CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔTHÔNG TỔNG THỂ MỚI Tổng quan nghiên cứu vấn đề Những nghiên c
Trang 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ
THÔNG TỔNG THỂ MỚI
Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Những nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường
Có nhiều công trình nghiên cứu của nhiều tác giả trên thế giới về phát triển chương trình nhà trường và các vấn
đề liên quan Các công trình nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường bao gồm các báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình, các văn bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và
về phát triển chương trình giáo dục nói riêng Các công trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 cho đến nay.
Phần lớn các công trình đến từ Ôxtrâylia, chỉ riêng trong Australian Education Index đã có 350 (trong đó có 29 luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển chương trình nhà trường Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ
Trang 2Hoa kì, Canada, Vương quốc Anh, Israel Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển chương trình nhà trường (Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk, Harold, Mariot và Posskin.1993) Ở những nước nói tiếng Anh nêu trên trong những năm 70 - 80 phát triển chương trình nhà trường được xem như đã đạt đỉnh cao nhất của nó Đến giữa những năm 90 thuật ngữ này gần như biến mất trong các công trình nghiên cứu về giáo dục Nguyên nhân thứ nhất có thể là thể là trong giai đoạn này nhiều nước bắt đầu các cuộc cải cách giáo dục một cách mạnh mẽ và rộng lớn Nguyên nhân thứ hai là do có sự dịch chuyển trong việc sử dụng thuật ngữ để mô tả các nguyên tắc và quá trình phát triển chương trình nhà trường.
Ở New Zealand các công trình về phát triển chương trình nhà trường ít hơn, bao gồm một vài chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học nhờ có 2 dự án lớn
về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80 đầu những năm 90 (Ramsey và cộng sự 1995 Ramsey, Hawk, Harold, Marriot và Posskit, 1993) 10 năm gần đây
số công trình viết về phát triển chương trình nhà trường
Trang 3tăng không đáng kể Tuy nhiên từ năm 2000 nhiều công trình được thấy ở Hong Kong, Trung quốc, Nhật, Đài Loan.
Các công trình này tập trung giải quyết một số vấn đề
lí luận liên quan đến phát triển chương trình nhà trường, như định nghĩa chương trình nhà trường, các nguyên tắc, luận cứ, vai trò của nhà nước, nhà trường trong đó có nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong phát triển chương trình nhà trường Nhiều công trình đề cập tới vai trò của cộng đồng, trong đó có vai trò của cha mẹ học sinh, của các bên liên quan (steakholder), các chuyên gia trong phát triển chương trình nhà trường.
Chương trình giáo dục trung học ở đát nước Hàn Quốc được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa trên 7 nguyên tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu
tố trí tuệ, tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia, (4) Học tập suốt đời, (5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại, (7) Giáo dục cơ bản cho mọi người.
Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm -3), Trung học bậc cao (năm 4-5)
Trang 4Ở Liên bang Nga Nội dung GDPT theo truyền thống được phân chia thành các lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn và Khoa học tự nhiên-Toán học Lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn bao gồm các môn học: Tiếng Nga, Tiếng nước ngoài, Văn học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội Lĩnh vực Khoa học tự nhiên-Toán học bao gồm các môn học: Toán học, Tin học, Vật lý, Hóa học, Sinh học.
Tổ chức dạy học phân ban ở các trường trung học phổ thông của Liên bang Nga từ những năm 1970, Liên bang Nga cho thí điểm và từ năm 1980 đưa vào chương trình giảng dạy các môn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo trình tự chọn ngoại khóa chuyên sâu, cơ sở của giáo dục phân hóa Có các lớp học thí điểm dạy học một số môn chuyên như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ.
Ở Phần Lan Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra theo chu kì khoảng 10 năm Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm 2000, Chương trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào 2006 Hiện nay Phần Lan cũng đang chuẩn bị cho đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong tương lai (chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét sự phân bổ
Trang 5thời lượng như thế nào?) Nhìn tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển từ chương trình truyền thống, quản lý tập trung (với chương trình cụ thể) tới chương trình trên cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội dung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung Tương tự như vậy, việc quản lý giáo dục cũng phát triển có
hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang quản lý địa phương mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường Lý do đáp ứng
sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học; tăng tính tự chủ của nhà trường, giáo viên nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
Ở Trung Quốc: Từ khi thành lập nước (10/1949) đến nay Chương trình giáo dục phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển đó là Giai đoạn đầu thành lập nước đến 1957, Giai đoạn xây dựng toàn diện CNXH 1958-1965; Giai đoạn
“Đại cách mạng văn hóa” 1966-1976; giai đoạn chấn chỉnh hỗn loạn, xây dựng hiện đại hóa xã hội chủ nghĩa 1977- 1986; giai đoạn cải cách giáo dục theo tinh thần Nghị quyết cải cách thể chế giáo dục của Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc 1986 - nay Cách tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng xã
Trang 6hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm.
Mỗi chương trình Giáo dục phổ thông đều có mục tiêu
và cấu trúc nội dung cụ thể Chương trình giáo dục trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt động Chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng
có một phần do địa phương bố trí.
Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển chương trình giáo dụcphổ thông của một số nước nêu trên cho thấy Chương trình được phân hóa trên cơ sở năng lực học, trên cơ sở hứng thú và định hướng nghề nghiệp tương lai Mở rộng quyền tự chủ cho các địa phương và trường học trong việc tổ chức và thực hiện chương trình, giảm tính chất “tập quyền” của chương trình.
Trang 7chương trình và phát triển chương trình.[7] Trong nguồn tài liệu dịch phải kể đến tài liệu của TS Giáo dục Nguyễn Kim Dung - Xây dựng chương trình hướng dân thực hành Tác giả Phạm Văn Luận - Phát triển chương trình đào tạo- Một
số vấn đề lý luận và thực tiễn.
Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đã đề cấp đến vấn đề chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lượng chương trình
có tầm quan trọng đặc biệt Người giáo viên có thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo-khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trường sư phạm Việc đào tạo một giáo viên có chất lượng là mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo viên Chất lượng giáo dục, chất lượng giáo viên, chất lượng chương trình là các khái niệm cơ bản cốt logic của giáo dục [ 22] Trong công trình nghiên cứu “Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề phần lý thuyết gồm: (1) Chương trình và phát triển chương trinh đào tạo; (2) Nội dung và chương trình giáo dục; phần thực hành- tự nghiên cứu có: (1) Đối
Trang 8tượng đào tạo-cơ sở xuất phát để xây dựng và phát triển chương trình, (2) Kết quả phân tích chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục dưới góc độ tiếp cận năng lực, (3) Các phương án hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục [ 23].
Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển chương trình giáo dục” đã viết: Phát triển chương trình giáo dục nhà trường thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh mới Công trình cung cấp những vấn đề cơ bản về chương trình giáo dục, chương trình nhà trường trong quá trình phát triển của giáo dục phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí,
Trang 9cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [8].
Hiệu trưởng không thể có đủ thời gian để lãnh đạo toàn bộ các hoạt động dạy học và họ không thể nắm rõ nhu cầu của lớp học như là giáo viên.
Giáo viên là người am hiểu chuyên môn của môn học
mà họ dạy và học hiểu rõ hơn bất kì ai học sinh và đặc thù lớp học của mình
Vai trò lãnh đạo của giáo viên được các nhà nghiên cứu xem xét từ ba góc độ: (1) giáo viên là những người quản lý, lãnh đạo trung gian ở các vị trí tổ trưởng chuyên môn, chủ nhiệm khoa hay chủ tịch, tổ trưởng công đoàn, ;
(2) là chuyên gia môn học, con chim đầu đàn để kèm cặp các giáo viên khác;
(3) là người xây dựng và duy trì văn hóa chia sẻ, cộng tác và học tập suốt đời để thực hiện tốt quá trình dạy học trong Nhà trường Giáo viên chính là người thực hiện các kế hoạch, phương hướng của Nhà trường Vì vậy, con đường thành công nhất để phát triển chuyên môn cho giáo viên trong Nhà trường là bồi dưỡng vai trò lãnh đạo chuyên môn cho họ và bản thân cán bộ lãnh đạo cũng phải thường xuyên
Trang 10được bồi dưỡng.
Liên quan đến vấn đề phát triển chương trình nhà trường đã có một số luận văn ở trình độ thạc sĩ như: “Một
số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình tiểu học của một số nước trên thế giới và Việt Nam'" của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [31] “Phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cường [14] “Phát triển chương trình ngành Giáo dục Mầm non của trường Cao đẳng Sư phạm Cao Bằng theo chuẩn đầu ra” của tác giả Nguyễn Thị Huyền.
Trong cuốn sách: “Đổi mới căn bản toàn diện ngành giáo dục công tác quản lý, lãnh đạo nhà trường dành cho hiệu trưởng” (2012) [7] của tập thể tác giả: Tăng Bình, Ái Phương, Phương Nam đã bàn về đổi mới công tác quản lý, lãnh đạo của hiệu trưởng nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện chất lượng giáo dục; về tổ chức quản lý hoạt động của nhà trường các cấp; về QLNT và chuẩn đánh giá năng lực hiệu trưởng trong hệ thống giáo dục…
Trang 11Những nghiên cứu về phát triển chương trình nhà trường trung học học cơ sở
Phân tích các năng lực lãnh đạo cơ bản của hiệu trưởng trường THPT, các tác giả cho rằng: Nếu xét theo mức độ lãnh đạo, thì vấn đề thách thức cao nhất đối với năng lực lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường THCS là lãnh đạo toàn bộ nhà trường nhưng thực chất đây là lãnh đạo chiến lược vì kiến thức về lập kế hoạch chiến lược dễ dàng có được nhưng lãnh đạo chiến lược trở thành khó khăn thường trực đối với hiệu trưởng từng trường cả trước mắt và lâu dài Để thực thi một chiến lược thành công là một quá trình lãnh đạo đầy thách thức của hiệu trưởng nhà trường Những năng lực cơ bản được đề cập mới chỉ là những điểm chung nhất mà hiệu trưởng nhà trường nên thực thi trong quá trình lãnh đạo Ngoài ra, mỗi trường khi xây dựng chiến lược phải xác định các đặc thù Hơn nữa, không có năng lực nào quan trọng hoặc
ít quan trọng vì lãnh đạo luôn phải thực hiện tốt nhất các năng lực này.
Các công trình nghiên cứu khoa học trong nước nêu trên đều tập trung vào một số nội dung phát triển chương trình giáo dục: Phát triển chương trình đào tạo giáo viên, về
tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển
Trang 12chương trình ở tiểu học, THPT có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cụ thể ở từng địa phương Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về việc "Quản lý phát triển chương trình nhà trường ở các trường THCS" trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện GD Việt Nam hiện nay.
Như vậy, lý luận về phát triển chương trình nhà trường phổ thông và ở trường THCS là vấn đề mới cần được quan tâm, nhất là khi Nghị quyết số 29 - NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đang được tích cực triển khai thực hiện trên phạm vi toàn quốc với mục tiêu Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi ”[1, tr.4].
Bộ Giáo dục và đào tạo đã hướng dẫn và triển khai thực hiện thí điểm phát triển chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới, bắt đầu từ năm học 2013-2014, với các đơn vị sau:
Trang 131.Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và trường THPT Nguyễn Tất Thành thuộc trường Đại học Sư phạm
THCS-Hà Nội thuộc Sở GD-ĐT THCS-Hà Nội.
2.Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh và trường THPT thực hành thuộc trường Đại học Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh thuộc Sở GD-ĐT thành phố Hồ Chí Minh.
3.Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và trường THPT Thái Nguyên thuộc trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Trường phổ thông Vùng cao Việt Bắc thuộc Sở GD-ĐT Thái Nguyên.
Đại học Vinh và trường THPT Chuyên thuộc trường Đại học Vinh; trường THPT Lê Viết Thuật thuộc Sở GD-
ĐT Nghệ An.
Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ và trường THPT thực hành thuộc trường Đại học Cần Thơ thuộc Sở GD-ĐT Cần Thơ
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và các Trường phổ thông cơ sở thực nghiệm, trường THPT thực nghiệm thuộc Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.
Trang 14Ngoài ra Bộ Giáo dục và Đào tạo đã động viên khuyến khích các trường/khoa sư phạm và các trường phổ thông khác trên phạm vi cả nước tự nguyện tham gia từng phần hoặc toàn bộ các hoạt động thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông.
Một số khái niệm cơ bản
Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
Khái niệm quản lý
Từ xa con người đã nhận thức được vị trí, vai trò vô cùng quan trọng đối với hoạt động quản lý làm cho xã hội loài người được hình thành, vận hành và phát triển Từ cấp
độ vĩ mô hoặc vi mô, sự buông lỏng quản lý hoặc năng lực quản lý yếu kém sẽ có thể mở đường cho chủ nghĩa tự do
vô tổ chức, cho sự rối loạn hệ thống, làm tổn hại đến mục tiêu và sự hợp tác của con người Quản lý là một khoa học
sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học tự nhiên và xã hội nhân văn khác như: toán học, thống kê, kinh tế, tâm lý học,
xã hội học v.v Nó còn là một nghệ thuật đòi hỏi sự khôn khéo và tinh tế cao để đạt tới mục đích [7].
Từ hơn hai nghìn năm trước đây, vai trò của người quản lý được Khổng Tử đề cao: “Người quản lý mà chính
Trang 15trực thì không cần phải tốn nhiều công sức mà vẫn được người ta làm theo” Ngày nay, khoa học quản lý là khoa học mũi nhọn, là khoa học chiến thắng vì trong xã hội hiện đại loài người nhận thức điều quan trọng: Nếu không quản
lý tốt, không tổ chức hoàn hảo thì cả đầu tư cơ bản, cả kỹ thuật mới lẫn sự lao động quên mình của công nhân và nông dân đều không thể đem lại kết quả mong muốn Điều đó một lần nữa khẳng định vai trò quản lý là cực kỳ quan trọng.
Cho đến nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất Chúng ta đã tiếp cận khái niệm quản lý bằng nhiều con đường và cách thức khác nhau, quản lý là cai quản, là chỉ huy, là lãnh đạo, là chỉ đạo, là kiểm tra theo góc độ tổ chức Còn theo góc độ điều khiển từ “quản lý” là lái, điều khiển, điều chỉnh.
Theo cách tiếp cận hệ thống thì quản lý là sự tác động của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý (hay là đối tượng quản lý) nhằm tổ chức, phối hợp hoạt động của con người trong các quá trình sản xuất - xã hội để đạt được mục đích
đã định [2].
Trang 16Theo C Mác: “Quản lý là hoạt động điều khiển lao động” Ông đã coi việc quản lý là một hệ quả tất yếu của sự chuyển hoá quá trình lao động cá biệt, tản mạng, độc lập với nhau thành một quá trình lao động xã hội được tổ chức, phối hợp Ông cho rằng: “Bất cứ lao động hay lao động chung nào
mà tiến hành trên một quy mô khá lớn, đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân… Một nhạc sĩ độc tấu thì điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng” [20] F.W Taylor (1856-1915) được coi là cha đẻ của Thuyết quản lý khoa học đã định nghĩa:
“Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất” [21] H Fayol (1841-1925) là tác giả của Thuyết quản lý tổng quát đã định nghĩa: “Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy (lãnh đạo) và kiểm tra” [22].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động
có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [21] Tác giả Đặng Quốc Bảo giải thích: “Công tác quản lý lãnh đạo một tổ chức
Trang 17xét cho cùng là thực hiện hai quá trình liên hệ chặt chẽ với nhau: Quản và Lý Quá trình “Quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ ở trạng thái ổn định, quá trình “Lý” gồm việc sửa sang sắp xếp, đổi mới đưa vào thế “phát triển” [2].
Từ những tiếp cận khái niệm quản lý như trên, có thể
khái quát: “Quản lý là những tác động có mục đích, có hệ thống của chủ thể quản lý đến quá trình xây dựng kế hoạch,
tổ chức thực hiện các nhiệm vụ, đánh giá kết quả nhằm làm cho đối tượng quản lý đạt được kết quả, mục tiêu yêu cầu
Tổ chức: Tổ chức là xác định một cơ câu chú định về vai trò nhiệm vụ hay chức vụ được hợp thức hoá Tổ chức chính là sự kết hợp, liên kết những bộ phận riêng rẽ thành một hệ thống, hoạt động nhịp nhàng như một cơ thể thống nhất Sự phát triển của xã hội đã chứng minh rằng tổ chức là
Trang 18một nhu cầu không thể thiếu được trong mọi hoạt động kinh
tế – xã hội Một cơ cấu tổ chức được coi là hợp lý khi nó tuân thủ nguyên tắc thống nhất trong mục tiêu, mỗi cá nhân đều góp phần công sức vào các mục tiêu chung của hệ thống Một tổ chức cũng được coi là hiệu quả khi nó được
áp dụng để thực hiện các mục tiêu của hệ thống với mức tối thiểu về chi phí cho bộ máy.
Chỉ đạo: Chỉ đạo là định ra chủ trương, đường lối, nguyên tắc hoạt động và vận hành các hoạt động trong tổ chức Dùng văn bản hoặc lời nói truyền đạt các chỉ thị, yêu cầu về thực hiện nhiệm vụ các hoạt động theo đúng kế hoạch nhằm thực hiện các mục tiêu đề ra Tạo động lực cho các đối tượng quản lý và đưa ra quyết định quản lý đúng, kịp thời, điều khiển, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức vận hành có hiệu quả.
(iiii)Kiểm tra: Kiểm tra là để đánh giá đúng kết quả hoạt động của hệ thống, bao gồm cả việc đo lường các sai lệch nảy sinh trong quá trình hoạt động, là một chức năng
có liên quan đến mọi cấp quản lý căn cứ vào mục tiêu và kế hoạch đã định Kế hoạch hướng dẫn việc sử dụng các nguồn lực để hoàn thành các mục tiêu, còn kiểm tra xác định xem
Trang 19chúng hoạt động có phù hợp với mục tiêu và kế hoạch hay không[2].
[2] Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về quản lý giáo dục
nhưng nhìn chung quản lý giáo dục được hiểu dưới 2 góc độ:
Quản lý giáo dục ở cấp độ vĩ mô (quản lý một hệ thống giáo dục)theo tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền: Ở cấp độ này,quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ýthức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thểquản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm thực hiện cóchất lượng và có hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát
và điều chỉnh, các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực, thông tin) để
hệ thống giáo dục vận hành đạt được mục tiêu phát triển giáo dục [13]
Quản lý giáo dục ở cấp độ vi mô (quản lý một cơ sở giáo dục)được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thểgiáo viên, nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng
Trang 20giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và cóhiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường [13].
Quản lý nhà trường
Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa hoạt động quản lý một
cơ sở giáo dục (Hiệu trưởng hoặc người có chức vụ tương đương nhưhiệu trưởng) đối với các hoạt động giáo dục của cơ sở giáo dục mà họđược giao trách nhiệm quản lý Quản lý nhà trường là những tác động tựgiác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) củachủ thể quản lý nhà trường (hiệu trưởng) đến khách thể quản lý nhàtrường (giáo viên, nhân viên, học sinh ) nhằm đưa các hoạt động giáodục và dạy học của nhà trường đạt mục tiêu giáo dục [6]
Theo Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Phúc Châu: Đối tượng củaquản lý nhà trường là các thành tố cấu thành nhà trường vận động xungquanh trục quá trình giáo dục Do đó, đối tượng quản lý nhà trường cóthể hiểu là tất cả các thành tố cấu thành quá trình giáo dục và nhữngnguồn lực được huy động, sử dụng cho quá trình giáo dục và nhữngnguồn lực được huy động, sử dụng cho quá trình đó Nội dung của quản
lý nhà trường được xác định cho từng loại chủ thể quản lý [6]
Các chủ thể quản lý bên ngoài nhà trường: các cấp quản lý, quản
lý nhà trường theo trách nhiệm và phạm vi quyền hạn của mình, trong đócác chủ thể quản lý chủ yếu là các chủ thể nằm trong cơ cấu dọc của bộmáy quản lý giáo dục theo phân cấp quản lý
Phân cấp quản lý giáo dục ở nước ta sắp xếp từ cấp Bộ rồi đến các
Sở, các Phòng Giáo dục… hay còn gọi là quản lý nhà nước về giáo dục
Các chủ thể quản lý bên trong nhà trường: Các chủ thể có vai tròquan trực tiếp trong quản lý quá trình giáo dục ở cơ sở (trường học) Đốivới các chủ thể này nhà trường trở thành khách thể quản lý đối với hoạtđộng quản lý của họ Chất lượng, hiệu quả của chương trình giáo dục,