CƠ sở lí LUẬN về QUẢN lí HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ kết QUẢ học tập môn TOÁN của học SINH THEO TIẾP cận NĂNG lực ở các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở

Tác giả đã nhận thấy vai trò của tự kiểm tra, ĐGđối với hoạt động học tập môn lịch sử của HS và bước đầuchỉ ra được hai biện pháp rất cụ thể giúp HS đánh giá trongquá trình học tập của m

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TOÁN CỦA HỌC SINH THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở

CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Tổng quan nghiên cứu

Nghiên cứu ngoài nước

Các tác giả Phye, Brokhart đã đề cao sự tự ý thức, tựđiều chỉnh của HS trong quá trình học tập, tức là đã đề cậptới đánh giá KQHT của HS trong quá trình học tập

Mats Oscarsson(1989), một học giả nổi tiếng tronglĩnh vực tự đánh giá, đã đưa ra một số kĩ thuật để tự đánhgiá như: thang đo, bảng kiểm tra, bản câu hỏi, nhật kí vàbăng Video

Rowntree (1997) đã cung cấp một số tài liệu rất thú vị

về công việc tự đánh giá của HS và kết luận rằng việc “Tựđánh giá cũng như việc học sinh đánh giá bạn có thể giữmột vai trò thích đáng bên cạnh đánh giá của giáo viên màkết quả là tạo ra một bản mô tả học lực của HS chứ khôngphải là xếp loại hay cho HS một danh hiệu nào đó” [Dẫntheo 26]

Theo tác giả Jean Cardinet, do việc dạy học thay đổinên quan điểm về đánh giá cũng thay đổi Từ chỗ chuyển từđánh giá tập thể sang đánh giá cá thể Do đó theo ông tựđánh giá là một cách đánh giá giúp ta nhận ra những hạn chếcủa HS trong học tập và điều chỉnh tiến trình học tập diễn ramột cách tối ưu

Ngoài ra, có rất nhiều tác giả quan tâm đến đánh giátrong giáo dục như: Blue (1994), Sloan(1996),Hart(1999) Có rất nhiều phương pháp ĐG KQHT Trong

đó nhóm tác giả Horace Mann đã đưa ra phương phápTNKQ (trắc nghiệm khách quan) “Khởi nguồn cho sự pháttriển của lĩnh vực này phải kể đến đề xướng của HoraceMann năm 1895 tại Hoa Kỳ và được Ebbinghaause khởixướng hai năm sau đó khi ông cho ra đời một loại bài trắcnghiệm điền khuyết, cùng thời gian này M Rice đã thiết lậploạt trắc nghiệm đọc và xử lý kết quả bằng thống kê” [Dẫntheo 14]

Năm 1904, E Thorndike “là người đầu tiên sử dụngtrắc nghiệm như một phương pháp khách quan để đo trình

độ, kiến thức của học sinh Ông triển khai trắc nghiệm ở một

số môn học và một số lĩnh vực khác” [Dẫn theo 14]

Cũng nghiên cứu về đánh giá KQHT của HS được nhàgiáo dục Simon_Binet xây dựng Nghiên cứu của ông dựatrên lý thuyết của Alfred Binet và Theodore Simon “Vớiviệc sử dụng máy tính IBM để chấm trắc nghiệm vào năm

1935, việc thành lập Hội quốc gia về đo lường trong giáodục National Council on Measurement in Education(NCME) vào thập niên năm 1950 và ra đời của tổ chức tưnhân Education Testing Service (EST) năm 1947 vàAmerican Testing Service (ATS) sau đó, một ngành côngnghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ” [Dẫn theo 18]

Quan điểm đánh giá của Benjamin Bloom với nhữngnguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục “Đó là: biết, hiểu,ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Có thể nói đây lànhững thang bậc “lượng giá” khái niệm mang tính rất địnhtính “mục tiêu kiến thức” [Dẫn theo 22]

Đề cập đến cơ sở lý luận về công cụ kiểm tra đánh giá,chúng tôi có thể kể đến quan điểm của tác giả Rowntree:

“Mục đích của đánh giá là nhằm đánh giá thành tích, nănglực và sự tiến bộ của người học Đánh giá bao hàm luôn cảnhững yếu tố của hoạt động dạy học có tác động đến chấtlượng học tập” [Dẫn theo 22]

Nghiên cứu trong nước

Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm và đo lườngthành quả học tập” [35] Lâm Quang Thiệp với “Trắcnghiệm và đo lường cơ bản trong GD” [37] Kết quả nghiêncứu đã đưa ra: “Hệ thống về vấn đề trắc nghiệm khách quan,

kĩ thuật thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan, bài kiểmtra, chấm điểm… và vấn đề đo lường thành quả học tập”[37]

Đề tài khoa học “Cơ sở lí luận của việc ĐG chất lượnghọc tập của HS phổ thông” được Hoàng Đức Nhuận, LêĐức Phúc mô tả với các khái niệm, nội dung đánh giá vàphương pháp cũng như kỹ thuật đánh giá KQHT của HStừng cấp học

Đề tài của tác giả đã hệ thống khá đầy đủ về ĐG và cácvấn đề liên quan Một trong những đóng góp quan trọng củatác giả là đã đưa ra được bảy nguyên tắc chung nhất về ĐG,trong đó có nguyên tắc thứ bảy là “Nguyên tắc đảm bảo sựthống nhất giữa ĐG và tự đánh giá” Như vậy các tác giả đãphần nào thấy được vai trò cần thiết của người học trongquá trình ĐG, đặc biệt các ông còn nêu ra cơ sở tâm lí học

và GD học của việc tự đánh giá của học sinh

3) Trần Kiều với đề tài cấp bộ “Nghiên cứu xây dựngphương thức và một số bộ công cụ ĐG chất lượng GD phổthông” [27]

Đề tài này tác giả đã hệ thống hoá các vấn đề về lí luận

ĐG, đồng thời đề xuất được các biện pháp để đổi mớiphương thức ĐG chất lượng GD và các nguyên tắc khi xâydựng bộ công cụ để ĐG chất lượng GD trên cơ sở nghiêncứu thực tiễn Việt Nam và một số nước trên thế giới Đặcbiệt, tác giả đã nhận thấy “Tự đánh giá” của HS là một trongmười một vấn đề lí luận cần phải đổi mới qua khảo sát chấtlượng GD ở 10 tỉnh trên ba miền ở Việt Nam

4) Trần Thị Bích Liễu với “Đánh giá chất lượng giáodục, nội dung - phương pháp - kĩ thuật” Tác giả đã “Hệthống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc,phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong GD Trongphần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự đánhgiá và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo/ chẩn đoán -hình thức phổ biến của ĐG quá trình và là một loại hìnhtrong mười loại hình ĐG Tác giả đã trình bày khái niệm tựđánh giá của cá nhân và tổ chức” [Dẫn theo 28]

5) Nghiêm Thị Phiến với bài báo “Về khả năng tự đánhgiá của HS lớp 4, 5 trường tiểu học” [Dẫn theo 25]

Có thể nói đây là công trình đầu tiên của Việt Namnghiên cứu về vấn đề TĐG của HS Mặc dù bước đầu tácgiả mới chỉ điều tra thực trạng tự đánh giá của HS ở tiểu họcnhưng cũng đã mang lại kết quả nghiên cứu có ý nghĩa, là

cơ sở quan trọng cho các nghiên cứu tiếp theo về vấn đề tựđánh giá Tác giả chưa nêu quan niệm về vấn đề tự đánh giá

mà mới chỉ khẳng định vai trò của TĐG trong GD và ĐG.Qua nghiên cứu của tác giả cho thấy khả năng tự đánh giácủa HS là có thể hình thành được từ cấp tiểu học

6) Vũ Tế Xiển với bài báo “Đánh giá của HS ở cáctrường dạy nghề về những năng lực và phẩm chất của bảnthân” [Dẫn theo 28] Tác giả đã bước đầu điều tra thực trạng

ĐG về phẩm chất và NL của HS ở các trường nghề, đây làmột hướng nghiên cứu rất quan trọng nhất là trong giai đoạnhiện nay chúng ta đang cần những nguồn nhân lực chấtlượng cao mới đáp ứng được yêu cầu của xã hội Tác giảbước đầu đã chỉ ra được HS ở trường nghề ĐG được vềnhững phẩm chất, NL nào của bản thân họ Đề tài này có ýnghĩa trong việc định hướng nghề nghiệp cho HS trước khi

ra trường

7) Nguyễn Thị Côi với bài “Rèn luyện kĩ năng tự kiểmtra, đánh giá trong học tập lịch sử của HS phổ thông” [Dẫntheo 15] Tác giả đã nhận thấy vai trò của tự kiểm tra, ĐGđối với hoạt động học tập môn lịch sử của HS và bước đầuchỉ ra được hai biện pháp rất cụ thể giúp HS đánh giá trongquá trình học tập của mình.

8) Luân án của tác giả Phạm Xuân Chung (2012) trong

đề tài: “Chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở trườngđại học tiến hành hoạt động ĐG KQHT môn Toán của HSTHPT”, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường đại học Vinh.Kết quả luận án đã: “Đi khai thác các hoạt động trong dạyhọc các học phần nghiệp vụ sư phạm mà thông qua tậpluyện các hoạt động này có cơ hội rèn luyện các kĩ năng

ĐG Thông qua hoạt động tập luyện phát hiện và sửa chữasai lầm; hoạt động tập luyện xây dựng bài toán mới từ bàitoán đã cho; hoạt động tập lập kế hoạch dạy học; hoạt độngtập giảng”

Căn cứ vào mục đích và thực trạng của hoạt động thựctập sư phạm Luận án đã đề xuất đưa hoạt động ĐG KQHTmôn Toán của HS vào trong nội dung thực tập giảng dạy tạođiều kiện cho SV vận dụng kiến thức đã học và rèn luyệncác kĩ năng ĐG KQHT môn Toán của HS trong thực tế nhàtrường phổ thông [16]

Có thể thấy, ĐG và KTĐG KQHT của người học đượccác tác giả nghiên cứu đều cho rằng đây là một khâu của quátrình dạy học và có vai trò vô cùng quan trọng Đối vớihuyện miền núi như huyện Phù Ninh, tỉnh Phú Thọ đến thờiđiểm hiện tại chưa có tác giả nào nghiên cứu Do đó, thựchiện đề tài tránh khỏi trùng lặp, và vai trò ý nghĩa nâng caochất lượng dạy học của huyện

Một số khái niệm cơ bản

Kiểm tra

Theo Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trìnhxác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tậphợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được củangười học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụkiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá” [16,tr.56]

Theo Phạm Viết Vượng: “Kiểm tra là phương phápxem xét thường xuyên quá trình học tập của học sinh Mụcđích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động của học sinh,tăng cường chất lượng học tập Kiểm tra là khâu quan trọngtrong quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập”.[18, tr.99]

Theo Nguyễn Đức Chính (2005): “Đo lường là quátrình thu thập thông tin một cách có định hướng về các đạilượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kĩ năng và cácphẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục” [19,tr.45]

Qua các định nghĩa trên, có thể khái quát về kiểm tra

như sau: “Kiểm tra là công việc nhằm đo hay xác định mức

độ về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học đạt được sau một quá trình học tập”.

Đánh giá

“ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phánđoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích nhữngthông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn

đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cảithiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệuquả công việc” [41, tr 6]

Kevin Laws định nghĩa: “ĐG là tiến trình thu thập vàphân tích bằng chứng, từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề,một phẩm chất, giá trị, ý nghĩa hoặc chất lượng của mộtchương trình, một sản phẩm, một người, một chính sách haymột kế hoạch nào đó” (dẫn theo [22, tr 215]

Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: “ĐG có nghĩa làthu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đủtin cậy; và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tinnày và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định

ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin;nhằm ra một quyết định” (dẫn theo [21, tr 144])

Ralph Tyler cho rằng: “Quá trình ĐG chủ yếu là quátrình xác định mức độ thực hiện được của các mục tiêutrong các chương trình giáo dục”.Rowntree (1977) cho rằng:

“ĐG trong giáo dục xuất hiện khi bất cứ một người nào dướihình thức tương tác nào đó, trực tiếp hay gián tiếp với mộtngười khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thôngtin về kiến thức và sự hiểu biết, hay khả năng và thái độ củangười kia” [131, tr 4]

“ĐG trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịpthời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng haynguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứvào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho nhữngchủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [5,

tr 13]

Từ các định nghĩa khác nhau nói trên, chúng ta có thểxem xét đánh giá trong giáo dục trên những đặc điểm chủyếu sau: “Là một quá trình thu thập và xử lý thông tin vềhiện trạng chất lượng, hiệu quả, nguyên nhân và khả năngcủa HS; Gắn bó chặt chẽ với các mục tiêu, chuẩn giáo dục;Tạo cơ sở đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiệnthực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học và giáodục” [18, tr.45]

Những đặc điểm này cũng cho thấy đánh giá khác vớiphán xét hoặc nhận xét Theo Xavier Roegiers, việc phánxét, nhận xét một con người, hoặc một hành động thườngdựa trên một quá trình tự phát (có khi bản năng) và dựa trênnhững cảm tưởng hoặc những tiêu chí không tường minh[21, tr 145] Cũng theo tác giả, ngược với sự phán xét, ĐG

là một quá trình có chủ đích, có hệ thống, dựa trên nhữngtiêu chí tường minh và hướng về việc ra quyết định [21, tr.145]

Đánh giá KQHT theo TCNL

Đánh giá KQHT môn Toán theo TCNL

TCNL

Theo Đặng Thành Hưng “GD theo TCNL là kiểu GD

có 2 mặt:

1/ Xem năng lực của người học là mục tiêu đào tạo, làkết quả GD;

2/ Xem năng lực là nền tảng, là chỗ dựa của GD, tức là

GD phải dựa vào năng lực người học, đặc biệt là kinhnghiệm nền tảng và kinh nghiệm thường trực được huyđộng thuộc vùng cận phát triển (L.X Vygotsky)”

Thứ nhất, dựa trên quan điểm này có thể hiểu rằngmuốn GD theo TCNL trước hết cần xác định mục tiêuGD/kết quả GD dưới dạng năng lực Năng lực thể hiện rõràng dựa trên kết quả mà người học giải quyết các vấn đềthực tiễn, lúc này tri thức không còn ở dạng lí thuyết màchính là điều kiện cần thiết để người ta thực hiện được dạnghoạt động nào đó trên thực tế GD theo TCNL tránh đượclối GD rao giảng, giáo điều, nói được nhưng không làmđược GD có nhiệm vụ cơ bản là giúp cho người học cóđược các năng lực Vì thế GD không chỉ cung cấp tri thức

mà chủ yếu là rèn luyện kĩ năng, nuôi dưỡng tâm hồn, tìnhcảm đúng đắn

Thứ hai, GD theo TCNL cho rằng muốn giúp ngườihọc học tập, rèn luyện để đạt được các năng lực thì phải coitrọng và dựa vào năng lực đã có của họ Điều này phù hợpvới lí thuyết vùng cận phát triển của L.X Vygotsky, dạyhọc phải dựa vào kinh nghiệm nền tảng của cá nhân ngườihọc mới mang lại kết quả tốt.

KQHT thể hiện chất lượng của quá trình dạy học,trong đó với 2 nội dung chính là:

“Thứ nhất, KQHT là mức độ người học đạt được sovới mục tiêu đã xác định (dựa vào các tiêu chí)

Thứ hai, KQHT là mức độ người học đạt được so sánhvới những người cùng học khác (theo chuẩn)

Tuy nhiên, KQHT đều thể hiện mức độ đạt được mụctiêu của việc dạy học Mục tiêu đó gồm: Kiến thức, kỹ năng

và thái độ” [28]

Theo Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội cho rằng

“Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh

là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so vớichính bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn làđánh giá để so sánh, xếp hạng giữa những người học vớinhau Do vậy đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ giúp

họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đếnđích, còn cách đích bao xa và làm cách nào để đến đượcđích và quá trình đánh giá phải được diễn ra trong suốt quátrình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biếtmình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy vàngười học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học” [39,tr.45]

Như vậy, “Để đánh giá KQHT của học sinh theo địnhhướng TCNL cần phải xem đánh giá với tư cách là một quátrình học tập thì học sinh không phải chỉ là người bị đánhgiá mà là người cùng tham gia đánh giá, giáo viên giúp họcsinh học cách tự phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặcyếu ở điểm nào để điều chỉnh hoạt động ở chính mình.Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực củachính người học, tức là giúp học sinh hình thành khả năng

tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau để phát triển năng lực tựhọc của từng học sinh đáp ứng mục tiêu giáo dục đặt ra”[39, tr.45]

Dù được hiểu theo nghĩa nào thì KQHT đều thể hiện

ở mức độ đạt được của các mục tiêu dạy học Trong phạm

vi đề tài, chúng tôi đồng nhất với quan điểm KQHT là:

“KQHT là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong môn lĩnh vực (môn học) nào đó Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghiệm) KQHT là có thể đo lường một cách trực tiếp những gì người ta thiết kế để đo” [13, tr.26]

KQHT của học sinh là thước đo của quá trình đào tạo Dovậy đánh giá được chính xác KQHT của học sinh là điều

vô cùng cần thiết

Quản lí

Hoạt động của con người ngày càng đa dạng, phức tạp

và phong phú Chính vì sự phong phú đó nên khi nói đếnquản lý đã có rất nhiều khái niệm khác nhau và tư tưởngquản lý cũng khác nhau

Tác giả Trần Kiểm: “Quản lý một hệ thống xã hội làtác động có mục đích đến tập thể người - thành viên của hệ

- nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới mục đích

dự kiến” [20, tr.8]

Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động cómục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể củanhững người lao động (nói chung là khách thể quản lý )nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [20 Tr.55]

Tóm lại: “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướngđích của chủ thể quản lý lên đối tượng và khách thể quản lýnhằm sử dụng có hiệu quả nhất các nguồn lực, các thời cơcủa tổ chức để đạt mục tiêu đặt ra trong điều kiện môitrường luôn biến động” [23, tr.68]

Quản lí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Từ trên khái niệm đánh giá, đánh giá KQHT, đánh giá

KQHT theo tiếp cận năng lực có thể tựu lại: “Quản lý hoạt động ĐG KQHT của HS là quá trình tác động có mục đích,

có kế hoạch của các CBQL đến việc áp dụng hình thức ĐG trong quá trình kiểm tra, đánh giá KQHT của HS nhằm đạt được mục tiêu hoạt động dạy học với hiệu quả cao nhất”

Năng lực

Trong tâm lý học, năng lực là một trong những vấn đềđược quan tâm nghiên cứu bởi nó có ý nghĩa lý luận và thựctiễn to lớn bởi “sự phát triển năng lực của mọi thành viêntrong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi người tự do lựa chọn mộtnghề nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân, làm chohoạt động của cá nhân có hiệu quả hơn, … và cảm thấyhạnh phúc hơn” [20, tr.34]

Theo một quan điểm khác thì “năng lực là sự kết hợpmột cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái

độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệuquả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnhnhất định” Hoặc “ Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứngcác yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụtrong một bối cảnh cụ thể” [34, tr.25]

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn

có ở cá nhân hay có thể học được … để giải quyết các vấn

đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong

nó tính sẵn sang hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm

xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm cácgiải pháp … trong những tình huống thay đổi” [34, tr.46]

Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh

phổ thông chính là: “Chương trình giáo dục phổ thông mới quan niệm về năng lực như sau: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [9]

Các nghiên cứu về khoa học giáo dục cho thấy có cácloại năng lực sau: Năng lực chung và năng lực đặc thù mônhọc Các loại năng lực này không phải độc lập với nhau, mà

nó được nhận diện từ các cách tiếp cận khác nhau Xét mộtcách lí thuyết, mọi hoạt động của mọi cá nhân đều cần tớicác yếu tố năng lực chung, các yếu tố năng lực cốt lõi là cơ

sở quan trọng giúp mỗi cá nhân có thể thành công trongcuộc sống hàng ngày Năng lực đặc thù môn học bao hàm

cả các năng lực chung trong đó

Kiểm tra, đánh giá KQHT môn Toán của học sinh theo TCNL ở các trường THCS sở

Mục tiêu môn toán và năng lực toán học cấp THCS sở

Trong Chương trình GDPT môn Toán được ban hànhkèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng

12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) đã chỉ

rõ mục tiêu môn Toán và năng lực toán học cấp THCS nhưsau: “Môn Toán ở trường phổ thông góp phần hình thành vàphát triển các phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và nănglực toán học cho học sinh; phát triển kiến thức, kĩ năng thenchốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm, vận dụngtoán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý tưởngtoán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học vớicác môn học và hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với cácmôn Khoa học, Khoa học tự nhiên, Vật lí, Hoá học, Sinhhọc, Công nghệ, Tin học để thực hiện giáo dục STEM” [8]

Môn Toán cấp THCS sở nhằm giúp học sinh đạt cácmục tiêu chủ yếu sau: “Góp phần hình thành và phát triểnnăng lực toán học với yêu cầu cần đạt: nêu và trả lời đượccâu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề, thực hiện được việclập luận hợp lí khi giải quyết vấn đề, chứng minh đượcmệnh đề toán học không quá phức tạp; sử dụng được các

mô hình toán học (công thức toán học, phương trình đại số,hình biểu diễn, ) để mô tả tình huống xuất hiện trong một

số bài toán thực tiễn không quá phức tạp; sử dụng đượcngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường đểbiểu đạt các nội dung toán học cũng như thể hiện chứng cứ,cách thức và kết quả lập luận; trình bày được ý tưởng vàcách sử dụng công cụ, phương tiện học toán để thực hiệnmột nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận,chứng minh toán học” [7]

Hình học và Đo lường: Nội dung Hình học và Đolường ở cấp học này bao gồm Hình học trực quan và Hìnhhọc phẳng Hình học trực quan tiếp tục cung cấp ngôn ngữ,

kí hiệu, mô tả (ở mức độ trực quan) những đối tượng củathực tiễn (hình phẳng, hình khối); tạo lập một số mô hìnhhình học thông dụng; tính toán một số yếu tố hình học; pháttriển trí tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đềthực tiễn đơn giản gắn với Hình học và Đo lường Hình họcphẳng cung cấp những kiến thức và kĩ năng (ở mức độ suyluận logic) về các quan hệ hình học và một số hình phẳngthông dụng (điểm, đường thẳng, tia, đoạn thẳng, góc, haiđường thẳng song song, tam giác, tứ giác, đường tròn)

Thống kê và Xác suất: Thu thập, phân loại, biểu diễn,phân tích và xử lí phân tích dữ liệu thống kê thông qua tần

số, tần số tương đối; nhận biết một số quy luật thống kê đơngiản trong thực tiễn; Từ đó hiểu cơ bản về xác suất thựcnghiệm của một biến cố và xác suất của một biến cố; nhậnbiết ý nghĩa của xác suất trong thực tiễn

Góp phần giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu vềcác ngành nghề gắn với môn Toán; có ý thức hướng nghiệpdựa trên khả năng và sở trường, điều kiện cũng như điềukiện gia đình; định hướng phân luồng sau THCS (tiếp tụchọc lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động).

Trong đó, năng lực toán học của HS THCS được thểhiện:

Năng lực tư duy và lập luận toán học biểu hiện quaviệc: “Thực hiện được các thao tác tư duy như: so sánh,phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự;quy nạp, diễn dịch - Thực hiện được các thao tác tư duy,đặc biệt biết quan sát, giải thích được sự tương đồng vàkhác biệt trong nhiều tình huống và thể hiện được kết quảcủa việc quan sát đồng thời chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ vàbiết lập luận hợp lí trước khi kết luận - Thực hiện đượcviệc lập luận hợp lí khi giải quyết vấn đề đồng thời giảithích hoặc điều chỉnh được cách thức giải quyết vấn đề vềphương diện toán học Nêu và trả lời được câu hỏi khi lậpluận, giải quyết vấn đề Chứng minh được mệnh đề toánhọc không quá phức tạp” [12]

Năng lực mô hình hoá toán học thể hiện qua việc bao gồm: “ Xác định được mô hình toán học (gồm công thức,

phương trình, bảng biểu, đồ thị, ) cho tình huống xuất hiệntrong bài toán thực tiễn Sử dụng được các mô hình toánhọc (gồm công thức toán học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ,phương trình, hình biểu diễn, ) để mô tả tình huống xuấthiện trong một số bài toán thực tiễn không quá phức tạp;Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình đượcthiết lập Giải quyết được những vấn đề toán học trong môhình được thiết lập; Thể hiện và đánh giá được lời giải trongngữ cảnh thực tế và cải tiến được mô hình nếu cách giảiquyết không phù hợp Thể hiện được lời giải toán học vàongữ cảnh thực tiễn và làm quen với việc kiểm chứng tínhđúng đắn của lời giải” [4]

Năng lực giải quyết vấn đề toán học thể hiện qua việc:

“Nhận biết, phát hiện được vấn đề cần giải quyết bằng toán

học Phát hiện được vấn đề cần giải quyết; Xác định đượccách thức, giải pháp giải quyết vấn đề; Sử dụng được cáckiến thức, kĩ năng toán học tương thích để giải quyết vấnđề; Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giảiquyết vấn đề; Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng toán họctương thích (bao gồm các công cụ và thuật toán) để giảiquyết vấn đề đặt ra; Đánh giá được giải pháp đề ra và kháiquát hoá được cho vấn đề tương tự” [41, tr.34]

Đặc điểm kiểm tra, đánh giá môn Toán theo TCNL

Trong công trình nghiên cứu: “Đánh giá KQHT mônNgữ văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực” củanhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Nguyễn Thúy Hồng,Nguyễn Tuyết Nga Phạm Bích Đào và Phạm Bích Đào( Viện nghiên cứu GD Việt Nam) “về mặt lí luận có thể xácđịnh hai cách tiếp cận chính về đánh giá kết quả học tập:

Cách 1: Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năngcủa chương trình GD phổ thông, cách đánh giá này thiên vềđánh giá tiếp nhận nội dung chương trình môn học

Cách 2: Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác địnhmức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra củamôn học Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phảicăn cứ vào chuẩn kiến thức kĩ năng của môn học để xácđịnh các tiêu chí thể hiện nặng lực của người học, tuy nhiên

do năng lực máng tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩnkiến thức kĩ năng cần được tổ hợp lại trong mối quan hệnhất quán để thể hiện được các năng lực của người học,đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn vàcao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khảnăng và sự tiến bộ của tất cả đối tượng người học”

Qua hai xu hướng đánh giá trên, chúng ta có một số sosánh cụ thể:

So sánh giữa KTĐG môn Toán theo KTKN với KTĐG môn Toán theo định hướng phát triển năng lực

Tiêu chí

so sánh Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức,

kỹ năng