh giá, và đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là ngườihọc sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng họctập của họ

Với hình thức đánh giá trong quá trình dạy học, tôi chú trọng đến sự tiến

bộ của HS hơn sự so sánh lượng đơn vị kiến thức giữa các em với nhau

* Các lưu ý khi thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy HS học

- GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay không,

mà phải xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khókhăn gì có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện, ) GV thườngxuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của HS hướng đến việc đạt được cácmục tiêu học tập/giáo dục Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khithực hiện các hoạt động học tập cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ

tin, Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem HS cần hỗ trợ gì tronghọc tập, rèn luyện.

- Công cụ có thể dùng là các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ họctập, các loại câu hỏi vấn đáp

- Các nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá thường xuyên được đề ra nhằm mụcđích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập nên GV cần chú ý việc nhận xét trongkiểm tra, đánh giá thường xuyên GV cần tập trung cung cấp thông tin phản hồichỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành độngtiếp theo, không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêucực, tránh làm tổn thương HS Kiểm tra, đánh giá thường xuyên phải thúc đẩyhoạt động học tập, tăng sự khen ngợi, động viên để HS yêu thích học môn Sinhhọc hơn

- GV cần kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt và có hiệu quả các cách thứcđánh giá nhằm cung cấp thông tin cần thiết, đa chiều để kết quả đánh giá đượcchính xác hơn như GV đánh giá, HS tự đánh giá và HS đánh giá lẫn nhau

a) Thông qua bài kiểm tra viết:

* Quy trình xây dựng đề kiểm tra

Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau:

Bước 1 Xác định mục đích của đề kiểm tra.

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS saukhi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp họcnên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể củaviệc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế họctập của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp

Bước 2 Xác định hình thức đề kiểm tra.

- Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:

- Đề kiểm tra tự luận

- Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan.

- Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận vàcâu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cáchhợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khácnhau hoặc cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập vớiviệc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thubài rồi mới cho HS làm phần tự luận

Bước 3 Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra).

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩnăng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo cáccấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ

% số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗichuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy địnhcho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra như sau:

B1 Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra

B2 Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy

B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung,chương )

B4 Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra

B5 Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ

B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột.

B9 Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

Bước 4 Biên soạn câu hỏi theo ma trận.

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câuhỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQchỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm

Bước 5 Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm.

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cầnđảm bảo các yêu cầu:

Nội dung: khoa học và chính xác Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưngngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra

Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để HS có thể tựđánh giá được bài làm của mình (kĩ thuật Rubric)

Bước 6 Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại tổng thể, có điềuchỉnh cho phù hợp nếu thấy cần thiết

b) Thông qua bài thực hành, qua dự án học tập

Bước 1 Giao nhiệm vụ HS.

Bước 2 Xây dựng các tiêu chí đánh giá (Nội dung, sáng tạo, hình thức trình bày, kết quả của sản phẩm, độ tin cậy).

II Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá:

Hồ sơ KTĐG là công cụ khá phổ biến trong thực tiễn dạy học Việc xâydựng hồ sơ KTĐG có ý nghĩa rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng,hiệu quả dạy học và góp phần thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH

Có thể coi hồ sơ KTĐG là một tập bản đồ định hướng cho người dạy vàngười học hướng đến những mục tiêu của chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độtình cảm đã đề ra, góp phần phát triển năng lực cho HS, kịp thời cung cấp thôngtin về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập

Khi lập hồ sơ KTĐG kết quả học tập của HS tôi có quan niệm như sau:

- Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp HS nhận ra mìnhđang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu của môn học đã đề ra

- Các hình thức KTĐG phải đa dạng và diễn ra trong suốt quá trình dạyhọc, phải tạo ra sự phát triển và góp phần nâng cao năng lực cho người học.Thông qua hoạt động đánh giá của GV, HS từng bước phát triển năng lực đánhgiá lẫn nhau và tự đánh giá bản thân.

- Đánh giá phải định lượng chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ rađược HS đạt được ở mức nào so với mục tiêu của chuẩn kiến thức kĩ năng đã đềra

Hồ sơ KTĐG giúp cung cấp:

- Các chuẩn của môn học.

- Hệ thống các mục tiêu của môn học.

- Hệ thống các kĩ năng, năng lực đặc thù mà người học cần cũng cố, rèn luyện và phát triển trong từng gia đoạn học tập.

- Hệ thống mô tả chi tiết các mức độ đạt được chỉ tiêu học tập của HS.

Các thành phần của hồ sơ KTĐG bao gồm:

- Danh mục các chuẩn, yêu cầu cần đạt về chuẩn kiến thức kĩ năng mônhọc

- Hệ thống các mục tiêu dạy học (Được cụ thể hóa trong kế hoạch dạyhọc bộ môn)

- Kế hoạch, hình thức KTĐG (Được cụ thể hóa trong kế hoạch dạy học

bộ môn và trong giáo án)

- Công cụ KTĐG và các tiêu chí đánh giá (các mô tả theo mức đạt chuẩn

về kiến thức, kĩ năng, thái độ)

- Các bài tập, đề kiểm tra, sản phẩm học tập,…

- Các báo cáo kết quả các bài kiểm tra định kì (phân tích, nhận xét, đánhgiá, về kết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và đề xuất giải pháp, điều chỉnhphương pháp dạy và học)

- Xây dựng các công cụ KTĐG thường xuyên theo phát triển năng lựcHS.

- Lập hồ sơ đánh giá đối với các bài kiểm tra định kì

* Xây dựng các công cụ KTĐG thường xuyên theo phát triển năng lực HS:Mẫu phiếu tự đánh giá theo tiêu chí như sau:

Phân chia công việc

 Cụ thể cho từng thành viên.

 Chung chung, ai biết gì thì làm đấy.

 Có quy định thời gian hoàn thành rõ ràng.

 Phân chia cụ thể nhưng không đúng với năng lực của từng người.

 Nhóm trưởng tìm hiểu cụ thể về năng lực của các thành viên rồi mới phân công công việc dựa trên năng lực của từng người.

Kế hoạch làm việc

của nhóm

 Được xây dựng chi tiết, rõ ràng.

 Có tính khả thi và có khả năng hoàn thành.

 Không khả thi, vượt quá khả năng của các thành viên.

 Tốn quá nhiều chi phí.

 Ý tưởng kế hoạch bình thường, không có nhiều ý nghĩa.

 Ý tưởng sáng tạo và thiết thực.

 Có sử dụng nhiều công cụ hỗ trợ, nhiều tài liệu tham khảo.

 Thường không hoàn thành công việc đúng

kế hoạch thời gian

trình thực hiện nhiệm vụ.

 Hoàn thành tốt công việc.

 Tích cực đóng góp, xây dựng ý tưởng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.

 Nhóm trưởng thiếu tinh thần trách nhiệm, không nhắc nhở, quản lí tiến trình công việc của các thành viên.

Các buổi làm việc

nhóm

 Các thành viên tham gia đầy đủ.

 Các thành viên tham gia không đầy đủ.

 Các thành viên hoạt động sôi nổi, đóng góp

 Chưa hiệu quả

* Đánh giá năng lực làm việc nhóm:

Nhóm

năng lực Tiêu chí ĐG

Các mức độ ĐG Không

tham gia

Ít tích cực

Bình thường

Tích cực

Rất tích cực

Nhóm

năng lực

quản lí

Lập kế hoạch Phân công nhiệm vụ

Giám sát thực hiện nhiệm vụ

Đóng góp ý tưởng

Biết những gì được kì vọng

Tổ chức

và quản

lí nhóm

Là m việc nhó m

Xếp loại

2) Đối với nội dung công việc:

- Em tán thành (hoặc thích) những nội dung: ………

………