Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt mục tiê[r]
Trang 1Kĩ thuật thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá
Cập nhật 23:26, 16/5/2007, bởi Nguyễn Thế Phúc
Thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá
PGS.TS Đặng Thành Hưng
Tạp chí giáo dục số 102 (chuyên đề), quý IV/2004, trang 10
Thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) là chức năng và công việc chuyên môn của giáo viên (GV) Nhưng GV phải dựa vào lí luận phương pháp và những quy tắc kĩ thuật nhất định để thiết
kế mới đạt hiệu quả cao, mặc dù đương nhiên phải vận dụng kinh nghiệm nghề nghiệp cá nhân nữa Vấn đề thiết kế hay lựa chọn PPDH cho đến nay chưa được làm rõ, nên GV gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới PPDH dạy học của mình Chúng tôi không tán thành quan niệm cho rằng
để đổi mới PPDH, GV phải biết lựa chọn PPDH phù hợp, theo những yêu cầu nào đó Điều này không chính xác, hơn nữa còn gây lạc hướng và hiểu sai nhiệm vụ
Nếu đã có sẵn những PPDH mới để lựa chọn, thì GV không cần phải đổi mới, mà chỉ việc áp dụng mẫu có sẵn mà mình thích hoặc thấy phù hợp, còn đổi mới PPDH là việc của ai đó Mặt khác, những PPDH mới này tư dưng ở đâu mà ra, nếu không phải do chính giáo viên tạo ra ? Chúng tôi xin bàn về thiết kế PPDH, do GV thực hiện, sau đó dựa vào chính thiết kế mới của mình mà tạo ra PPDH và tiến hành trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục của mình, chứ không phải PPDH của người khác
Mục lục
[giấu]
1 I Những nguyên tắc thiết kế PPDH
o 1.1 I.1 Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH
o 1.2 I.2 Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học
o 1.3 I.3 Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDHchung
o 1.4 I.4 Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển
I.1 Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH
Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá trình dạy học
để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện thực trên lớp học, trong quá trình dạyhọc thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư phạm Các PPDH xuất hiện ở mỗi bài học, trong sự tương tác giữa GV và người học, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc đó Điều đó có nghĩa GV cùng người học của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của người khác.Cái có sẵn không phải là PPDH, mà là sự mô tả, lí thuyết, mô hình và cùng lắm là thiết kế PPDH.Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 thành phần:
Trang 21) Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay
nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về các
mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa,… Đây là mô hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia
2) Hệ thống KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn
đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Toán, Khoa học, Thể dục,… khác nhau thì phương pháp luận đó đòi hỏi những KN khác nhau) – chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác động thật sự đếnngười học và quá trình học tập Đây là mô hình tâm lí của PPDH
3) Những kĩ thuật, công cụ, phương tiện,… được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu chúng thì
các KN không được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã chọn – PPDH có thực sự
là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới tác động đến người học và quá trình học tập Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp,
Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên một PPDH cụ thể Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, phần 2 chỉ là KN dạy học, còn phần 3 chỉ làphương tiện và kĩ thuật dạy học Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì không thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất định, trước hết là logic trình bày nội dung bài học, môn học như Toán, Văn, Đạo đức,… Nguyên tắc này tương tự như thiết kế nhà Nhà có những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất,…
I.2 Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học
Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy Toàn bộ thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH
Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH Khi đặt trong thiết kế chung, có 4loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (tương ứng với một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực,…)
1) Hoạt động phát hiện-tìm tòi, giúp người học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm
vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị,… trong các tình huống, sự kiện,
2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp người học xây dựng ý
tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái niệm,…
3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hoàn thiện tri
thức, KN môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị
4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học, phát
triển những ý tưởng mới
Trang 3Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học
Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi trường của bài học Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế PPDH và một phương án
dự phòng Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của người học Sự vận hànhchung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn
bộ bài học
I.3 Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH chung
Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là:
1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu-đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học tập,
giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình
2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân, vận
động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị
3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm,
xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này
4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt
động trí tuệ để giải quyết vấn đề
Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết PPDH Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học
Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH được phân biệt với nhau về nguyên tắc lí luận Đó là:
1 Kiểu PPDH thông báo-thu nhận
2 Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo
3 Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi
4 Kiểu PPDH khuyến khích-tham gia
5 Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu
Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và người học Mỗi kiểu PPDH có nhiều KN, mỗi mô hình này lại có vô vàn hình thức vật chất Do đó trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí luận (bản chất) chỉ có hữu hạn các kiểu PPDH Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí thuyết khoa học mà mình tin cậy
về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung là những lí thuyết học tập và giảng dạy
I.4 Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN dạy học của GV
Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy học Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế giảng dạy; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học
Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra bản thiết kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình Thiết kế tốt là thiết kế mà không chỉ GV này
Trang 4thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất
II.Quy trình thiết kế PPDH
II.1 Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó
Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và phương tiện, môi trường học tập Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành công
II.2 Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn
Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau Điều này có nghĩa là: kiểuPPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng
Ví dụ: đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu PPDH kiến
tạo-tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳng hạn kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo-tìm tòi, Trong những loại hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương
tự
II.3 Xác định những KN cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và thiết kế chúng thành hệ thống
Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình khác nhau
Ví dụ 1: kiểu PPDH khuyến khích-tham gia có những mô hình phổ biến sau:
6 Thảo luận tham gia
Ví dụ 2: kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi có những mô hình:
1 Tìm tòi thực nghiệm di chuyển
2 Tìm tòi thực nghiệm biến đổi
3 Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn
4 Thảo luận thực nghiệm
5 Động não
Ví dụ 3: kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mô hình:
1 Thảo luận giải quyết vấn đề
2 Tranh luận động não
3 Nghiên cứu ngẫu nhiên
Trang 54 Nghiên cứu tổng hợp hóa
5 Xử lí tình huống
6 Nghiên cứu độc lập
Ví dụ 4: kiểu PPDH thông báo-thu nhận có những mô hình sau:
1 Giải thích-minh họa
5 Ôn tập theo tín hiệu điểm tựa
Những mô hình như thế vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường Khi thiết kế
KN, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KN học tập của họ)
Ví dụ: theo mô hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV cần có và phải tổ chức những KN sau: sử dụngcâu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của người học, quản lí thời gian, đánh giá tiếp diễn kết quả họat động, tổ chức môi trường và chỗ ngồi trong lớp, giao tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân, nhóm và cả lớp, KN quan sát và ghi chép bảng, KN thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự kiện, phiếu làm việc),… Muốn vậy, phải có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính sẵn sàng chia xẻ quan điểm trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả năng tri giác nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thông tin trong quá trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình,
II.4 Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô hình PPDH đã chọn
Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính ở điểm này, và GV mất phương hướng Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng
sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô hình PPDH nhất định nào Khi đó GV mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH
Theo ví dụ đã nêu trên về mô hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập phù hợp với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí; chọn và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học liệu bổ trợ như tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê,…; chọn những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin; thiết kế các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, chọn và tổ chức sơ đồ thảo luận theo quy mô
Trang 6nhóm, ghép nhóm người học và kĩ thuật quản lí thời gian;… Bước này cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung Đến đây, hệ thống phương tiện, công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được xác định chắc chắn và đáng tin cậy-chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế bàihọc, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học
Kết luận
Tóm lại, để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương hướng sau đây:
GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó diễn ra tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học
Đổi mới PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đã được mô tả lí luận trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mô hình tâm lí (KN) của kiểu PPDH đã chọn - tức là đúng khả năng sư phạm của mình và đặc điểm của lớp học, người học
Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những KN còn thiếu nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng hoặc chưa có đủ nhận thức lí luận
Thay đổi thói quen không phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ thường xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những phương pháp luận dạy học hiện đại
Phát triển những mô hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đã trải nghiệm thành công nhiều lần Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái KN và kĩ thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau
Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển và đã có kinh nghiệm sử dụng thành công
Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với thiết kế bàihọc, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình cũng như sáng kiến của đồng nghiệp vào thiết kế
Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học
Cập nhật 08:27, 20/1/2007, bởi Nguyễn Thế Phúc
Các căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phương pháp dạy học
PGS.TS NGUYỄN HỮU CHÍ
Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục
Trong thực tiễn lập kế hoạch và tiến hành dạy học, người thầy giáo thường xuyên đối diện với câuhỏi: làm thế nào để lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp và có hiệu quả ? Các nhà lí luận dạy học, các nhà giáo học pháp bộ môn thường đưa ra lời khuyên: Mỗi PPDH có một giá trị riêng, không có PPDH nào là vạn năng, giữ vị trí độc tôn trong dạy học, cần phối hợp sử dụng cácPPDH…Lời khuyên này không sai nhưng gần như không có tác dụng thao tác hoá; giá trị giúp đỡ đối với giáo viên quá ít nếu như không chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn PPDH.Đặc biệt trong bối cảnh đang có sự đấu tranh (lúc công khai, lúc ngấm ngầm) giữa xu hướng
Trang 7muốn giữ nguyên trạng thái dạy học truyền thụ một chiều hiện hành, với xu hướng chủ trương đổimới thì lời khuyên chung chung ở trên là một vị thuốc an thần, an ủi những người giữ nguyên lối dạy học cổ truyền Như vậy, cần phải góp phần trả lời câu hỏi: Việc lựa chọn PPDH được tiến hành một cách tuỳ tiện, bất kì, hay bị rằng buộc bởi những tiêu chuẩn khoa học nào?
Câu trả lời cần được tìm kiếm ở các mối quan hệ của PPDH (hiểu theo cả 3 tầng nghĩa của nó) vớicác yếu tố liên quan, đó là: Với mục tiêu dạy học; với nội dung dạy học; với nhu cầu, hứng thú, thói quen học tập của học sinh; năng lực, sở trường, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; với điều kiện giảng dạy và học tập
Dưới đây là mấy cơ sở căn bản cần quan tâm khi lựa chọn PPDH:
1 Chọn những PPDH có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học
Mỗi mô hình lí luận dạy học, PPDH đều có những điểm mạnh, điểm hạn chế nhất định Nhưng khi xem xét việc thực hiện một mục tiêu dạy học nhất định thì có một số PPDH có khả năng cao hơn các PPDH khác Chẳng hạn nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định thì PPDH thuyết trình có vị trí quan trọng Nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì vấn đề sẽ khác đi
Sau đây là kết quả nghiên cứu về khả năng của các PPDH trong việc thực hiện các mục tiêu (theophân loại của Bloom và các tác giả khác):
Nhìn vào ma trận, ta có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm PPDH với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của PP thuyết trình đối với việc thực hiện các mục tiêu quan trọng của phát triển nhân cách
Trang 8Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của các PP dùng lời nói và đồng thời khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh phối hợp các PP nhằm huy động đồng thời nhiều giác quan của học sinh tham gia vào quá trình tri giác các đối tượng lĩnh hội
2 Lựa chọn các PPDH tương thích với nội dung học tập
Giữa nội dung và PPDH có mối quan hệ tác động lẫn nhau, trong nhiều trường hợp quy định lẫn nhau Ở bình diện kĩ thuật dạy học, PPDH cần tương thích với nội dung dạy học Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định
3 Lựa chọn PPDH cần chú ý đến hứng thú, thói quen của học sinh, kinh nghiệm sư phạm của giáo viên
a Cần chuẩn đoán nhu cầu, hứng thú của học sinh khi lựa chọn các PPDH
Đối với việc trình bày thông tin cần ưu tiên lựa chọn các PP sử dụng phương tiện nghe nhìn, sử dụng truyền thông đa phương tiện càng tốt
Đối với các hoạt động chế biến thông tin cần tổ chức các hoạt động tự phát hiện, phối hợp với làm việc theo nhóm, phát huy càng tối đa tính tích cực, sáng tạo của học sinh càng tốt
b Chú ý thay đổi PPDH và hình thức tổ chức dạy học tránh nhàm chán, gây hứng thú cho học
sinh Cần thay đổi PPDH sau 15, 20 phút
c Ưu tiên lựa chọn các PPDH mà học sinh, giáo viên đã thành thạo
Với các PPDH có ưu điểm tương đương, cần ưu tiên lựa chọn PPDH mà GV và HS đã thành thạo, bởi thực hiện dễ dàng hơn
Trang 9Không vì tiêu chí này mà quay trở lại vớ PP truyền thụ một chiều Hiện nay, rất cần thiết phải cho
GV và HS trở nên quen thuộc với các kĩ thuật dạy học mới có hiệu quả cao trong việc thực hiện các mục tiêu giáo dục Để nâng cao tay nghề cần:
Nghiên cứu các vấn đề đổi mới PPDH qua sách, vở, giáo trình, tạp chí chuyên môn, các lớp tập huấn
Rút kinh nghiệm các giờ dạy của bản than kết hợp với tiến hành dự giờ, trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp
4 Lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện dạy học
a Ở đây đề cập đến PPDH diễn ra trong mối quan hệ với các điều kiện vật chất, đặc biệt là thiết
bị dạy học (TBDH) Đương nhiên là cần phải lựa chọn PPDH phù hợp với điều kiện của nhà trường, của phòng thí nghiệm, của tình trạng đang có
b Trong khuôn khổ điều kiện cho phép, cần chọn thứ tự ưu tiên khả năng tốt nhất
c Các TBDH hiện đại không luôn đồng nghĩa với các TBDH đắt tiền Tính hiện đại của TBDH
thể hiện ở việc sử dụng các thiết bị sao cho đạt yêu cầu cao nhất trong việc thực hiện các mục tiêudạy học, thể hiện rõ tư tưởng sư phạm hiện đại
Tóm lại, trên đây là 4 cơ sở quan trọng nhất, là căn cứ xuất phát khi tiến hành lựa chọn, lập kế hoạch các PPDH Điều quan trọng nhất là cần xác định lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể giúp học sinh:
- Học tập với niềm say mê, hứng thú, khát khao tìm tòi khám phá
- Lĩnh hội tri thức trong các hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, theo phương pháp khoa học
- Học trong tương tác, trong việc hình thành các quan hệ hợp tác, thân thiện, cùng nhau giải quyếtcác nhiệm vụ học tập
và tìm hiểu; thực thi các hành động… CÁCH DẠY tương ứng với những CÁCH HỌC này có thểlà:
Trang 10 Truyền đạt trực tiếp (teaching by direct instruction)
Tổ chức thảo luận (teaching by using discussion)
Tổ chức làm việc theo nhóm nhỏ (teaching by using group work)
Tổ chức các hoạt động hợp tác (teaching by using cooperative learning)
Tổ chức và hướng dẫn giải quyết vấn đề (teaching by using problem solving)
Hướng dẫn nghiên cứu (teaching by using student research)
Đóng vai (teaching by using performance activities)
Lựa chọn cách dạy
Mỗi cách dạy đều có những ưu điểm và hạn chế riêng; không thể có một cách dạy tối ưu cho mọi trường hợp Thêm vào đó, việc thực hiện có hiệu quả mỗi cách dạy luôn đòi hỏi người dạy và người học phải có những phẩm chất, kỹ năng nhất định và những điều kiện cần thiết để đảm bảo thực hiện Vì vậy, vấn đề không phải là cách dạy nào tốt hơn, mà là cách dạy nào phù hợp hơn
Tiêu chí hàng đầu trong việc lựa chọn cách dạy chính là cách học Tuy nhiên, cách học không chỉ
do những đặc điểm cá nhân của người học quy định, mà còn do tính chất và đặc điểm của nội dung học tập, mục đích học tập, cũng như điều kiện học tập quy định Đồng thời, việc lựa chọn cách dạy còn phụ thuộc vào quan điểm và mục đích dạy học, cũng như trình độ và kỹ năng sử dụng các phương pháp dạy của người dạy
Tóm lại, để lựa chọn được cách dạy phù hợp trong những tình huống dạy học xác định, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi:
Muốn học sinh học được “ĐIỀU GÌ”? (lý tưởng nhất là mục đích dạy = mục đích học)
“ĐIỀU GÌ” ấy liên quan đến những nội dung cụ thể nào? Những nội dung ấy có đặc điểm gì? Phù hợp với cách dạy nào?
Cách dạy được xem là phù hợp với nội dung dạy – học đó có phù hợp với thói quen, kinh nghiệm, sở thích học và dạy của học sinh và giáo viên?
Các điều kiện hiện tại (thiết bị, thời gian, quy mô lớp học) có đảm bảo thực thi cách dạy
đã chọn lựa?
K.N.T+++++++++++
Biện pháp rèn cho học sinh kỹ năng trình bày bài làm môn Toán
Cập nhật 22:52, 18/11/2010, bởi Nguyễn Thế Phúc
Học Toán cũng nhưng học các môn khoa học khác, việc rèn cho học sinh có thói quen trình bày bài làm một cách logic, khoa học và chặt chẽ là cần thiết Quan trọng hơn, qua việc rèn luyện đó, học sinh dần dần thói quen suy nghĩ nghiêm túc, cẩn thận và tác phong làm việc khoa học
Qua thực tế giảng dạy môn Toán, tôi nhận thấy một số biện pháp/yêu cầu đơn giản và hiệu quả cao Đặc biệt, các biện pháp này tỏ ra rất hiệu quả với đối tượng học sinh có tư duy tốt nhưng
cách trình bày bài làm và kĩ năng tính toán thì ẩu thả Thú vị hơn nữa, ngay cả với những học sinh có chữ viết xấu, rất xấu, sau một thời gian rèn theo các biện pháp này thì chữ viết được cải thiện đáng kể
Buổi học đầu tiên của khóa học/năm học, bạn hãy dành một lượng thời gian thỏa đáng để bạn và các học sinh có thể hiểu nhau, bạn hãy "thỏa thuận" với học sinh một cách rõ ràng và nghiêm túc
Trang 11các yêu cầu dưới đây, hãy yêu cầu các em ghi ngay vào trang đầu của quyển vở Trong quá trình giảng dạy của mình, bạn thường xuyên nhắc nhở và kiểm tra việc học sinh thực hiện các yêu cầu
đó như thế nào, đặc biệt là các buổi học đầu tiên
1 Vở nháp phải dày [1] , thước kẻ phải có
2 Ghi chép đầy đủ, chính xác những gì giáo viên yêu cầu ghi chép
3 Không tẩy, xóa trong bài làm, dù trong vở ghi hay trong bài làm kiểm tra Mỗi chỗ tẩy,
xóa đều bị trừ điểm
4 Trình bày hay, được làm mẫu, bài làm có lối trình bày hay được biểu dương và trình
bày trước tập thể
5 Khuyến khích phong cách riêng, hãy đề cao việc học sinh có lối, phong cách trình bày
riêng của mình
Giải thích các yêu cầu
Yêu cầu (1) là tiền đề bắt buộc để thực hiện các yêu cầu khác Hãy nhấn mạnh cho học sinh rằng, KHÔNG được xé vở nháp Hãy phân tích cho các em hiểu rằng, vở nháp còn giá trị hơn cả vở ghi, vì vở nháp thể hiện cả quá trình tư duy, tìm tòi lời giải bài toán còn vở ghi chỉ thể hiện được kết quả của cả quá trình đó Ví dụ dễ hiểu là, hãy so sánh 2 bài làm cùng được điểm 10 có cùng cách giải giống nhau của hai học sinh khác nhau, vậy bạn nào học tốt hơn? Câu trả lời là, chỉ căn
cứ vào bài làm thì không phân biệt được ai hơn ai, nhưng nếu tham khảo thêm vở nháp ta sẽ biết
ai giỏi hơn! Nhưng nếu cả hai đều không ghi nháp thì sao?
Vở nháp phải dày? Hãy nói với học sinh của bạn rằng, nếu mỗi môn học đều cần có một quyển
vở nháp thì vở nháp có dày không?
Yêu cầu (2) là mức độ thấp nhất, mức độ bắt chước chính xác những chuẩn mực về cách trình bày của giáo viên Giáo viên nên chuẩn bị sẵn và có thói quen trình bày các bài giải một cách mẫu mực
Yêu cầu (3), nghe có vẻ lạ Một yêu cầu không có trong bất cứ quy chế nào[2], vì thế chúng ta mới
"thỏa thuận" với học sinh về điều này, hãy làm cho các em hiểu giá trị của nó và chấp nhận nó một cách tự nhiên Đây là yêu cầu "cốt lõi" trong tất cả các yêu cầu, học sinh sẽ phải nháp, nháp
và nháp trước khi nhấc bút ghi vào bài làm Nếu coi quá trình nháp chính là quá trình phân tích,
mày mò, tìm tòi lời giải thì việc trình bày bài làm vào vở là tổng hợp, nhìn lại tư duy Nó không
chỉ giúp bài làm của học sinh mạch lạc, sạch sẽ mà còn giúp học sinh kiểm tra lại, chính xác hóa lời giải và đôi khi là phát hiện hướng đi, lời giải khác
Thêm nữa, với học sinh "ẩu thả", nếu có điều kiện thời gian, bạn hãy thường xuyên yêu cầu các
em trình bày ra nháp và bạn kiểm tra, đến khi nào các em trình bày trong vở nháp mà cũng không
hề có tẩy xóa và hợp lý thì mới cho trình bày vào vở ghi Hãy lặp lại yêu cầu này, càng nhiều lần càng tốt ngay từ những buổi học đầu tiên
Trang 12Yêu cầu (4), ồ thật hiển nhiên Hãy dạy cho các em biết trân trọng cái hay cái đẹp và ghi nhận những nỗ lực, cố gắng tạo ra cái hay, cái đẹp và có thái độ, việc làm tích cực tạo cái hay, cái đẹp Yêu cầu (5), đây là yêu cầu cao nhất là kết quả cần đạt tới của cả quá trình học tập, yêu cầu thể hiện tính sáng tạo, thể hiện cái tôi Nếu như các yêu cầu (2), (3), (4) ít nhiều vẫn mang tính "bắt chước", thì yêu cầu này là "thói quen" Tư duy là tư duy của cái tôi, mỗi người đều có lối tư duy khác nhau, học sinh cũng vậy Nhiệm vụ của các nhà giáo chúng ta là phát hiện ra đặc thù tư duy[3] của các em, giúp các em hoàn thiện và phát triển nó một cách phù hợp nhất
2 ^ À, bạn sẽ thắc mắc rằng việc mỗi chỗ tẩy, xóa đều trừ điểm là "hơi quá", là "phạm luật".
Hãy thảo luận trực tiếp qua email, tôi sẽ giải thích giúp bạn rằng việc đó hoàn toàn "hợp pháp"
3 ^ Trong học tập môn Toán thường có các loại hình tư duy là: tư duy biện chứng, tư duy logic, tư duy thuật toán, tư duy hàm, tư duy trừu tượng, tư duy sáng tạo Xem chi tiết: Tư duy và các loại hình tư duy
+++++++++++++++
Tạo tình huống có vấn đề trong dạy học môn Toán
Cập nhật 08:59, 12/11/2010, bởi Nguyễn Thế Phúc
Để thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, điểm xuất phát là tạo ra tình huống có vấn
đề, tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc và làm cho học sinh ngạc nhiên Có nhiều cách để
gợi vấn đề, tiếp cận một khái niệm hay định lí, dưới đây là một số cách thường dùng để tạo ra cáctình huống có vấn đề
6 Khai thác kiến thức cũ đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới
7 Nêu một bài toán mà việc giải quyết cho phép dẫn đến kiến thức mới
8 Tìm sai lầm trong lời giải và sửa chữa sai lầm đó
Hướng đích và gợi động cơ
Cập nhật 19:50, 11/10/2010, bởi Nguyễn Thế Phúc
Dạy học là tác động lên đối tượng học sinh (con người) nên để việc thực hiện các hoạt động có
kết quả, họ cần phải hoạt động tích cực, tự giác Do đó cần chỉ (bằng lời nói, chữ viết, ) cho hs
biết/hiểu mục đích phải đến và tạo cho hs sự say mê, hứng thú, tự thấy mình có nhu cầu phải
khám phá và giải quyết một mâu thuẫn nào đó nảy sinh
Trang 13Mục lục
[giấu]
1 Hướng đích
2 Gợi động cơ
o 2.1 Giải quyết mâu thuẫn
o 2.2 Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống
gì, tránh được việc làm cầu may được chăng hay chớ, mà phải tìm ra con đường đi thích hợp
Ví dụ 1: Tìm công thức tổng quát để giải phương trình bậc hai:
Ta đã biết cách giải các phương trình bậc hai với hệ số bằng số Hãy tìm cách (một công
thức tổng quát) để giải phương trình ax2 + bx + c = 0 với hệ số bằng chữ?
Bước 2:
Hãy chỉ ra các hệ số a, b, c trong các phương trình 1, 2, 3 và 4 ở trên Hãy biến đổi
phương trình 4 về dạng tổng quát!?
Đó là x2 - 6x + 8 = 0 (4'), phương trình 4 ta đã biết giải dễ dàng, nhưng (4') ta chưa có
cách giải Hãy biến đổi để đưa (4') về dạng (4)?
Tương tự, hãy đưa phương trình sau về dạng (4): 3x2 + 2x - 5 = 0 Hệ số a = 3, làm thế
nào đưa về dạng (4')?
Trang 14 Nhận xét hai vế của (5)?
Đưa dạng tổng quát về dạng (x + A)2 = B, trong đó A và B chỉ chứa các hệ số a, b, c!
Ví dụ 2: Chứng minh định lí: "Nếu hai mặt phẳng cùng vuông góc với mặt phẳng thứ ba thì giao
tuyến của chúng (nếu có) sẽ vuông góc với mặt phẳng ấy" (Hình học 11)
Bước 1:
Tìm hiểu định lí:
Nhắc lại mục đích: Chứng minh Để đạt được mục đích này ta đi theo hướng nào?
a) Chứng minh Δ vuông góc với 2 đường thẳng giao nhau nào đó nằm trong mp(γ)
b) Tìm một đường thẳng m nào đó vuông góc với mp(γ) và ta chứng minh Δ // m
Xác định hướng đi: Căn cứ vào giả thiết ta chọn hướng b
Bước 2: Phân tích giả thiết, tìm sự liên quan theo hướng b
tự giác, chủ động trong học tập của hs 1 Sau đây là một số biện pháp thực hiện:
Giải quyết mâu thuẫn
Đáp ứng nhu cầu muốn giải quyết một mâu thuẫn, xóa bỏ một hạn chế nảy sinh từ thực tế hay từ nội bộ toán học
Ví dụ 1: Mở rộng tập số tự nhiên thành tập số nguyên để phép trừ luôn thực hiện được (từ
Ví dụ 2: Tìm cực trị của một hàm số bằng đạo hàm bậc hai khi vệc xét dấu đạo hàm bậc một gặp
khó khăn như hàm số:
Trang 15Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống
Ví dụ 1: Trong tam giác vuông tại A ta có a2 = b2 + c2, còn khi A ≠ 90° thì a2 =?
Ví dụ 2: Ta đã biết cách giải phương trình bậc hai khuyết, còn phương trình bậc hai đầy đủ ax2 +
Ví dụ 1: Trong mặt phẳng ta đã xét hai đường thẳng cùng vuông góc với một đường thẳng, trong
không gian hãy xét tương tự: hai mặt phẳng cùng vuông góc với một đường thẳng, hai đường thẳng cùng vuông góc với một mặt phẳng, hai mặt phẳng cùng vuông góc với một mặt phẳng, hai, ba đường thẳng cùng vuông góc với một đường thẳng
Ví dụ 2: Ta đã biết cách tính tổng:
Hãy tính:
Khái quát hóa
Ví dụ 1: Ta đã biết tổng các góc trong của một tam giác là 180° còn tứ giác lồi, đa giác lồi?
Ví dụ 2: Với 2 điểm A, B cho trước ta biết tập hợp các điểm M sao cho MA = MB (hay
) là đường trung trực của đoạn AB Còn tập hợp các điểm M sao cho (k >
0, k ≠ 1) là gì?
Quy lạ về quen
Ví dụ 1: Chứng minh các tính chất của hàm số logarit nhờ hàm số mũ
Ví dụ 2: Tìm cách giải phương trình asin x + bcos x = c nhờ đưa về phương trình sin x = a, tan x
= a,
Tìm mối liên hệ, phụ thuộc giữa các đại lượng, các yếu tố
Ví dụ 1: Vị trí giữa hai đường tròn phụ thuộc vào những yếu tố nào?
Ví dụ 2: Mối liên hệ giữa các hệ số a, b, c với vị trí, dáng điệu của đồ thị hàm số y = ax2 + bx + c.
Trang 16++++++++++++++++++