SKKN vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài khái quát văn học việt nam trong môn ngữ văn tại trường trung học phổ thông

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM Đề tài: VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG HỨNG THÚ CHO HỌC SINH KHI HỌC HỆ THỐNG BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM TRONG MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đề tài:

VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG HỨNG THÚ CHO HỌC SINH KHI HỌC

HỆ THỐNG BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM TRONG MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN

MÔN: NGỮ VĂN

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN

TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đề tài:

VẬN DỤNG MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG HỨNG THÚ CHO HỌC SINH KHI HỌC

HỆ THỐNG BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM TRONG MÔN NGỮ VĂN TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - HƯNG NGUYÊN

MÔN: NGỮ VĂN

Hưng Nguyên, tháng 3 năm 2021

MỤC LỤC

PHẦN 1 ĐẶT VẤN ĐỀ 1

1.1 Lí do chọn đề tài 1

1.2 Mục đích nghiên cứu 2

1.3 Tính mới của đề tài 2

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

1.5 Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm 2

PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 3

2.1 Cơ sở của đề tài 3

2.1.1 Cơ sở lí luận 3

2.1.1.1 Lí luận về kỹ thuật dạy học tích cực 3

2.1.1.2 Lí luận về việc tạo hứng thú học tập cho học sinh 4

2.1.1.3 Đặc trưng của hệ thống bài học Khái quát văn học Việt Nam 5

2.1.2 Cơ sở thực tiễn 6

2.1.2.1 Thực trạng dạy học môn Ngữ văn bằng cách vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực ở trường trung học phổ thông hiện nay 6

2.1.2.2 Thực trạng dạy học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn Ngữ văn ở trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên 7

2.2 Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam 8

2.2.1 Vận dụng kỹ thuật dạy học KWL 9

2.2.2 Vận dụng kỹ thuật dạy học Lược đồ tư duy 14

2.2.2.1 Hiểu biết về kỹ thuật Lược đồ tư duy 14

2.2.2.2 Áp dụng tại các phần: Quá trình phát triển/những giai đoạn phát triển của văn học Việt Nam 15

2.2.3 Vận dụng kỹ thuật day học “Khăn trải bàn” 18

2.2.3.1 Hiểu biết về kỹ thuật “Khăn trải bàn” 18

2.2.3.2 Áp dụng tại các phần: Những đặc điểm cơ bản/đặc điểm lớn về nội dung của văn học Việt Nam 20

2.2.4 Vận dụng kỹ thuật “Đọc tích cực” 23

2.2.4.1 Hiểu biết về kỹ thuật “Đọc tích cực” 23

2.2.4.2 Áp dụng dạy tại các phần: Con người Việt Nam qua văn học/Những giá trị cơ bản của văn học Việt Nam 24

2.2.5 Vận dụng kỹ thuật dạy học “Viết tích cực” 26

2.2.5.1 Hiểu biết về kỹ thuật dạy học “Viết tích cực” 26

2.2.5.2 Áp dụng kỹ thuật “Viết tích cực” vào các phần Luyện tập, Củng cố sau mỗi bài Khái quát văn học Việt Nam 26

2.3 Giáo án minh họa 31

PHẦN 3: KẾT LUẬN 37

3.1 Hiệu quả của đề tài 37

3.2 Tính khoa học 39

3.3 Những kiến nghị, đề xuất 39

3.3.1 Về phía giáo viên 39

3.3.2 Về phía học sinh 39

3.3.3 Về phía quản lí 39

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 41

PHỤ LỤC 42

PHỤ LỤC 0.1 GIÁO ÁN BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC DÂN GIAN VIỆT NAM - NGỮ VĂN 10 42

PHỤ LỤC 02 MỘT SỐ TRANH ẢNH DẠY HỌC VỚI KỸ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC 47

PHỤ LỤC 03 MỘT SỐ BÀI THU HOẠCH CỦA HS SAU KHI HỌC XONG CÁC BÀI KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM 48

PHẦN 1 ĐẶT VẤN ĐỀ

1.1 Lí do chọn đề tài

Đổi mới dạy học nói chung và đổi mới dạy học môn Ngữ văn nói riêng là một trong những yêu cầu căn bản, có tầm quan trọng đặc biệt trong chiến lược đổi mới phương pháp giáo dục ở nước ta Nghị quyết 29 của Hội Nghị Trung ương 8 khoá XI đã cho cho thấy sự cần thiết của việc đổi mới căn bản toàn diện Giáo dục

và Đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Hội nghị đã chỉ rõ những hạn chế về nền giáo dục nước nhà: “đào tạo còn nặng về lí thuyết, nhẹ

về thực hành” Nghị quyết xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”, “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và

kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” Đổi mới về mục tiêu giáo

dục, nội dung giáo dục gắn liền đổi mới cơ bản về phương pháp/kĩ thuật dạy học,

Luật Giáo dục 2005, chương 1, điều 24 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh” Vậy phương pháp dạy học suy đến cùng

phải tạo được niềm vui, hứng thú cho người học mới có thể đạt mục tiêu, phương châm giáo dục

Bên cạnh đó, môn Ngữ văn là môn học công cụ có tính thẩm mĩ, nghĩa là môn học vừa phương tiện tư duy môn học khác, phát triển năng lực ngôn ngữ vừa dấy lên rung cảm thẩm mĩ cho người học mà mọi sự rung cảm đều bắt đầu từ hứng

thú: “mọi sự khám phá và phân tích của giáo viên về một tác phẩm thực sự chỉ có giá trị khi học sinh tích cực, hứng thú tiếp thu” Môn Ngữ văn vì thế cũng cần phải

đổi mới đồng bộ mà trước hết phương pháp/kĩ thuật dạy học Trong những năm gần đây, bên cạnh các phương pháp dạy học (PPDH) mới, người dạy còn chú trọng

đến các kỹ thuật dạy học tích cực (KTDHTC) Kỹ thuật dạy học là những biện

pháp, cách thức hành động của giáo viên trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy họ để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh Có thể hiểu kỹ thuật dạy học là sự cụ thể hóa của phương pháp dạy

học Việc sử dụng tốt các kỹ thuật dạy học không chỉ là cung cấp “con đường” đến

nội dung bài học mà rèn luyện các kĩ năng, năng lực người học: năng lực tổ chức, năng lực hợp tác, năng lực ngôn ngữ, năng lực sáng tạo và tư duy phản biện

Trong chương trình Ngữ văn THPT, hệ thống bài văn học sử chiếm số lượng

khá nhiều mà nhiều nhất là các bài Khái quát văn học Việt Nam (gồm 5 bài) phân

bố trên ba khối lớp học Đây là những bài học vô cùng quan trọng có tính chất

"chìa khóa", mang đến một cái nhìn bao quát, định hình về bộ phận/thời kì văn học

giúp học sinh tiếp cận văn bản theo đặc trưng thể loại và có cách kiến giải sâu sắc,

hợp lí hơn, tránh hiện tượng “thấy cây mà chẳng thấy rừng” Những bài học này

được thiết kế khoa học, hệ thống đề mục rõ ràng, lô-gích, kiến thức nằm chủ yếu

trong sách giáo khoa và cấu trúc bài học tương đối giống nhau, đây chính là ưu thế

để thiết kế và tổ chức khám phá bài học Tuy nhiên, những bài văn học sử thường nặng về lí thuyết, kiến thức rộng và sâu nên học sinh thường ít hứng thú, giáo viên thường thuyết trình một chiều gây mệt mỏi, nặng nề

Vậy, xuất phát từ những chỉ đạo mang tính chiến lược của Đảng, nhu cầu thực tiễn của hoạt động dạy học và đặc điểm bài học văn học sử, chúng tôi đề xuất

sáng kiến: Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn Ngữ Văn tại

trường trung học phổ thông Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên

1.2 Mục đích nghiên cứu

Đề tài đặt ra mục đích tìm hiểu và đánh giá thực trạng dạy học hệ thống bài văn học sử Khái quát văn học Việt Nam ở THPT nói chung và phương pháp dạy/kỹ thuật dạy học nói riêng Từ đó, đề xuất hướng vận dụng các kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học sinh khi tiếp cận hệ thống 5 bài học này

1.3 Tính mới của đề tài

- Đề xuất một cách dạy mới mẻ, tinh giản và tăng hứng thú cho học sinh khi

tiếp cận hệ thống bài học Khái quát văn học Việt Nam - một phần lớn của dạng bài

văn học sử ở Ngữ văn THPT

- Đề xuất cách vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực vào dạy học môn

Ngữ văn nói chung và hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, phù hợp với nền giáo dục hiện đại và tiệm cận chương trình giáo dục phổ thông mới

- Minh họa những định hướng hoạt động, cách thức tiến hành, tiến trình dạy

học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam bằng một số kỹ thuật dạy học tích cực

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Nghiên cứu ở bộ môn Ngữ Văn, hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam

- Thực nghiệm tại trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên và một

số trường trên địa bàn huyện Hưng Nguyên và huyện Nghi Lộc

1.5 Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm

Ngoài phần đặt vấn đề và kết luận sáng kiến có các phần:

- Cơ sở của đề tài

- Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học

sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam

PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1 Cơ sở của đề tài

2.1.1 Cơ sở lí luận

2.1.1.1 Lí luận về kỹ thuật dạy học tích cực

Kỹ thuật dạy học (KTDH) là tổng hợp các thao tác, cách thức hành động cụ

thể của giáo viên được sử dụng một các khéo léo vào quá trình dạy học trong các tình huống, hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển có hiệu quả hoạt động nhận thức của người học KTDH, do vậy chưa phải là những thao tác hành động riêng lẻ, cũng không phải là sự cộng lại một cách đơn giản các thao tác, hành động của giáo viên mà là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học (PPDH), thuộc về một PPDH nhất định Vì vậy, để tạo thành KTDH đòi hỏi các thao tác, hành động của giáo viên trong quá trình dạy học phải nằm trong một chỉnh thể thống nhất và bổ sung cho nhau, cùng hướng vào việc tiến hành các hoạt động dạy học một cách có hiệu quả

Kỹ thuật dạy học tích cực (KTDHTC) có ý nghĩa đặc biệt trong việc đổi mới

PPDH nói riêng, chương trình dạy học nói chung Đối với giáo viên, KTDH là một trong những yếu tố cấu thành nghệ thuật sư phạm của người thầy Với vai trò là người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học, việc vận dụng các KTDHTC trong quá trình dạy học không chỉ đem lại hiệu quả giờ dạy, nâng cao chất lượng giáo dục mà còn góp phần nâng cao năng lực chuyên môn, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm giảng dạy cho người giáo viên

Đối với học sinh - chủ thể của quá trình học tập thì KTDH tạo ra hứng thú

và sự chủ động tích cực, sáng tạo Thông qua việc nắm vững tri thức, hình thành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, HS phát triển năng lực tư duy và hoàn thiện nhân cách Nếu như các em không chịu học tập, không có động cơ học tập trong sáng, không cố gắng vươn lên thì không bao giờ đạt kết quả tốt được Việc học tập của

HS chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được nhiệm vụ học tập của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành nhu cầu học tập của bản thân và

cố gắng khắc phục khó khăn để đạt được mục tiêu đã định Như vậy, việc vận dụng KTDHTC trong dạy học chính là một phương tiện quan trọng để học sinh đạt kết quả cao trong học tập

Hiện nay có rất nhiều kỹ thuật dạy học tích cực gắn liền với hoạt động nhóm lớn, nhóm đôi hoặc làm việc cá nhân mà những nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhằm giúp HS không chỉ tiếp thu kiến thức tốt mà còn phát triển kĩ năng, năng lực Trong dạy học nói chung và môn Ngữ văn nói riêng có thể vận dụng các KTDH sau:

Kỹ thuật khăn trải bàn

2.1.1.2 Lí luận về việc tạo hứng thú học tập cho học sinh

Theo Từ điển tiếng Việt: hứng thú được hiểu là sự ham thích (danh từ), là cảm thấy hào hứng, thích thú (tính từ) Theo đó, có thể hiểu hứng thú là một

thuộc tính tâm lí của con người, đó là trạng thái thích thú, hứng khởi, vui sướng, ham muốn thực hiện một việc nào đó Hứng thú do đó trở thành nguồn động lực, sức mạnh thôi thúc con người khao khát chiếm lĩnh tri thức, tự giác trong mọi hoàn cảnh

Các nhà tâm lí học Việt Nam cũng có những quan niệm riêng về hứng thú Nhóm Phan Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ cho rằng: Khi ta hứng thú về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu được ý nghĩa của nó với ta Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt với nó, do đó hứng thú hấp dẫn, lôi cuốn chúng ta về phía đối tượng của nó, tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi

sâu vào nó Còn Nguyễn Quang Uẩn trong Tâm lí học đại cương thì: Hứng thú là

thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân

Như vậy, có thể hiểu rằng hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động, và tạo ra động lực thôi thúc chúng ta hoạt động để chiếm lĩnh nó Đối với hoạt động nói chung, hứng thú kích thích hoạt

động làm con người say mê, đem lại kết quả cao trong hoạt động của mình Khi có hứng thú, con người sẽ hoạt động động tích cực để chiếm lĩnh đối đối tượng, thoả mãn nhu cầu của mình, và do đó sẽ làm xuất hiện nhu cầu cao hơn Lúc đó con người thấy vui vẻ, và công việc họ thấy nhẹ nhàng hơn, tốn ít công hơn và có sự tập trung cao Ngược lại, người gượng ép thì thấy mệt mỏi, nặng nhọc, chất lượng

thấp Mặt khác, đối với nhận thức, hứng thú tạo động lực giúp con người tiến hành

hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo động cơ quan trọng của hoạt động, hình thành phát triển lí tưởng Hứng thú làm tích cực hoá quá trình tâm lí, quá trình

tri giác Đối với năng lực, hứng thú là nguyên nhân cơ bản hình thành và phát triển

năng lực Khi được làm việc một cách hứng thú thì dù khó khăn ta vẫn thấy thoải mái Một hiện tượng, sự vật chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi nó thoả mãn các điều kiện sau: thứ nhất, sự vật, hiện tượng đó phải có ý nghĩa đối với

cá nhân, và cá nhân đó phải nhận thức được ý nghĩa của sự vật, hiện tượng đối với cuộc sống của mình Nhận thức càng sâu sắc và đầy đủ thì càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú Thứ hai, khi nhận thức và thực hiện, sự vật hiện tượng đó phải mang lại khoái cảm cho chủ thể

Hứng thú có vai trò rất quan trọng trong học tập, không có việc gì người ta

không làm được dưới ảnh hưởng của hứng thú M.Gor-ki từng nói: Thiên tài nảy

nở từ tình yêu đối với công việc Cùng với tự giác, hứng thú làm nên tính tích cực

nhận thức, giúp học sinh học tập đạt kết quả cao, có khả năng khơi dậy mạch

nguồn của sự sáng tạo Vì vậy, hình thành và phát triển hứng thú học tập cho học sinh là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của giáo viên Muốn các em học tốt, giáo viên trước hết cần tạo ra được hứng thú học tập Với môn Ngữ văn, không chỉ những tác phẩm hình tượng mà cả những bài học mang tính lí thuyết như văn học sử cũng

rất cần sự hứng thú học tập “Văn học khởi phát từ lòng người”, chỉ khi dùng tình

cảm để đến với tình cảm thì khả năng tiếp thu của học sinh với bài học mới thực sự sâu sắc, lâu bền

2.1.1.3 Đặc trưng của hệ thống bài học Khái quát văn học Việt Nam

Đây là cơ sở lí luận trong việc giảng dạy kiểu bài văn học sử Bởi xét đến cùng mọi hoạt động tổ chức dạy học văn đều xuất phát từ đặc trưng của văn bản

Trong chương trình Ngữ văn THPT, Đọc văn là chiếm số lượng kiến thức lớn nhất trong ba phân môn (Đọc văn, Làm văn, Tiếng Việt) Thế nhưng khi tổ chức dạy học đọc văn lại không thể rập khuôn ba kiểu bài: bài tác phẩm, bài văn học sử, bài lí luận văn học mà phương pháp giảng dạy, cách khai thác bài học phải đảm bảo yêu cầu riêng

Số lượng bài văn học sử khái quát văn học Việt Nam chiếm số lượng khá

nhiều, ở lớp 10 gồm 3 bài: Tổng quan văn học Việt Nam, Khái quát văn học dân gian Việt Nam, Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; lớp 11 gồm 1 bài: Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945; ở lớp 12 gồm 1 bài: Khái quát văn học Việt Nam từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX Đặc trưng bao quát của tri thức văn học sử ở

trường Trung học phổ thông là đi từ mở rộng đến thu hẹp, đi từ khái quát đến cụ thể, đạt đến mức giới hạn về kiến thức giảng văn Các bài văn học sử trong chương trình là những bài tổng kết về một thời kỳ văn học, một giai đoạn văn học, khái quát về một tác gia, khái quát về một tác phẩm (giá trị nội dung và nghệ thuật) Bởi thế, khi dạy các bài văn học sử nói chung và những bài Khái quát văn học Việt

Nam nói riêng cần bám vào các đặc trưng cụ thể sau:

Thứ nhất là tính khái quát Bài học Khái quát văn học Việt Nam là những

bài học tổng kết cả một thời kỳ văn học, giai đoạn văn học, trào lưu văn học, kiến thức văn học sử nên có tính khái quát, trừu tượng cao Tính khái quát trong kiến thức văn học sử thể hiện ở nhiều cấp độ: Cấp độ một là thời kỳ văn học; cấp độ hai

là giai đoạn văn học; cấp độ ba là tác gia; cấp độ bốn là tác phẩm Kiến thức trong bài còn là sự tổng hợp, khái quát những vấn đề của các giai đoạn văn học, các tác gia, tác giả, tác phẩm Do vậy, mỗi luận điểm, luận cứ trong bài Khái quát văn học chứa đựng những khối lượng kiến thức lớn, khái quát

Thứ hai là tính hệ thống Các dòng văn học, thời kỳ văn học, giai đoạn văn

học, các khái niệm, các nhận định văn học trong bài Khái quát văn học Việt Nam được sắp xếp theo tiến trình lịch sử, qua đó thể hiện sự vận động của nền văn học dân tộc Tính hệ thống còn được thể hiện ở từng bài học: Trong thời kỳ văn học

bao gồm các giai đoạn văn học; trong các giai đoạn văn học có các tác gia, tác giả, mỗi tác gia lại có những tác phẩm khác nhau Cấu trúc từng phần cũng thể hiện tính hệ thống, với hai phần: khái quát về tình hình xã hội, văn hóa của thời kỳ văn học, giai đoạn văn học và giới thiệu về thành tựu văn học của thời kỳ, giai đoạn văn học đó

Từ đặc trưng của kiểu bài học ở trên cho thấy dạy học văn học sử khái quát

văn học Việt Nam vừa khó vừa dễ Khó ở chỗ, bài học khái quát trừu tượng nên khô

khan, để tăng hứng thú cho học sinh, giáo viên phải làm “mềm” kiến thức, tức là chuyển tải những tri thức khái quát thành cụ thể và “sinh động hóa” bài học bằng hình ảnh trực quan; đồng thời quá trình thiết kế bài học không phải là quá trình cung cấp kiến thức mà là quá trình hướng dẫn học sinh “con đường” đi tìm kiến thức và hình thành những kĩ năng, năng lực để từ một bài học các em sẽ đọc được những bài

tương tự Dễ ở chỗ, kiến thức bài học có tính hệ thống, khoa học và cấu trúc tương

đối giống nhau trên 5 bài học ở cả 3 khối lớp Từ đó, giáo viên thuận tiện trong thiết

kế và tổ chức hoạt động dạy học hiệu quả và hình thành kĩ năng, năng lực cho học sinh Một trong những cách thức đảm bảo được các yêu cầu trên chính là sử dụng KTDHTC giúp giờ học được sinh động hóa, học sinh được làm việc tích cực, tự giác

và kiến thức bài học đọng lại có hệ thống, khoa học

Tuy nhiên, việc sử dụng các kỹ thuật dạy học ở các trường THPT nói chung

và trong giảng dạy môn Ngữ văn hiện nay nói riêng chưa phổ biến, hiệu quả sử dụng các kỹ thuật dạy học chưa cao và chưa tạo được sự hứng thú học tập cho học sinh Một số thầy cô ít sử dụng KTDH do gặp khó khăn về vùng miền, về mức độ nhận thức của học sinh Một số giáo viên nhận thức chưa đầy đủ vị trí, vai trò bài học, còn xem nhẹ việc vận dụng KTDH; ngại đổi mới vì tốn hao nhiều thời gian, công sức đầu tư cho việc chuẩn bị giờ dạy Một số giáo viên có trăn trở tìm tòi, đã mạnh dạn vận dụng kỹ thuật dạy học nhưng hiệu quả còn thấp, mang tính hình thức Tình trạng loay hoay tìm cách phối hợp các KTDH, “ôm đồm” quá nhiều KTDH trong một tiết học hay lựa chọn KTDH thiếu sự phù hợp với bài học, với thực tiễn, với đối tượng học sinh địa phương vẫn thường diễn ra Và nhiều GV vẫn than phiền về tình trạng “bể trận” khi áp dụng KTDH hiện đại và họ chưa từng vận

dụng các kỹ thuật dạy học mới vào dạy bài Khái quát văn học Việt Nam

Thực trạng này có nhiều nguyên nhân Thứ nhất, hơn mười năm trở lại đây nền giáo dục nước nhà đã chuyển hướng từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học định hướng năng lực Nhưng lối truyền thụ một chiều của dạy học truyền thống đã “ăn sâu” vào hoạt động dạy học của người thầy nên việc đổi mới PPDH

và KTDH không hề dễ dàng Khi người thầy còn quan tâm đầu ra là kiến thức ghi nhớ, đánh giá giờ dạy còn ở độ “nông sâu” của kiến thức, sự mượt mà của lời bình văn thì việc áp dụng các KTDH gặp nhiều “rào cản” Tâm lý sợ “cháy giáo án”, sợ mất nhiều thời gian thiết kế hoạt động học cùng với việc ngại thay đổi đã khiến GV tiếp cận KTDH dè dặt

Thứ hai, các PPDHTC và KTDHTC nhìn chung còn mới mẻ từ khái niệm, nguyên lý đến cách thức thực hiện Nếu giáo viên chưa được tập huấn, dự giờ mẫu hoặc chưa nghiên cứu kĩ lưỡng, có thể dẫn đến vận dụng gượng gạo, lúng túng, mang tính hình thức Tài liệu tham khảo hướng dẫn thiết kế dạy học bằng các kỹ thuật dạy học tích cực ở môn Ngữ văn nói chung và các bài văn học sử Khái quát văn học Việt Nam nói riêng còn rất ít

Thứ ba, tình trạng chán học văn, ngại học văn đang là hiện tượng đáng buồn hiện nay ở học sinh THPT HS trong những giờ học văn trở nên thụ động, uể oải,

GV trở thành người độc thoại trên bục giảng Nguyên nhân của thực trạng chúng tôi xin phép không bàn trong khuôn khổ sáng kiến này Nhưng rõ ràng, mọi thứ bắt nguồn từ hứng thú, khi HS ít yêu thích bộ môn, không tích cực tiếp nhận nhiệm vụ học tập và chuẩn bị bài học đối phó thì việc GV khó tổ chức giờ học bằng PPDH/KTDH mới là dễ hiểu

2.1.2.2 Thực trạng dạy học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam trong môn Ngữ văn ở trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Hưng Nguyên

* Thuận lợi

Trong quá trình giảng dạy tại trường, bản thân giáo viên đã được tổ /nhóm chuyên môn tổ chức học tập bài bản, khoa học, có chất lượng các nội dung tập huấn chuyên đề đổi mới phương pháp của Sở giáo dục tỉnh nhà Các thành viên trong tổ góp ý, đánh giá giờ dạy thẳng thắn, chân thành, cầu tiến Đồng nghiệp luôn có những trao đổi bổ ích về chuyên môn trực tiếp hoặc trên Mail, trên trang Facebook riêng của Tổ

Đồng thời, ban chuyên môn nhà trường luôn ủng hộ, khích lệ giáo viên vận dụng phương pháp/kỹ thuật dạy học tích cực trong dạy học, tổ chức tiết dạy mẫu, dạy học theo chủ đề vận dụng KTDH tích cực để giáo viên học tập, trong đó lần nào cũng có tiết Ngữ văn

Một trong những thuận lợi là lý thuyết và cách thức tiến hành các KTDHTC bắt đầu xuất hiện trên các kênh diễn đàn trường học tuy chưa nhiều Vấn đề của

GV là lựa chọn KTDH phù hợp đặc trưng môn học/ bài học, đối tượng học sinh và thực tế nhà trường

* Khó khăn

Bên cạnh đó, khi gặp đề tài này chúng tôi gặp một số khó khăn Nhà trường còn non trẻ mới thành lập 15 năm chưa tạo được bề dày truyền thống Cơ sở vật chất phục vụ cho việc ứng dụng dạy học còn hạn chế, đặc biệt khi vận dụng các KTDH mới cần không gian rộng và di chuyển nhiều (Kỹ thuật phòng tranh; kỹ thuật công đoạn; kỹ thuật bể cá; )

Hơn thế, học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ có tới 70% công giáo, hoàn cảnh học tập còn hạn chế Các em ít có thiên hướng vào đại học, luôn quan niệm học môn xã hội khó kiếm việc làm nên chỉ đặt mục tiêu tốt nghiệp THPT để

đi nước ngoài, dẫn tới hời hợt với bộ môn văn Khi giao nhiệm vụ học tập như chuẩn bị nội dung, ý tưởng cho bài học nhiều em chưa cố gắng, chưa nhiệt tình, trốn tránh công việc, thiếu tính tự giác… Ngoài ra, một số học sinh đầu vào rất thấp nên việc tiếp cận các kỹ thuật dạy học mới mất khá nhiều thời gian

Đội ngũ cán bộ giáo viên có chất lượng cao của nhà trường chưa nhiều, giáo viên dạy bộ môn Ngữ văn vận dụng KTDH còn lúng túng, chưa nhuần nhuyễn và

linh hoạt Đặc biệt ở những bài Khái quát văn học Việt Nam, với khối lượng kiến

thức nhiều và khái quát - trừu tượng, giáo viên dễ sa vào thuyết giảng một chiều,

truyền thụ kiến thức kiểu “nhồi nhét” hoặc dạy “chiếu lệ” khiến học sinh mệt mỏi, nhàm chán

Từ những thuận lợi cũng như khó khăn thực tiễn đặt ra và trên nền móng chắc chắn của cơ sở lí luận, chúng tôi mạnh dạn đề xuất vận dụng các KTDHTC

vào dạy hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam nhằm tăng hứng thú cho học

sinh

2.2 Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú cho học

sinh khi học hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam

Như đã trình bày ở trên, hiện nay các kỹ thuật dạy học mới được đưa ra và

áp dụng dạy học trên các môn học và cấp học từ bậc Tiểu học, THCS tới THPT, tuy nhiên, GV không thể áp dụng cứng nhắc, máy móc và thiếu chọn lọc Trong 29

kỹ thuật dạy học hiện đại, không phải kỹ thuật dạy học nào cũng áp dụng được với môn văn, với cả ba phân môn Làm văn, Tiếng Việt, Đọc văn Phần văn học sử cũng vậy, không thể vận dụng chung chung mà GV phải căn cứ vào mục tiêu, đặc trưng mỗi bài học để lựa chọn KTDH phù hợp nhất

Hệ thống 5 bài Tổng quan/Khái quát văn học Việt Nam ở Ngữ văn THPT là

dạng bài văn học sử về bộ phận/thời kì/giai đoạn văn học vừa mang tính khái quát trừu tượng, vừa mang tính hệ thống khoa học nhưng vẫn không tách rời đặc thù

môn văn: môn công cụ có tính thẩm mĩ Bởi vậy, chúng tôi đề xuất vận dụng các

kỹ thuật dạy học: kỹ thuật KWL, kỹ thuật Lược đồ tư duy, kỹ thuật “Khăn trải

bàn”, kỹ thuật “Đọc tích cực”, kỹ thuật “Viết tích cực” Quan điểm của chúng tôi:

các KTDH trên đây không áp dụng riêng rẽ mà cần có sự phối hợp nhuần nhuyễn trong một bài học Điều đó có nghĩa là GV phải lựa chọn KTDH phù hợp với từng phần/mục bài học trên cơ sở nghiên cứu kĩ về PP/KTDH

2.2.1 Vận dụng kỹ thuật dạy học KWL

2.2.1.1 Hiểu biết về kỹ thuật dạy học KWL

Kỹ thuật KWL là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu, kích

hoạt tư duy bắt đầu từ tìm hiểu kiến thức sẵn có, hướng dẫn HS đặt ra vấn đề và đi giải quyết vấn đề để rút ra bài học thông qua phiếu học tập KWL KWL là những

từ Tiếng Anh viết tắt: K (What you Know - Những điều em đã biết), W (What you Want to learn - Những điều em muốn biết), L (What you learned - Những điều em

học được)

Kỹ thuật KWL là một kỹ thuật dạy học bắt đầu bằng việc động não tất cả

những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột

K của biểu đồ Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các

em muốn biết thêm trong chủ đề này Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột

W của biểu đồ Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W, các thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L

Khi áp dụng kỹ thuật dạy học này cần lưu ý:

- Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng GV để bổ sung vào cột W Có thể

GV mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc

- Chú ý là không được thêm quá nhiều câu hỏi của GV Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của học sinh

- Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những điều các em cảm thấy thích Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em

Kỹ thuật KWL có nhiều ưu điểm: Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi

những điều các em cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các

em Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được cách học không chỉ cho bài đọc văn bản mà các môn học khác Giúp giáo viên và học sinh tự đánh giá kết quả học tập, định hướng cho các hoạt động học tập kế tiếp

Tuy nhiên, bảng học tập cần phải được lưu trữ cẩn thận sau khi hoàn thành hai

bước K và W, vì bước L có thể sẽ phải mất một thời gian dài mới có thể tiếp tục thực hiện Và HS nếu chuẩn bị bài chưa tốt các em sẽ đặt đưa ra “Điều muốn biết” không liên quan chủ đề

2.2.1.2 Áp dụng dạy các phần: Các bộ phận hợp thành/những thành phần cơ bản của văn học Việt Nam

Trên cơ sở lí thuyết, ta thấy kỹ thuật KWL không chỉ áp dụng dạy học các

bài đọc - hiểu văn bản văn chương mà còn phát huy hiệu quả ở những phần bài học

cần sự giải thích, giảng giải, gợi mở, liên hệ Kỹ thuật rất phù hợp với việc tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về chủ đề đưa ra, ở những nội dung cần HS diễn

tả ý tưởng vượt ra ngoài khuôn khổ bài học

Ở các phần văn học sử như “Các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam”

(Tổng quan văn học Việt Nam), “Những thành phần cơ bản của văn học trung đại Việt Nam” (Khái quát văn họcViệt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX) kiến thức cơ

bản ở các phần /mục trên đã được trình bày đầy đủ, hệ thống và khoa học trong SGK song có những phần cần phải phân tích, liên hệ để đi đến bản chất vấn đề và sinh động hóa kiến thức và tăng hứng thú cho học sinh Để hạn chế GV thuyết trình lại nội dung sẵn có SGK và HS phải nghe lại những gì đã biết, giành thời gian cho HS đưa ra những vấn đề khúc mắc và giải đáp có chiều sâu, tôi vận dụng kỹ thuật KWL Kỹ thuật này vừa kích hoạt kiến thức đã biết về các bộ phận/những giá trị văn học vừa kích thích HS đặt câu hỏi về chủ đề vừa tạo cơ hội tranh luận

Bước 1: Giáo viên cho học sinh đọc phần nội dung cần dạy học ở văn bản

SGK và huy động kiến thức những tác giả, tác phẩm của mỗi bộ phận, mỗi thành phần văn học đã học

Sau đó, phát phiếu học tập KWL cho HS theo mẫu (đồng thời giáo viên cũng trình bày bảng mẫu trên bảng)

Bước 2: Hướng dẫn học sinh điền vào phiếu học tập KWL

- Yêu cầu học sinh viết vào cột K những gì em biết liên quan đến “Các bộ phận hợp thành/những giá trị cơ bản của văn học Việt Nam”

- Sau đó viết vào cột W những gì các em muốn biết, điều băn khoăn, trăn trở

về nội dung bài học: ? Em còn muốn biết thêm điều gì về nội dung phần này không? Nếu trường hợp học sinh trả lời “không”, giáo viên gợi dẫn để đặt vấn đề

(tương ứng mỗi phần của hai bài học trên)

Bước 3: Giáo viên cùng học sinh tháo gỡ thắc mắc, thảo luận đi đến thống

nhất ý kiến GV chốt kết quả là các câu trả lời hợp lí

Bước 4: Học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được Lúc này,

HS rút ra được kiến thức mới về nền văn học Việt Nam, về giá trị văn học Việt Nam qua các phần học, đối chiếu với những điều đã biết, muốn biết để đánh giá kết

quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học

Chẳng hạn, với bài Tổng quan văn học Việt Nam:

Bước 1: Tôi yêu cầu HS đọc kĩ Mục I/Các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam và nhận phiếu học tập KWL

Bước 2: Tôi hướng dẫn HS điền cột K những điều đã biết sau khi nghiên

cứu SGK và huy động kiến thức cũ (GV đồng thời kẻ bảng KWL lên bảng) bằng

? Em còn muốn biết thêm điều gì về nội dung phần này không?

? SGK có ghi một nhận định: Văn học dân gian có mối quan hệ mật thiết với văn học viết Chúng ta có thể đặt thêm câu hỏi nào không?

(Ảnh: Học sinh lớp 10C đang thảo luận bằng kỹ thuật KWL)

Bước 3: Tôi cho HS thảo luận cặp đôi về những câu hỏi của 4 nhóm đặt ra

trong phiếu học tập ở cột W (? Tại sao nói: Văn học dân gian nền tảng của văn học viết? Văn học viết tiếp thu ở văn học dân gian những yếu tố nào? ?) GV chuẩn hóa

kiến thức dựa trên “Những điều đã biết” và “Những điều muốn biết” của HS

GV chốt ý:

* Hai bộ phận hợp thành văn học Việt Nam: văn học dân gian (VHDG) và văn học viết:

- Văn học dân gian: người sáng tác là tập thể nhân dân lao động; ra đời khi

chưa có chữ viết; VHDG có tính tập thể và tính truyền miệng; gồm 12 thể loại

- Văn học viết: là sáng tác của cá nhân người trí thức; ra đời khi có chữ

viết là thế kỉ X; mang tính cá nhân; và có nhiều thể loại vay mượn và thể loại văn học dân tộc VHDG và văn học viết có mối quan hệ mật thiết

- Hiện tượng giao thoa, học tập đẹp đẽ của hai bộ phận văn học tiêu biểu:

bài ca dao “Trong đầm gì đẹp bằng sen”; bài thơ khuyết danh “Tháp mười đẹp nhất bông sen”; Truyện Kiều của Nguyễn Du có những đoạn gần gũi với ca dao

(Ảnh: Phiếu học tâp KWL của lớp 10A1, trường THPT Nguyễn Trường Tộ)

Bước 4: Học sinh điền vào cột L của phiếu những gì vừa học được Lúc này,

HS rút ra được kiến thức mới về Các bộ phận hợp thành của văn học Việt Nam

cũng như mối quan hệ giữa các bộ phận văn học, đối chiếu với những điều đã biết, muốn biết để đánh giá kết quả học tập, sự tiến bộ của mình qua giờ học

nhóm tự sự dân gian, câu

nói dân gian, trữ tình dân

gian, sân khấu dân gian)

- Văn học viết: là sáng tác

của cá nhân người trí thức;

ra đời khi có chữ viết là thế

kỉ X; mang tính cá nhân;

và có nhiều thể loại vay

mượn và thể lọa văn học

dân tộc

- Mối quan hệ giữa văn học dân gian và văn học viết biểu hiện như thế nào?

- Văn học viết kế thừa văn học dân gian, vậy văn học dân gian

có học tập gì từ văn học viết hay không?

Tác phẩm chứng minh?

- VHDG và văn học viết có mối quan hệ mật thiết Văn học dân gian là cội nguồn, nền tảng hình thành văn học viết, ngước lại văn học viết giúp văn học dân gian được gọt giũa tinh tế hơn

+ Văn học viết kế thừa văn học dân gian: giá trị tư tưởng cao cả như lòng yêu nước, tình cảm nhân đạo; triết lí nhân sinh tốt đẹp như: tinh thần lạc quan, quý trọng hạnh phúc đời thường, ; yếu

tố nghệ thuật: từ thể loại, ngôn từ, hình ảnh,

+ Văn học dân gian tiếp thu tinh hoa của văn học viết trong trau chuốt ngôn từ, học liệu,

* Kết quả đạt được

- Điều đầu tiên tôi nhận thấy HS rất hứng thú, khi các em được tiếp xúc kỹ thuật học mới, tự ghi ra điều mình biết, được đặt nhiều câu hỏi xoay quanh vấn đề, sôi nổi hơn giờ học vấn - đáp thông thường Các câu hỏi của các em khá bất ngờ, đôi khi nằm ngoài dự kiến của GV Cho nên, với kỹ thuật dạy học này, GV không thể máy móc theo giáo án có sẵn và phải biết góp câu hỏi nhỏ của HS hình thành câu hỏi trọng tâm

- Qua việc nhìn lại những gì đã học được sau bài học, học sinh phân tích, đánh giá những thông tin mới được hình thành và nhận thức được sự tiến bộ của mình sau bài HS không chỉ hào hứng với bài học mà còn vận dụng được kỹ thuật KWL vào môn học khác

- Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá,

thu hoạch của học sinh Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp với từng đối tượng lớp học

2.2.2 Vận dụng kỹ thuật dạy học Lược đồ tư duy

2.2.2.1 Hiểu biết về kỹ thuật Lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy (còn được gọi là sơ đồ tư duy mindmap) là một sơ đồ nhằm

trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề Là một phương pháp ghi chép giúp tận dụng được khả năng ghi nhớ của trí não, giúp người tư duy nắm bắt được vấn đề, nội dung và liên kết được những đối tượng đơn lẻ lại với nhau Đây có thể coi là một trong những cách trình bày ý tưởng, nhưng được người tư duy vận dụng sáng tạo

và làm độc đáo lên những thông tin giúp bộ não ghi nhớ tốt hơn Lược đồ tư duy

có thể được viết trên giấy, trên bảng hay thực hiện trên máy tính

Lược đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như: Tóm

tắt nội dung, ôn tập một chủ đề; Trình bày tổng quan một chủ đề; Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng; Thu thập, sắp xếp các ý tưởng; Ghi chép khi nghe bài giảng

Cách thức tiến hành dạy học bằng lược đồ tư duy:

1) Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề Từ chủ

đề trung tâm, vẽ các nhánh chính

2) Trên mỗi nhánh chính viết một khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA Nhánh và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu

3) Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh

4) Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung thuộc nhánh chính đó Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường Tiếp

tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo

Ưu điểm của kỹ thuật dạy học này: Tăng hứng thú cho học sinh vì các

hướng tư duy để mở ngay từ đầu, các em lên ý tưởng và sắp xếp ý theo ý tưởng của mình KTDH này thường gắn liền những hình ảnh sáng tạo, độc đáo của lứa tuổi

các em nên tạo sự kích thích, hưng phấn trước bài học Sử dụng kỹ thuật lược đồ tư duy tạo tính trực quan sinh động phù hợp với tư duy học sinh từ trực quan, cụ thể

đến khái quát

Tuy nhiên, áp dụng kỹ thuật lược đồ tư duy cũng mất khá nhiều thời gian

chuẩn bị, và nếu GV xử lí bài học không khéo léo HS chỉ đạt cấp độ tư duy ghi

nhớ Kỹ thuật lược đồ tư duy không quá xa lạ với học sinh THPT, các em từng làm

quen ở lớp dưới, tuy nhiên để có một lược đồ tư duy chất lượng và phát huy tối đa hiệu quả học tập vừa sinh động thì cần có bước chuẩn bị và kết hợp phương pháp nhóm

2.2.2.2 Áp dụng tại các phần: Quá trình phát triển/những giai đoạn phát triển của văn học Việt Nam

Quy luật não bộ con người nói chung luôn bị thu hút bởi hình ảnh, màu sắc vậy nên với những phần nội dung kiến thức dài, nhiều dấu mốc thời gian và liên quan con số thì việc vận dụng các sơ đồ, bảng biểu, hình ảnh trực quan để dạy học

là rất cần thiết Chúng ta biến được điểm khô khan của bài học trở nên sinh động,

nhẹ nhàng bởi hình ảnh trực quan Các phần Quá trình/giai đoạn phát triển văn

học trong bài Khái quát văn học Việt Nam trình bày nội dung tương đối dài thông

thường 3-5 trang giấy, vừa bao quát trên những nét lớn vừa cụ thể đến tác giả, tác phẩm tiêu biểu với nhiều mốc thời gian rất khó nhớ, khó hình dung Nên GV muốn

HS tiếp cận và nhớ tốt phải tìm một cách hình thành kiến thức ngắn gọn, khoa học

và tạo hứng thú trong bài học, đó là lược đồ tư duy Kỹ thuật lược đồ tư duy tạo sự

hào hứng cho HS vì nó vừa mới lạ, vừa dùng nhiều kiểu hình dạng và màu sắc tác động mạnh vào thị giác và não bộ, vừa tập hợp nội dung trên một trang giấy nên

HS có cái nhìn toàn cảnh dễ ghi nhớ

Một số mẫu hình lược đồ tư duy được sử dụng nhiều trong môn Ngữ văn có thể áp dụng kiểu bài văn học sử như mô hình mạng lưới, mô hình cây, mô hình cầu,

Với kỹ thuật dạy học này có thể áp dụng được cả 5 bài học Khái quát văn học Việt Nam ở THPT ở những phần “Quá trình phát triển của văn học viết Việt

Nam” (bài Tổng quan văn học Việt Nam); “Những giai đoạn phát triển của văn học Việt Nam” (bài Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX), Văn học đổi mới theo hướng hiện đại hóa (Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng Tám năm 1945) Riêng với bài Khái quát văn học Việt Nam từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX vì cách sắp xếp

mục khác, mỗi giai đoạn trình bày riêng (Mục I/ Giai đoạn 1945-1975; Mục II/ Giai đoạn 1975 đến hết XX) nên GV có thể cho HS dùng lược đồ tư duy để tổng hợp kiến thức bài học ở nhà GV tiến hành vận dụng kỹ thuật dạy học theo các bước sau:

Bước 1: Chuẩn bị: GV sau khi đã chia lớp thành nhiều nhóm (thông thường

4-5 nhóm) và đưa ra nhiệm vụ học tập rõ ràng: ? Dựa vào SGK trình bày nội dung

phần quá trình/ giai đoạn/ chặng đường văn học bằng Lược đồ tư duy Hướng dẫn

HS: Chủ đề ở trung tâm, lấy mục lớn làm nhánh chính, mục nhỏ làm nhánh phụ và tìm hệ thống ý của mỗi mục để xây dựng nhánh nhỏ hơn GV gợi ý HS vẽ hình ảnh

và màu sắc đa dạng nhưng khoa học

(Với những lớp khá giỏi, GV có thể cho HS làm lược đồ tư duy mỗi giai đoạn/mỗi chặng riêng thay vì một lược đồ bao gồm tất cả các giai đoạn hay chặng đường văn học để đào sâu hơn về nội dung bài học)

Bước 2: Trình bày: GV yêu cầu HS treo sản phẩm của nhóm và cử đại diện

nhóm trình bày ý tưởng nhóm mình về cả hệ thống ý và hình ảnh minh họa Nên gọi bất kì HS nào của nhóm trình bày, không nên chỉ chọn HS khá, giỏi Vì qua khâu trình bày lược đồ có thể rèn các em kỹ năng trình bày, kỹ năng giao tiếp và khắc sâu bài học, từ đó, HS có trách nhiệm chia sẻ ý tưởng và nhiệm vụ cho mọi thành viên nhóm

Bước 3: Nhận xét, đánh giá: Các nhóm nhận xét chéo Lược đồ tư duy của

nhau đi đến khắc sâu nội dung chính, cách trình bày ý tưởng lên sơ đồ tư duy Qua khâu nhận xét, HS học được điểm mạnh của nhóm: về hệ thống ý khoa học, hình ảnh trực quan đẹp, cách trình bày sáng tạo

Bước 4: GV chốt ý, chuẩn hóa kiến thức

Bước 5: Rút kinh nghiệm Từ việc đánh giá lược đồ tư duy nhóm bạn, HS

tự đánh giá về lược đồ tư duy nhóm mình, và rút kinh nghiệm để vận dụng vào bài học khác và môn học khác cũng như dùng để tự hệ thống bài học và ôn tập ở nhà:

- Nắm được hệ thống ý lớn, nắm được những ý “chân rết” của mỗi ý lớn của bài/phần nội dung bài học

- Lựa chọn (đề xuất nhiều ý tưởng) mô hình lược đồ tư duy (hình cây, dòng sông, mạng lưới, )

- Trang trí và lập lược đồ theo ý tưởng

Chẳng hạn, với bài Tổng quan văn học Việt Nam, tôi hướng dẫn học sinh

chọn viết chủ đề ở trung tâm là: QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN CỦA VĂN HỌC VIỆT NAM Từ trung tâm, HS vẽ các Nhánh chính: Văn học từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX; Văn học từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng Tám năm 1945; Văn học từ cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX) Từ nhánh chính vẽ các nhánh phụ là đặc điểm (bối cảnh, thi pháp, thể loại, ) của mỗi thời kì văn học Và tôi cho HS chuẩn bị ở nhà theo nhóm, chỉ yêu cầu 2 nhóm thực hiện lược đồ tư duy (các nhóm khác lại chuẩn bị lược đồ tư duy bài học khác) Sau đó, tại lớp, tôi cho 2

HS đại diện 2 nhóm thuyết trình Các nhóm còn lại nhận xét và đánh giá, chấm điểm cho hai nhóm

Với bài Khái quát văn học dân gian Việt Nam, GV giúp HS nắm được hệ

thống thể loại và phân nhóm thể loại cũng như nắm được từ khóa của mỗi thể loại nhanh chóng bằng Lược đồ tư duy Chủ đề trung tâm: HỆ THỐNG THỂ LOẠI CỦA VĂN HỌC DÂN GIAN VIỆT NAM Các nhánh chính: Trữ tình dân gian (Ca dao, vè, ); Tự sự dân gian (thần thoại, sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện thơ, truyện cười, truyện ngụ ngôn ); Sân khấu dân gian (chèo ) Còn 12 thể loại cùng khái niệm là nhánh nhỏ GV có thể chuẩn bị mô hình Lược đồ tư duy và yêu cầu học sinh điền thể loại

Tương tự, với bài Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX,

GV hướng dẫn HS tìm hiểu bằng lược đồ tư duy phần các giai đoạn phát triển văn học Chủ đề trung tâm là THỜI KÌ VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Các nhánh chính: giai đoạn văn học X-XIV, giai đoạn văn học XV-XVII, giai đoạn văn học XVIII- nửa đầu XIX, giai đoạn văn học nửa sau XIX Mỗi nhánh chính sẽ vẽ

ra các nhánh phụ: bối cảnh và đặc điểm giai đoạn văn học Với những lớp khá, tôi chia lớp thành các nhóm, và mỗi nhóm sẽ vẽ lược đồ tư duy riêng về một giai đoạn văn học Cách làm này, học sinh sẽ nắm kĩ hơn đặc điểm về bối cảnh, nội dung và nghệ thuật của từng giai đoạn văn học

Đây là một số hình ảnh các lớp 10 học theo lược đồ tư duy bài Khái quát văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX:

(Ảnh: em Đinh Thị Xuân 10C trình bày nội dung bài học theo lược đồ tư duy)

Với lớp 10A1, đối tượng HS khá hơn, tôi yêu cầu HS chuẩn bị mỗi nhóm 1 lược đồ tư duy về mỗi giai đoạn văn học và cử đại diện thuyết trình:

* Kết quả đạt được:

- Đây là kỹ thuật dạy học tăng hứng thú cho HS rất hiệu quả Vì mọi học sinh có thể làm việc, thể hiện vai trò của mình đối với sản phẩm: ý tưởng, màu sắc, hình ảnh, trình bày Tùy vào khả năng tưởng tượng và năng lực riêng HS đều hoàn thành lược đồ theo mức độ khác nhau nên không có HS bị “bỏ quên”

- Học sinh hứng thú vì được học thông qua sản phẩm trực quan do chính các

em thể hiện chứ không phải bị áp đặt theo ý tưởng của GV

- Giáo viên có thể đánh giá HS đồng thời hình thành kỹ năng cho các em áp dụng vào nhiều bài/môn học khác nhau Sau khi tổ chức tại lớp một phần/mục, tôi

đã yêu cầu HS hệ thống lại toàn bài bằng lược đồ tư duy Đa số các em rất hứng thú, tích cực nạp bài tập, khác hẳn kiểu ra bài truyền thống yêu cầu học sinh học thuộc bài học

- Với việc cho HS vận dụng thành thạo Lược đồ ở lớp 10, thì bài Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở lớp 11; Khái quát văn học Việt Nam từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến hết thế kỉ XX

ở lớp 12, GV không cần hướng dẫn tỉ mỉ mà yêu cầu HS tự lập lược đồ tư duy phần các giai đoạn/chặng đường văn học hoặc toàn bài ở nhà: HS lên ý tưởng, ghi

hệ thống ý và tìm biểu tượng, hình ảnh phù hợp Sau đó, GV giành “không gian” tiết học cho HS thuyết trình, GV chỉ đóng vai trò trọng tài và cố vấn

2.2.3 Vận dụng kỹ thuật day học “Khăn trải bàn”

2.2.3.1 Hiểu biết về kỹ thuật “Khăn trải bàn”

Kỹ thuật khăn trải bàn là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết

hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân người học; phát

triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học

Cách tiến hành như sau:

5) Giáo viên hình thành nhóm Giáo viên có thể chia lớp thành 4 hay 6 nhóm căn cứ vào nội dung bài học, đặc điểm lớp học và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy

A0 Chuẩn bị nội dung thảo luận giữa các nhóm có thể giống nhau hoặc khác nhau

Quy định thời gian thảo luận

6) Hướng dẫn học sinh thảo luận cụ thể như sau:

- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người)

- Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh như hình trên Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0

- Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống

nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 khăn trải bàn

Việc vận dụng KTDH này cần lưu ý: Kỹ thuật dạy học này phù hợp với chủ

đề nhỏ của tiết học/bài học Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông, không đủ chỗ trên khăn trải bàn, có thể phát cho học sinh những mảnh giấy nhỏ để học sinh ghi ý kiến cá nhân, sau đó đính vào phần xung quanh khăn trải bàn; Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa khăn trải bàn Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau; những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của nội dung của “khăn trải bàn”

Kỹ thuật “Khăn trải bàn” có nhiều ưu điểm: Tăng cường tính độc lập và

trách nhiệm của cá nhân người học, tránh hiện tượng ỷ lại vào bạn học khá, giỏi Học sinh hứng thú vì bản thân được nghiên cứu một chủ đề nhỏ và ghi lại trên phiếu học tập ý kiến bản thân Tuy nhiên, kỹ thuật dạy học này phù hợp với nhóm nhỏ, tốt nhất 4 học sinh

2.2.3.2 Áp dụng tại các phần: Những đặc điểm cơ bản/đặc điểm lớn về nội dung của văn học Việt Nam

Khi vận dụng vào dạy học hệ thống bài khái quát văn học sử, kỹ thuật khăn trải bàn chỉ phát huy hiệu quả khi tổ chức tìm hiểu một nội dung nhỏ cần nhiều ý

tưởng để đi đến thống nhất Và cái hay của kỹ thuật này ngoài ý kiến chung của tập thể, HS có quyền lưu lại ý kiến riêng của cá nhân Bởi vậy, với những phần bài học

có nhiều cách kiến giải, hoặc nhiều quan điểm, GV nên sử dụng kỹ thuật khăn trải bàn, không những tăng hứng thú học tập và còn phát triển tư duy phản biện, trình bày ý kiến của HS

Trong hệ thống bài Khái quát văn học Việt Nam ở THPT thì phần: “Những

đặc điểm lớn về nội dung của văn học Việt Nam”, “Những đặc điểm cơ bản của văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng Tám năm 1945”,

“Những đặc điểm của văn học Việt Nam từ 1945 đến năm 1975” là phần HS vừa

quen vừa lạ Quen vì những nội dung muôn thuở của văn học Việt Nam như chủ

nghĩa yêu nước, chủ nghĩa nhân đạo thì HS đã nắm được phần nào thông qua tác

phẩm cụ thể đã học ở THCS Nhưng lạ là chưa có cái nhìn bao quát và mỗi thời kì

văn học những nội dung ấy có những nét riêng Cho nên, khi tổ chức hoạt động cho HS tìm hiểu có thể vận dụng kỹ thuật khăn trải bàn để trên cơ sở vốn kiến thức

đã có thảo luận HS tìm ra nét mới của văn học thời kì này Quy trình vận dụng kỹ thuật khăn trải bàn vào dạy học bài Khái quát văn học Việt Nam cụ thể như sau:

Bước 1: GV giao nhiệm vụ: HS làm việc theo phương pháp thảo luận

nhóm, kỹ thuật khăn trải bàn:

Chia lớp 6 nhóm (mỗi nhóm 6 bạn), GV nên giao 2-3 nhóm tìm hiểu một nội dung, một đặc điểm văn học trong một thời kỳ văn học Thông thường GV đưa câu hỏi và HS làm việc trong 5-7 phút

Bước 2: HS ghi ý kiến cá nhân, thảo luận và ghi ý kiến thống nhất GV

giám sát, gợi ý HS đọc kĩ SGK Khuyến khích HS ghi cả những hiểu biết riêng về chủ đề và trang trí “khăn trải bàn” của nhóm thật thẩm mĩ

Bước 3: HS trình bày: HS treo bảng sản phẩm học tập của nhóm Yêu cầu

đại diện của nhóm trình bày, mỗi nội dung một nhóm, các nhóm cùng nội dung nhận xét những điểm đồng tình và điểm chưa đồng tình với nhóm bạn

Bước 4: GV chốt ý: GV đánh giá phần làm việc và kết quả của mỗi nhóm GV

chuẩn hóa kiến thức và lưu ý cả những ý kiến cá nhân không thông nhất với nhóm

Để dễ hình dung, tôi trình bày kinh nghiệm áp dụng vào bài Khái quát văn

học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX (Ngữ văn 10), Mục “Những đặc điểm

lớn về nội dung của văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thể kỉ XIX” Tôi

chọn hai nội dung cơ bản: “Nội dung yêu nước” và “Nội dung nhân đạo” để HS thảo luận

Trước hết tôi giao nhiệm vụ cho HS làm việc theo nhóm và kỹ thuật khăn

trải bàn Lớp được chia thành 6 nhóm, 3 nhóm tìm hiểu Chủ nghĩa yêu nước, 3 nhóm tìm hiểu Chủ nghĩa nhân đạo Thời gian 7 phút

- Câu hỏi thảo luận:

7) Đặc điểm và biểu hiện của chủ nghĩa yêu nước trong văn học trung đại Việt Nam? Có nét gì khác với nội dung yêu nước của văn học dân gian?

8) Cơ sở và biểu hiện của chủ nghĩa nhân đạo trong văn học trung đại Việt Nam Theo em, giai đoạn văn học nào chủ nghĩa nhân đạo phát triển mạnh

mẽ nhất?

Tiếp theo, đại diện một nhóm về Chủ nghĩa yêu nước và một nhóm về Chủ nghĩa nhân đạo lên trình bày sản phẩm nhóm Các nhóm cùng nội dung cùng treo

sản phẩm để đối chiếu, nhận xét chéo

Sau cùng, GV tổng hợp, đánh giá kết quả làm việc và chốt ý:

- Chủ nghĩa yêu nước (Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX)

+ Gắn liền tư tưởng trung quân ái quốc

+ Biểu hiện khác nhau trong từng giai đoạn: âm hưởng hào hùng khi đất nước chống ngoại xâm; âm hưởng bi tráng lúc nước mất nhà tan; âm hưởng thiết tha khi đất nước thanh bình

+ Phương diện biểu hiện: Tình yêu quê hương thiên nhiên đất nước; Tự hào

về truyền thống lịch sử văn hóa dân tộc; Lòng căm thù giặc sâu sắc; Tinh thần quyết chiến quyết thắng; Ca ngợi chiến công thời đại;Tư tưởng đổi mới canh tân đất nước

- Chủ nghĩa nhân đạo (Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX)

+ Cơ sở: bắt nguồn từ truyền thống nhân ái của người Việt, VHDG và ảnh hưởng tư tưởng: Nho - Phật - Lão

+ Biểu hiện: Lòng yêu thương con người; Lên án những thế lực chà đạp quyền sống của con người; Đề cao những ước mơ, khát vọng, tài năng và phẩm giá của con người; Khẳng định những mối quan hệ đạo đức truyền thống tốt đẹp

(Ảnh: HS 10A1 thảo luận nhóm theo kỹ thuật khăn trải bàn)

Với bài Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng

Tám năm 1945 ở lớp 11, Mục I, Những đặc điểm cơ bản của văn học Việt Nam

từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng tháng Tám năm 1945, tôi nhờ GV đồng nghiệp

áp dụng kỹ thuật khăn trải bàn cũng tiến hành chia lớp thành 6 nhóm, hai nhóm cùng một nhiệm vụ như sau:

Nhóm 1, 2 - Tìm hiểu đặc điểm Văn học Việt Nam đối mới theo hướng hiện

(Ảnh: Phiếu học tập nhóm 3, lớp 11C, trường THPT Nguyễn Trường Tộ)

Và tương tự, bài Khái quát văn học Việt Nam từ cách mạng tháng Tám năm

1945 đến hết thế kỉ XX ở lớp 12, GV chọn áp dụng vào Mục I.3.Những đặc điểm

cơ bản văn học Việt Nam từ năm 1945 đến năm 1975

* Kết quả đạt được:

- Đây là một kỹ thuật dạy học thú vị, HS vừa đề xuất ý kiến cá nhân vừa điều chỉnh được ý kiến, vừa phát huy trách nhiệm cá nhân vừa phát huy tính cộng tác