CƠ sở lý LUẬN về tổ CHỨC ĐÁNH GIÁ kết QUẢ học tập của học SINH ở các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂNNĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Tổng quan nghiên cứu vấn đề Về đánh giá kết qu

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Về đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực

Công trình khoa học của tác giả nước ngoài

Có nhiều công trình nghiên cứu về lĩnh vực đo lườngđánh giá trong giáo dục, tiêu biểu như công trình

“Measurement and Evaluation in teaching” (Đo lường vàđánh giá trong dạy học) của Norman E Gronlund giớithiệu cho giáo viên và những người đang theo học nghiệp

vụ sư phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cầnthiết cho việc dạy học hiệu quả Các chuyên gia, các nhàquản lý, giám sát và tham vấn cũng cho rằng công trìnhkhoa học này có ích cho họ [48] Có những công trìnhnghiên cứu chuyên sâu về hướng dẫn đánh giá trong lớphọc dành cho giáo viên như “A Teacher’s Guide toAssessment” (Hướng dẫn giáo viên đánh giá) của D.S

Frith và H.G.Macintosh trình bày rất cụ thể về những lýluận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạchđánh giá, cách đánh giá, cho điểm [49]

Shirley Fletcher (1995) với nghiên cứu về“Kỹ thuậtđánh giá theo năng lực” đã chỉ ra nguyên tắc, các phươngpháp “cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo năng lực;đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đàotạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc” [dẫn theo51]

Robert L.Linn và Norman E.Gronlund (1995) đưa ranhững khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá và đo lườngtrong dạy học; các hình thức, phương pháp và công cụ đánhgiá theo mục tiêu; kỹ thuật đưa thông tin phản hồi và phântích, xử lý kết quả kiểm tra đánh giá người học để cải tiếnviệc dạy và học [50]

Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006) đưa ranhững chỉ dẫn, và chủ yếu, giới thiệu những hình thức đánhgiá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sát chất lượngđánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng.[52]

Tina Teodorescu (2006) phân biệt sự khác nhau giữahai thuật ngữ năng lực competency và competence bằng các

so sánh về định nghĩa, phạm vi trọng tâm, kết quả và ápdụng Tác giả cũng đã mô tả hai mô hình competency vàcompetence dựa trên kinh nghiệm của mình trong quá trình

tư vấn tại Hiệp hội Quốc tế về Cải thiện hiệu suất làm việc[53]

Martin Johnson (2008) đã bàn đến vấn đề xếp hạng vàđánh giá theo năng lực Nghiên cứu chỉ ra rằng, “việc đánhgiá xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay đổi hệ thống nhịnguyên (có năng lực hoặc không có năng lực) và có thể làmảnh hưởng tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá về nănglực Đồng thời cách phân hạng thành tích học tập cũng dễgây nên những tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quảthấp” [54]

Công trình khoa học của các tác giả trong nước

Vấn đề đánh giá kết quả học tập của người học đã thuhút được đông đảo các chuyên gia, các nhà khoa học trongnước đầu tư nghiên cứu Tiêu biểu về hướng nghiên cứunày có thể kể đến những công trình khoa học như:

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong công trình “Đánhgiá và đo lường kết quả học tập” của mình đã lý giải và đưa

ra những vấn đề chung về lý luận đánh giá và đánh giá kếtquả học tập Tác giả đã khẳng định, đánh giá kết quả học

tập có vai trò quan trọng không thể thiếu của quá trình dạyhọc; nó không chỉ là hoạt động chắp nối thêm vào sau bàigiảng mà nó có quan hệ hợp thành với hoạt động của cáclực lượng tham gia vào quá trình đào tạo như nhà quản lý,giáo viên, học sinh [37] Tác giả cũng đưa ra ba hình thứcđánh giá cơ bản thường được sử dụng trong quá trình dạyhọc ở nhà trường hiện nay là: Đánh giá thường xuyên; Đánhgiá định kỳ; Đánh giá tổng kết Cùng với đó là các phươngpháp đánh giá kết quả học tập bao gồm: Phương pháp kiểmtra viết tự luận; Phương pháp trắc nghiệm khách quan;Phương pháp kiểm tra vấn đáp; Phương pháp kiểm tra thựchành Ở từng phương pháp tác giả đã chỉ ra ưu điểm, hạnchế và đề ra yêu cầu khi sử dụng Điểm mới trong công trìnhnghiên cứu của tác giả là đã xây dựng được “Phương phápđánh giá thái độ” của học sinh, với các phương pháp cụ thể:Phương pháp quan sát; Phương pháp lấy ý kiến trả lời từ họcsinh; Phương pháp đánh giá bạn” [37, tr.138 - 155]

Tác giả Lâm Quang Thiệp trong công trình nghiên cứu

“Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập ở cáctrường đại học nước ta” cho rằng: Giữa dạy và học có nhiềumối quan hệ tương tác quan trọng nhất là công tác đánh giá.Như vậy, phương pháp dạy, phương pháp học, phương pháp

đánh giá là vấn đề hàng đầu mà hệ thống giáo dục phảiquan tâm Theo tác giả, phương pháp đánh giá kết quả họctập tốt nhất đó là thông qua thi, kiểm tra mà trong thi, kiểmtra sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan là tối ưunhất [45].

Tác giả Trần Xuân Bách trong công trình nghiên cứu

“Cơ sở lí luận đánh giá giảng viên đại học theo hướngchuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay” [2] đã đưa ra mô hìnhđánh giá khá mới lạ, đó là mô hình kiểu đánh giá “Ngồi bênnhau” Theo tác giả, đánh giá ngồi bên nhau là cách đánhgiá mà chủ thể đánh giá (người đánh giá) cùng thảo luận vớingười được đánh giá một cách bình đẳng và chân thành,thông qua các bằng chứng thu thập được qua các phươngpháp khác nhau để cùng đưa ra các kết luận mà cả hai bên

có thể chấp nhận được [2]

Nguyễn Công Khanh (2004) trong công trình “Đánhgiá và đo lường trong khoa học xã hội” [25] đưa ra quytrình, kỹ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn hóa công cụ đo.Đặc biệt, tác giả cũng giới thiệu các kỹ năng thực hành thiết

kế một phép đo dùng cho việc đánh giá thực trạng, kỹ năngthích nghi và chuẩn hóa một trắc nghiệm; xây dựng trắcnghiệm đánh giá kiến thức kỹ năng thông qua ví dụ đánh

giá kết quả học môn Tâm lý trị liệu dành cho sinh viên nămthứ ba Khoa Tâm lý, Trường Đại học Khoa học Xã hội vàNhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội

Trần Khánh Đức (2010) trong công trình “Giáo dục vàphát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, đã phân tíchthuật ngữ dùng trong đo lường và đánh giá kết quả học tậpnhư “kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầucủa kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giácâu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quytrình thiết kế trắc nghiệm” [12]

Dưới góc độ tâm-sinh lí học, Đặng Thành Hưng(2010) trong bài báo về “Nhận diện và đánh giá kỹ năng”[23] đã phân tích, luận giải cách nhận diện kỹ năng, cụ thể

là về bản chất, cấu trúc, phạm vi, những yếu tố ảnh hưởng

và những điều kiện tâm sinh lý tối thiểu hình thành kỹ năng,tác giả phân biệt, so sánh kỹ năng với kỹ xảo, năng lực vàkhả năng, đồng thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá về

kỹ năng, “Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chí thành 15 chỉ sốthực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độhình thành và phát triển của kỹ năng nào đó ở cá nhân theonhiều góc độ” [23]

Về tổ chức đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực

Công trình khoa học của tác giả nước ngoài

Ở trường Đại học Nottingham (Anh), Alitstair Mutch

và George Brown lại tiếp cận quản lý kiểm tra, đánh giá từvai trò của người đứng đầu cấp khoa, khuyến nghị rằng cấpkhoa cũng cần phải xây dựng cho mình một chiến lượcquản lý kiểm tra, đánh giá bởi vì cấp này cũng phải chỉ đạomột cấp nữa mà liên quan trực tiếp đến kiểm tra, đánh giá.Chiến lược quản lý kiểm tra, đánh giá phụ thuộc vào quy

mô của khoa và những mong muốn của họ và văn hóa vốncó

Theo Ủy ban Kiểm định Chất lượng Giáo dục đại học(CHEA), khi nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả học tập ở

Mỹ cho rằng, do đặc điểm đa dạng, phức tạp của nền giáodục Hợp chủng quốc Hoa Kỳ, do đó hệ thống đánh giá đượccoi trọng, công tác quản lý và nhà quản lý giáo dục có nhiệm

vụ là làm thế nào để công nhận chất lượng cho các chươngtrình đào tạo và các nhà trường một cách chính xác để tạođiều kiện tốt nhất cho người học chuyển tiếp trường nàysang trường khác, từ chương trình học tập này sang chươngtrình học tập khác và cũng là căn cứ quan trọng để chính phủ

liên bang cung cấp nguồn tài chính, tài trợ cho các giáo dụcđào tạo

Theo kết quả nghiên cứu của các trường Đại học ĐôngNam Á (Asean University Network) (AUN), quản lý đánhgiá kết quả học tập của sinh viên ở Viện Công nghệNaynang, Singapor được thực hiện quản lý đánh giá kết quảhọc tập theo một quy trình thống nhất được quản lý rất chặtchẽ bởi đào tạo Naynang Theo người lãnh đạo của ViệnCông nghệ Naynang, Singapor, quy trình chấm thi của họđảm bảo tính chính xác cao Mỗi môn học hoặc một số mônhọc cùng chuyên môn có một hội đồng phụ trách Giảngviên chịu trách nhiệm tổ chức các đánh giá kết quả học tậpthường xuyên trong quá trình dạy học, trường đào tạo tổchức quản lý đánh giá kết quả học tập kết thúc môn học

Công trình khoa học của tác giả Việt Nam

Có nhiều công trình nghiên cứu về quản lý đánh giákết quả học tập của học sinh, sinh viên, tiêu biểu là:

Tác giả Ngô Quang Sơn với cách tiếp cận nghiên cứu

“Đánh giá kết quả học tập của học viên trong đào tạo trựctuyến ở các trường đại học, cao đẳng” [41], đi từ các chứcnăng của QLGD, tập trung nhiều vào tính kế hoạch của nhàquản lý và công tác quản lý để khảo sát thực trạng đánh giá

kết quả học tập của học viên ở Trường Đại học Sư phạm HàNội, từ đó tìm ra nguyên nhân và khó khăn gặp phải củađánh giá kết quả học tập trong đào tạo trực tuyến, từ đó Tácgiả đã đề xuất một số biện pháp quản lý công tác đánh giákết quả học tập của học viên trong đào tạo trực tuyến

Trong công trình nghiên cứu “Kiểm tra - Đánh giátrong dạy học đại học” tác giả Đặng Bá Lãm đã chỉ ra cơ sở

lí luận và thực tiễn của kiểm tra đánh giá trong giáo dục đạihọc nước ta Trên cơ sở khảo sát đánh giá thực tiễn vànhững trải nghiệm trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập,đứng ở góc độ công tác quản lý tác giả đã đề xuất nhữnggiải pháp để cải tiến việc kiểm tra đánh giá bao gồm nhiềunội dung, với các khâu bước cụ thể, trong đó đáng chú ý lànhững giải pháp thuộc về công tác lãnh đạo quản lý đánhgiá như: Nâng cao nhận thức, thống nhất quan điểm, hướngdẫn quy trình, trang bị phương pháp và phương tiện đánhgiá [31, tr.69]

Tác giả Lê Thị Mỹ Hà trong công trình nghiên cứu

“Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinhtrung học cơ sở” theo tác giả, công tác quản lý không chỉbao gồm quản lý các nguồn lực, đội ngũ giáo viên, vấn đềtài chính, tuyển sinh mà thông qua đó còn giúp cho hoạt

động lãnh đạo nắm chắc được chất lượng học tập của họcsinh để chỉ đạo đổi mới chương trình và kế hoạch hànhđộng, các quyết định về chính sách nhằm đạt tới các mụctiêu giáo dục [14, tr.24].

Tác giả Trịnh Khắc Thẩm trong nghiên cứu “Đổi mớiphương pháp dạy - học và kiểm tra đánh giá, giải pháp hàngđầu để nâng cao chất lượng đào tạo”, tác giả đã đề xuất 4giải pháp trong đó có giải pháp: “Đổi mới nâng cao nănglực người lãnh đạo quản lý và phương pháp quản lý trongnhà trường bởi vì, theo lí giải của tác giả thì nhà lãnh đạo vànội dung lãnh đạo là hai thành tố quan trọng tạo ra chấtlượng hiệu quả hoạt động lãnh đạo; họ đóng vai trò nhưchiếc đầu tàu kéo toàn bộ những con người và toàn bộ hoạtđộng của tổ chức Vì vậy muốn chất lượng hiệu quả lãnhđạo tốt trước hết phải nâng cao năng lực người lãnh đạo.Theo tác giả, nội dung đổi mới, nâng cao năng lực ngườilãnh đạo phải được tiến hành toàn diện, cả về tư duy, nhậnthức, phương pháp quản lý; Xây dựng tổ chức; triển khaicác kế hoạch, đề án ” [dẫn theo 14, tr.60]

Trong công trình nghiên cứu “Nghiên cứu quản lýkiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ởViệt Nam” tác giả Cấn Thị Thanh Hương đã luận giải khá

sâu sắc các vấn đề về kiểm tra đánh giá, đặc biệt là vấn đề

đo đạc việc thực hiện trong đánh giá và tác giả đã xác định

3 nhóm giải pháp quản lý đánh giá kết quả học tập baogồm: “Hoàn thiện chính sách về kiểm tra đánh giá kết quảhọc tập; thay đổi môi trường kiểm tra đánh giá trong trườngđại học (nâng cao nhận thức, đầu tư kinh phí, đào tạo cán

bộ, tăng cường thanh tra); đổi mới mô hình kiểm tra đánhgiá kết quả học tập trong giáo dục đại học (phân cấp quản

lý, hình thành mạng lưới các trung tâm khảo thí)” [24,tr.136] Theo chúng tôi những nghiên cứu trên của các tácgiả đã góp phần quan trọng nâng cao chất lượng quản lýđánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên hiện nay

Tác giả Phạm Thành Trung, trong công trình “Quản lýđánh giá kết quả học tập các môn khoa học xã hội nhân văncủa học viên ở các trường đại học quân sự” [46], đã tậptrung xây dựng được khung lý thuyết về đánh giá và quản lýđánh giá kết quả học tập; phân tích thực trạng đánh giá vàquản lý đánh giá kết quả học tập khoa học xã hội và nhânvăn Đề xuất được một hệ thống biện pháp chủ yếu vàkhẳng định tính hiệu quả của các biện pháp trong quản lýđánh giá kết quả học tập khoa học xã hội và nhân văn củahọc viên ở các trường đại học quân sự hiện nay

Tác giả Chu văn Hạc (2017), trong công trình về

“Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ởcác trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh theo địnhhướng phát triển năng lực” [15] đã phân tích những vấn đề

lý luận và thực tiễn cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả họctập theo định hướng phát triển năng lực Tác giả đưa ra 6biện pháp khá toàn diện về quản lý kiểm tra, đánh giá kếtquả học tập của sinh viên ở các trung tâm giáo dục quốcphòng và an ninh theo định hướng phát triển năng lực hiệnnay

Tóm lại, công trình đã nghiên cứu làm rõ khái niệm về

đánh giá, đo lường, kiểm tra, thi từ đó phát triển xây dựngcác khái niệm gắn với đối tượng nghiên cứu của mỗi đề tàinhư: Đánh giá học sinh theo chuẩn đầu ra; Đánh giá chươngtrình đào tạo tiên tiến; Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giáthành tích học tập của sinh viên; xây dựng quy trình đánhgiá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở trong cáckhái niệm của mình, các tác giả đã chỉ ra vị trí, vai trò củahoạt động đánh giá với việc nâng cao kết quả học tập củangười học, chỉ ra mối quan hệ giữa đánh giá kết quả học tậpvới chất lượng giáo dục đào tạo Các tác giả có chung nhậnđịnh, đánh giá đúng, đánh giá chính xác kết quả học tập sẽ

kích thích tính tích cực, tự giác học tập của người học Tuynhiên, các công trình nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việcluận giải về đánh giá, đo lường, kiểm tra kết quả học tậpcủa học sinh, sinh viên, chưa có công trình nào đi sâunghiên cứu về tổ chức ĐGKQHT cho đối tượng đặc thù làhọc sinh ở các trường THCS theo hướng phát triểnNLGQVĐ.

Những khái niệm cơ bản

Đánh giá kết quả học tập

Đánh giá

Đánh giá là vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâmnghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa, quan niệm khácnhau

Ralf Tyler, là một trong những người đầu tiên đưa rakhái niệm đánh giá giáo dục, theo ông “thuật ngữ đánh giá

để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theocác mục tiêu đạt được” [dẫn theo 15, tr 34]

Tác giả Woodhouse thì miêu tả cụ thể: “Đánh giá(evaluation) là sự lượng giá (assessment) mà kết quả làđiểm, có thể cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểmngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu

tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không đạt) Điểm cũng có thể là

“qua” (Pass) hay “trượt” (Fail) Câu hỏi đánh giá “Kết quảcủa bạn như thế nào ?” [Dẫn theo 25, tr.60]

Theo Trần Bá Hoành, “đánh giá là quá trình hìnhthành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc,dựa vào sự phân tích các thông tin thu được, đối chiếu vớinhững mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất nhữngquyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh,nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [20]

Ở góc độ khác Lưu Xuân Mới quan niệm: “Đánh giátrong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành

có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượnggiáo dục so với mục tiêu đã định Nó bao gồm sự mô tảđịnh tính và định lượng kết quả đạt được thông qua nhữngnhận xét, so sánh với những mục tiêu” [34]

Như vậy, đánh giá là một khâu quan trọng trong quátrình giáo dục Đánh giá đóng vai trò phản hồi của trongmột hệ thống, là cơ sở để đổi mới nội dung, phương phápdạy học nhằm điều khiển hệ thống đạt kết quả tối ưu nhất,đánh giá có 3 chức năng cơ bản: chức năng sư phạm, chứcnăng xã hội và chức năng giải trình Việc đánh giá ngườihọc có ý nghĩa nhiều mặt: “để chứng nhận năng lực, hướng

dẫn, điều chỉnh, để thúc đẩy, kích thích,đảm bảo đúng mụcđích, yêu cầu của chương trình, đảm bảo tính chính xác,khách quan của các nhận xét và điểm số Do đó, Kết quảđánh giá cần được công bố công khai, nếu có khiếu nại cầnđược xem xét nghiêm túc và xử lý hợp với qui định của BộGD&ĐT [34]

Kết quả học tập

Kết quả học tập là một trong những thành tố quantrọng của quá trình dạy học Nó là biểu hiện cụ thể về hoạtđộng học tập của mỗi cá nhân và cũng là cơ sở để đánh giáchất lượng dạy học

Theo Nguyễn Đức Chính [5], Mai Danh Huấn [22],KQHT bao gồm các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngườihọc có được sau một quá trình học tập và mối quan hệ củacác thành tố đó với mục tiêu dạy học Điều đó có nghĩa làKQHT bao giờ cũng được so sánh với mục tiêu đặt ra đểđánh giá xem mức độ người học đạt được đến đâu Do đó,

dù hiểu theo nghĩa nào thì “kết quả học tập cũng đều thểhiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đóbao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúccảm Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể

hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”[5].

Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [38], xemxét kết quả học tập trong mối quan hệ với việc sử dụng kếtquả đó để đánh giá người học với hai loại hình đánh giá cơbản, là đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo tiêu chuẩn.Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu là mức

độ mà người học đã đạt được so với các mục tiêu đã địnhtheo tiêu chí và là mức độ mà người học đạt được khi sosánh với các bạn học khác theo chuẩn

Như vậy, kết quả học tập có thể hiểu mức độ đạt được của người học so với mục tiêu dạy học, do hoạt động học tập của họ mang lại sau mỗi môn học hay sau một đơn vị học tập Kết quả đó phải đáp ứng được mục tiêu dạy học đã

đặt ra ban đầu của môn học Do đó, tùy thuộc mục tiêu dạyhọc đặt ra để có kết quả học tập tương ứng Đối với dạy họctheo tiếp cận năng lực thì kết quả học tập bao gồm các trithức, kỹ năng và thái độ người học đạt được sau quá trìnhhọc tập nhất đinh, kết quả học tập còn thể hiện khả năngvận dụng giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn để đạt được mụctiêu năng lực cần thiết Bên cạnh đó, phải xác định mức độđạt được về tri thức, kỹ năng và thái độ của người học đã

đạt được, tức là kết quả đó phải đo lường được Kết quả họctập phải được phục vụ cho hoạt động đánh giá người học.

Đánh giá kết quả học tập của người học

Vấn đề ĐGKQHT đã được đề cập trong giáo dục vớinhiều quan niệm và cách tiếp cận khác nhau tùy thuộc vàomức độ, đối tượng, mục đích của đánh giá ĐGKQHTthường được hiểu theo nghĩa hẹp và nghĩa rộng

Theo nghĩa hẹp, ĐGKQHT chỉ đi vào một khía cạnh

nào đó mà chưa bao quát toàn bộ hoạt động đánh giá

Theo Vũ Thị Phương Anh, coi ĐGKQHT là việc đưa

ra các nhận định, phán xét và nhấn mạnh đến mục đích củađánh giá Theo cách hiểu này, “đánh giá kết quả học tập làthuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ranhững kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất củangười học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy họcdựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách

hệ thống trong quá trình kiểm tra” [1]

Theo tác giả C.E Beeby [dẫn theo 37], Trần Kiểu [28]

và Từ điển giáo dục học (2001) [13], đánh giá kết quả họctập dưới góc độ phản ánh sự tương hợp giữa mục tiêu đặt ra

và việc thực hiện mục tiêu, đó là xác định mức độ đạt được

về kiến thức, kỹ năng, và thái độ của người học so với mục

tiêu của chương trình môn học Như vậy, ĐGKQHT là xácnhận thực trạng học tập của người học, xem họ đạt đến mức

độ nào của thang đánh giá Hoạt động đánh giá được giớihạn trong việc đo lường mà thôi

Theo nghĩa nghĩa rộng, ĐGKQHT là hoạt động phức

tạp bao gồm nhiều khâu Các tác giả Trần Bá Hoành [20],Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc [38] và Trần Thị TuyếtOanh [37] đã đưa ra quan niệm về các khâu của quá trìnhĐGKQHT, bao gồm: thu thập thông tin (kiểm tra), so sánh,đối chiếu thông tin với tiêu chuẩn, tiêu chí (đo lường), đưa

ra nhận định, phê phán (đánh giá), và đưa ra quyết định(mục đích sử dụng đánh giá)

Từ góc độ nghiên cứu của đề tài, tác giả quan niệm:

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích thông tin về kết quả học tập của học sinh, qua đó nhận định

về mức độ đạt được kết quả học tập của học sinh sau một quá trình học tập so với mục tiêu đề ra và sử dụng kết quả

đó để điều chỉnh quá trình học tập tiếp theo.

Như vậy, ĐGKQHT là đánh giá về việc vận dụng trithức, kỹ năng, thái độ của người học sau một quá trình dạyhọc ĐGKQHT không chỉ nhằm làm rõ thực trạng học tậpcủa người học mà còn qua đó cải biến thực trạng đó cho tốt

hơn ĐGKQHT là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹnăng, kỹ xảo của người học so với yêu cầu của chương trình

đề ra Yêu cầu ĐGKQHT là chú trọng xem xét mức độ nắmđược, thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng, kỹxảo so với tiêu chí, tiêu chuẩn Kết quả của việc ĐGKQHTđược thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm quyđịnh (có thể theo thang 10 điểm hay thang chữ, thang 4điểm theo tín chỉ), được thể hiện bằng nhận xét của giáoviên Việc ĐGKQHT có vai trò quan trọng đối với quá trìnhdạy học, vì nó khẳng định và công nhận những thành quả đãđạt được và định hướng mục tiêu tiếp theo của quá trình đàotạo

Đánh giá kết quả học tập của người học là một quátrình được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạtđược của người học về mục tiêu đào tạo, tạo điều kiện thúcđẩy quá trình học tập; quá trình này diễn ra có lúc songhành, có lúc đan xen và lồng ghép với quá trình dạy - họcbằng những hình thức tổ chức khác nhau Nó bao gồmnhững sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng vềkiến thức, kỹ năng, thái độ của người học ở thời điểm hiệntại đang xét đối chiếu với những tiêu chí của mục đích dựkiến trong mong muốn, nhằm có quyết định thích hợp để

nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học, nhằmchứng nhận KQHT của người học theo mục tiêu đề ra.ĐGKQHT của người học phải gắn liền với kiểm tra, dựavào số liệu của kiểm tra để tránh những đánh giá mang tínhngẫu nhiên dễ dẫn đến những hậu quả không tốt về mặt tâm

lý, giáo dục Trong giáo dục, ĐGKQHT có vai trò quantrọng là: định hướng, xác nhận, tạo động lực, phản hồi -điều chỉnh, hình thành nhu cầu và kỹ năng tự đánh giá

Đánh giá KQHT là một trong những khâu cơ bản củaquá trình dạy học Đánh giá KQHT nhằm cung cấp thôngtin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy vàhọc Đây là cơ sở để giảng viên điều chỉnh hoạt động dạy vàhọc sinh điều chỉnh hoạt động học Có thể nói kết quảĐGKQHT sẽ là căn cứ khởi đầu cho một chu trình dạy họctiếp theo với chất lượng cao hơn và là động lực để thúc đẩy

sự đổi mới quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực

Đánh giá KQHT của người học trong dạy học có các

chức năng cơ bản như: Chức năng định hướng (giúp người

dạy và người học có thể xác định mục tiêu, thiết kế nộidung, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức dạy và

học phù hợp sau quá trình đánh giá); Chức năng xác nhận

(xác định mức độ đạt được các mục tiêu học tập của người

học, cung cấp thông tin cho người học biết họ đã đạt hay

chưa đạt yêu cầu của môn học, khóa học) và chức năng hỗ trợ (thông tin về kết quả đánh giá là cơ sở đề ra những

quyết định phù hợp có liên quan đến việc điều chỉnh, cảitiến hoạt động giảng dạy, học tập để nâng cao chất lượngdạy học) ĐGKQHT của người học cần đảm bảo: tính kháchquan; tính công bằng; tính toàn diện; tính hệ thống và tínhphát triển

Phương pháp, hình thức đánh giá KQHT: Có nhiềuphương pháp, hình thức cụ thể dùng để thu thập thông tincho mục đích đánh giá Tuy nhiên, những phương phápkiểm tra - đánh giá cơ bản thường được đề cập nhiều nhấtgồm: phương pháp kiểm tra vấn đáp, phương pháp kiểm traviết, phương pháp kiểm tra thực hành, phương pháp quansát và tự đánh giá

Công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập, bao gồm:Công cụ thu thập thông tin về KQHT như các câu hỏi, bàitập trắc nghiệm; câu hỏi bài tập tự luận; câu hỏi bài tập thựchành liên quan đến các dạng thể hiện nói, viết, vận động;phiếu quan sát, biên bản ghi chép v.v ) Công cụ chấmđiểm và thang chấm điểm để làm cơ sở cho việc chấm điểmcủa giáo viên Ngoài ra cũng có thể sử dụng bảng kiểm,

thang đánh giá v.v để chấm điểm dựa trên đáp án chotrước.

Tổ chức đánh giá kết quả học tập

Tổ chức được hiểu là quá trình sắp xếp con người vàcác nguồn lực để cùng nhau làm việc nhằm đạt tới một mụctiêu cụ thể Với tư cách là một trong những chức năng cơbản của quản lý, quá trình này liên quan đến việc tạo ra sựphân công lao động thực hiện các nhiệm vụ và việc điềuphối các kết quả nhằm đạt được mục tiêu chung

Ngay sau khi các kế hoạch ĐGKQHT được xây dựng,nhiệm vụ của nhà quản lý là phải xem xét liệu các kếhoạch có được thực hiện hay không Sau khi đã được giaonhiệm vụ rõ ràng, những giá trị, mục tiêu, và chiến lượccốt lõi, tổ chức bắt đầu quá trình thực hiện nhiệm vụ bằngcách xác định các công việc và các mối quan hệ Việc tổchức sẽ xác định ai làm việc gì? ai sẽ phụ trách ai? Cáchthức những cá nhân và những bộ phận khác nhau của tổchức liên hệ với nhau như thế nào? Tất cả các công việcnày, tất nhiên có thể được thực hiện thông qua các cáchthức khác nhau Thách thức đặt ra là cần phải lựa chọnhình thức tốt nhất để phù hợp với nhu cầu trong điều kiện

cụ thể

Từ cách tiếp cận về kết quả học tập, đánh giá kết quảhọc tập, tổ chức trong quản lý giáo dục, chúng tôi quanniệm:

Tổ chức đánh giá kết quả học tập là sự tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý nhà trường đối với quá trình tập hợp và phân tích thông tin nhằm đưa ra nhận định về mức độ đạt được các kết quả học tập của người học sau một quá trình học tập thông qua việc lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch; phân công nhiệm vụ và phối hợp lực lượng; xây dựng môi trường, điều kiện và kiểm tra đánh giá nhằm thực hiện có hiệu quả hoạt động đánh giá kết quả học tập góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện của nhà trường.

Năng lực giải quyết vấn đề

Vũ Dũng cho rằng, năng lực là "tập hợp các thuộc tínhhay phẩm chất tâm lý của cá nhân, đóng vai trò là điều kiệnbên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạnghoạt động nhất định"[7] Mặt khác, năng lực là việc sở hữukiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà mộtngười cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụthể, là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ đápứng yêu cầu của thực tiễn (Barnett, 1992) “Năng lực là khảnăng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái

độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệuquả trong các tình huống phong phú của cuộc sống [8]

Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất Đó làmột tổ hợp những thuộc tính tâm lý của cá nhân, tuy nộihàm của khái niệm thuộc tính cá nhân còn có những khácbiệt nhất định nhưng về cơ bản nó gồm các yếu tố là trithức, kỹ năng, thái độ cá nhân Mặc dù năng lực không thể

bị quy về kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng nếu thiếunhững yếu tố này thì cũng không thể có năng lực Nhữngyếu tố này không tách rời nhau mà chúng tích hợp, gắn kết,thống nhất với nhau tạo thành khả năng vận dụng trongnhững tình huống cụ thể

Năng lực bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thểnào đó do một chủ thể thực hiện như năng lực học tập, nănglực toán học, năng lực quan sát Năng lực chỉ tồn tại trongquá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể.Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Muốnhình thành năng lực của cá nhân, nhất thiết phải đưa cá nhântham gia vào hoạt động Một năng lực có thể được biểu hiện

ở nhiều mức độ Nói cách khác, những thành tích (mà dựavào đó để nói rằng một người có năng lực) có thể có nhiềumức độ khác nhau Do đó, bất cứ một cá nhân nào cũng cómột năng lực nhất định

Trên cơ sở những phân tích ở trên, chúng tôi cho rằng,

Năng lực là sự tích hợp các yếu tố như kiến thức, kỹ năng, thái độ, các đặc điểm cá nhân theo các cách thức khác nhau để giải quyết có hiệu quả những vấn đề cụ thể đặt ra.

Mỗi cá nhân muốn thành công trong cuộc sống, phải

có nhiều loại NL khác nhau, trong đó có một số NL ở mức

độ cao

NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng là yếu tố bẩm sinh

có sẵn và được hình thành và phát triển gắn liền với hoạtđộng của con người, mang đặc điểm tâm sinh lý của mỗicon người

NLGQVĐ là tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng(thao tác tu duy và hoạt động) trong hoạt động học tậpnhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ học tập nhấtđinh.

NLGQVĐ là trình độ nhận thức, biểu đạt và giải quyết tình huống có vấn đề của một cá nhân, thể hiện sự sẵn sàng

và vững vàng về tri thức, kỹ năng khi tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó.

Như vậy, cấu trúc NLGQVĐ dự kiến phát triển ở HSgồm 4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một số hành vi cánhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trongquá trình GQVĐ Cụ thể là:

Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tíchđuợc tình huống cụ thể, phát hiện đuợc tình huống có vấn đề,chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với nguời khác

Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp, tìmhiểu thông tin với kiến thức đã học Xác định thông tin, biếttìm hiểu các thông tin có liên quan, từ đó xác định cáchthức, quy trình, chiến luợc giải quyết và thống nhất cáchhành động

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập

dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu ), thờiđiểm giải quyết từng mục tiêu

+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giảipháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn vàkhông gian vấn đề khi có sự thay đổi

Đánh giá và phản ánh giải pháp: Thực hiện và đánhgiá giải pháp GQVĐ Suy ngẫm về cách thức và tiến trìnhGQVĐ Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xácnhận những kiến thức và kinh nghiệm thu đuợc Đề xuấtgiải pháp cho những vấn đề tuơng tự

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Theo quan điểm triết học, phát triển là quá trình vậnđộng tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từkém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn của một sự vật Sự pháttriển là kết quả của quá trình thay đổi dần về lượng dẫn đến

sự thay đổi về chất Do đó, phát triển NLGQVĐ của người học có thể hiệu có thể hiểu đó là quá trình thay đổi về lượng và chất các yếu tố cấu thành NLGQVĐ như tri thức,

kỹ năng, thái độ của người học theo chiều hướng đi lên, nhằm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu dạy học đề ra.

Dưới góc độ giáo dục học, phát triển NLGDVĐ là sự tác động của giáo viên (thông qua nội dung, phương thức nhất định) nhằm làm biến đổi về số lượng và chất lượng tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ của học sinh sau quá trình dạy học

Khi nói đến phát triển NLGQVĐ là nói đến sự pháttriển NL hành động Là khả năng thực hiện có hiệu quả cáchành động trong giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề, lĩnhvực khác nhau của cuộc sống hay cá nhân trong trongnhững tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và kinh nghiệm

Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù cónhiều phương pháp khác nhau nhưng vẫn có một nguyên tắcchung như tính mục đích, tính thực tiễn, có sự KT đánh giá,tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyệnmột cách thường xuyên và hệ thống

NL của con người được hình thành có kết quả nhấtkhông phải chỉ trong một hoạt động mà trong nhiều dạnghoạt động khác nhau của con người và thông qua nhữngnhiệm vụ ngày càng phức tạp

Nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập

và ứng dụng một cách có hệ thống những biện pháp hình

thành NL Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng mongmuốn hoàn thiện NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân.

Sự hình thành và phát triển NLGQVĐ giúp HS hiểu vànắm chắc nội dung cơ bản của bài học HS có thể mở rộng

và nâng cao những kiến thức xã hội của mình Bên cạnh đó,phát triển NLGQVĐ giúp HS biết vận dụng những tri thức

xã hội vào trong thực tiễn cuộc sống Ngoài ra, phát triểnNLGQVĐ giúp HS hình thành kỹ năng giao tiếp, tổ chức,khả năng tư duy, tinh thần hợp tác, hoà nhập cộng đồng

Đối với giáo viên, thông qua việc phát triển NLGQVĐcủa học sinh giúp GV có thể đánh giá một cách khá chínhxác khả năng tiếp thu của HS và trình độ tư duy của họ, tạođiều kiện cho việc phân loại HS một cách chính xác, đồngthời giúp GV có điều kiện trực tiếp uốn nắn những kiếnthức sai lệch, không chuẩn xác, định hướng kiến thức cầnthiết cho HS và biết được NL nhận xét, đánh giá, khả năngvận dụng lý luận vào thực tiễn xã hội của HS Từ đây địnhhướng phương pháp giáo dục tư tưởng học tập cho HS

Đánh giá kết quả học tập và tổ chức đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Có nhiều cách tiếp cận khác nhau về khái niệm “đánhgiá”: có thể hiểu theo các góc độ khác nhau như đánh giánói chung, đánh giá trong giáo dục, đánh giá trong dạy học.ĐGKQHT theo hướng phát triển NLGQVĐ cho học sinhcần bảo đảm: “Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợpvới hoàn cảnh Đánh giá phải nhằm mục đích phát triển khảnăng học tập của người học chứ không chỉ là khâu cuốicùng của quá trình giáo dục, thực hiện mục đích giải trình.Mỗi loại hình đánh giá nhằm những mục đích khác nhau.Mỗi công cụ đánh giá có những mục tiêu cụ thể khác nhau,chỉ phù hợp trong những ngữ cảnh cụ thể” [34]

Đối với giáo viên khi đánh giá phải xác định rõ mụcđích, biết chọn lựa công cụ đánh giá phù hợp Các loại hìnhđánh giá phải đa dạng, giáo viên cần sử dụng nhiều loạihình, công cụ đánh giá khác nhau, đặc biệt là dạng tự luận

và dạng đề mở để người học phát huy năng lực của ngườihọc dựa trên đặc điểm tâm sinh lý cá nhân, phát huy tínhsáng tạo “Tiêu chí đánh giá cần bao gồm cả quá trình vàsản phẩm học tập người học là thành phần tích cực tham giađánh giá, tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng Đánh giá cần