Phân tích sự phát triển đồng tâm các khái niệm thuộc chương 1 “cá thể và quần thể sinh vật” phần sinh thái học – sinh học 12 – thpt để rèn luyện kĩ năng hình thành các khái niệm cho sinh viên sư phạm

Xuất phát từ cấu trúc chương trình sinh học phổ thông Khi phân tích chương trình sinh học phổ thông ta thấy, các khái niệm không riêng lẻ mà có sự liên hệ chặt chẽ với nhau được hình th

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TRẦN THỊ LẮM

PHÂN TÍCH SỰ PHÁT TRIỂN ĐỒNG TÂM CÁC KHÁI NIỆM THUỘC CHƯƠNG 1: “CÁ THỂ VÀ QUẦN THỂ SINH VẬT”- PHẦN SINH THÁI HỌC - SH12- THPT, ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HÌNH THÀNH CÁC

KHÁI NIỆM CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM

ĐÀ NẴNG – NĂM 2014

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA SINH – MÔI TRƯỜNG

TRẦN THỊ LẮM

PHÂN TÍCH SỰ PHÁT TRIỂN ĐỒNG TÂM CÁC KHÁI NIỆM THUỘC CHƯƠNG 1: “CÁ THỂ VÀ QUẦN THỂ SINH VẬT”- PHẦN SINH THÁI HỌC - SH12- THPT, ĐỂ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG HÌNH THÀNH CÁC

KHÁI NIỆM CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM

Ngành: Sư phạm sinh học

Người hướng dẫn: Th.s – NCS Trương Thị Thanh Mai

ĐÀ NẴNG – NĂM 2014

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay

Trong thời đại ngày nay khoa học, kỹ thuật phát triển như vũ bảo, lượng thông tin tăng lên nhanh chóng Sự thay đổi dung lượng thông tin cùng với những tiến bộ khoa học kỹ thuật, đòi hỏi người lao động phải có những kỹ năng thao tác và hành động tối ưu thì mới có thể giải quyết được những nhiệm vụ đề ra Muốn vậy con người phải có tư duy, trí tuệ phát triển cao, có phương pháp làm việc khoa học, hợp

lý hiệu quả mới đáp ứng được những yêu cầu đó

Việc chăm lo phát triển nguồn lực con người, chuẩn bị lớp người lao động có những phẩm chất và năng lực phù hợp với năng lực phát triển của đất nước cần được bắt đầu từ giáo dục phổ thông mà khởi nguồn là từ việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học được hiểu là tổ hợp các cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tốt nhất những nhiệm vụ dạy học đề ra Luật giáo dục nước CHXHCN Việt Nam được Quốc hội thông qua tháng 12 năm 1998 ở mục 2

điều 24 đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự

giác, chủ động tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học tự rèn luyện kỹ năng vẫn dụng kiến thức vào thự tiễn, tác động đến tình củm, đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập cho học sinh”

Trong xu thế phát triển chương trình và đổi mới quan niệm về sách giáo khoa của giáo dục phổ thông trong khu vực và trên thế giới, từ năm 2001 Bộ Giáo dục và Đào tạo nước ta đã thực hiện triển khai thực hiện đổi mới chương trình sách giáo khoa cho các bậc từ tiểu học đến trung học phổ thông Việc đổi mới chương trình phổ thông đã đòi hỏi việc đổi mới phương pháp dạy học

1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của kiến thức khái niệm trong giáo trình sinh học phổ thông

Khái niệm vừa là kết quả vừa là phương tiện của tư duy Quá trình nhận thức của con người thực chất là quá trình hình thành và sử dụng khái niệm Vì vậy, dạy

và học khái niệm là vấn đề cốt lõi của quá trình dạy và học

Các khái niệm sinh học phản ánh bản chất của sự vật , hiện tượng, quá trình vận động và phát triển của sinh giới Mỗi khái niệm được lựa chọn vào chương trình theo một nguyên tắc nhất định phụ thuộc vào mục tiêu đào tạo, vào đặc điểm của phát triển khoa học sinh học và những quy luật sư phạm nhất định

1.3 Xuất phát từ cấu trúc chương trình sinh học phổ thông

Khi phân tích chương trình sinh học phổ thông ta thấy, các khái niệm không riêng lẻ mà có sự liên hệ chặt chẽ với nhau được hình thành và phát triển theo một logic trong cấu trúc nội dung chương trình, đó là sự phát triển đồng tâm các khái niệm.Hầu hết các khái niệm được hình thành ở lớp trên là sự phát triển của các khái niệm được hình thành ở lớp dưới theo hướng mở rộng nâng cao Nhìn cả một lộ trình phát triển của các khái niệm trong giáo trình sinh học phổ thông nhìn thấy, ở lớp dưới đã đề cập đến các khái niệm ấy nhưng ở lớp trên chúng được nhắc lại ở mức độ cao hơn cả về bề rộng lẫn bề sâu Chính vì lẽ đó trong dạy học, nhiệm vụ của người giáo viên phải biết chủ động nghiên cứu phát hiện tính logic của sự phát triển khái niệm đồng thời biết sử dụng phương pháp, biện pháp dạy học phù hợp với

sự phát triển đồng tâm các khái niệm; có như vậy kiến thức khái niệm mới được tạo theo mạch một cách rõ ràng, hệ thống Đây chính là yếu tố khoa học và sư phạm tạo điều kiện cho việc dạy học theo phương pháp tích cực

1.4 Xuất phát từ chương trình sinh thái học lớp 12

Hầu hết các khái niệm STH lớp 12 phát triển từ các khái niệm STH được hình thành ở lớp dưới Nhiều khái niệm được chỉnh lí bổ xung, có những khái niệm được phát triển liên tục qua nhiều bài, nhiều chương Nếu GV không xác định được sự phát triển hợp lý của các khái niệm STH, khi dạy học sẽ để lại những lỗ hổng hoặc vấp những chỗ trùng lặp kiến thức

1.5 Xuất phát từ thực trạng dạy và học hiện nay

Trong quá trình giảng dạy nhiều sinh viên khi dạy các khái niệm sinh học nhưng lại không nắm vững sự phát triển của các khái niệm qua các cấp học, bậc học, qua các chương, các bài nên có tình trạng dạy học phần trước lại dẫm đạp vào yêu cầu của phần sau và đến phần sau thì nhắc lại không được nâng cao, gây ra sự nhàm chán, làm hạn chế tính tích cực chủ động của học sinh Chính vì lẽ đó mà chất lượng lĩnh hội các khái niệm ở học sinh còn thấp

Xuất phát từ những lý do trên, căn cứ vào nội dung môn học và với mong muốn góp phần vào cải tiến phương pháp dạy học sinh học nói chung, sinh thái học

nói riêng, và trong phạm vi nghiên cứu, chúng tôi chọn đề tài: “Phân tích sự phát

triển đồng tâm các khái niệm thuộc chương 1: “Cá thể và quần thể sinh vật”- Phần sinh thái học - SH12- THPT, để rèn luyện kỹ năng hình thành các khái niệm cho sinh viên sư phạm”

2 Mục tiêu của đề tài

Phân tích sự phát triển đồng tâm các khái niệm thuộc chương 1: “Cá thể và quần thể sinh vật” phần sinh thái học làm cơ sở cho dạy học phần sinh thái học trung học phổ thông, bằng việc tổ chức học sinh huy động kiến thức đã học để lĩnh hội kiến thức mới khái quát hơn Nhằm phát huy tính tích cực và tạo hứng thú cho học sinh trong các tiết học sinh thái học

3 Ý nghĩa khoa học của đề tài

Khi đã phân tích được nội dung của chương 1: “Cá thể và quần thể sinh vật”, phần STH – SH12 là kết quả của phát triển đồng tâm từ các lớp dưới sẽ giúp cho

GV xác định được các hình thức dạy học tương thích để tổ chức HS huy động vốn kiến thức đã có để lĩnh hội và hình thành các khái niệm STH một cách hệ thống

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG NƯỚC VÀ TRÊN THẾ GIỚI

1.1.1 Trên thế giới

Hình thành khái niệm là một trong những vấn đề trung tâm của lí luận dạy học Nghiên cứu việc hình thành và phát triển các khái niệm cơ bản có nghĩa là giải phẫu chương trình, tìm ra sự phát sinh và trưởng thành của những khái niệm cơ bản; đồng thời phát hiện ra tất cả các mối dây liên hệ qua lại giữa khái niệm đó với khái niệm khác.[33]

Các công trình nghiên cứu về vấn đề phát triển khái niệm tập trung nhiều ở Liên Xô cũ và thực sự phát triển vào những năm 70 của thế kỷ 20 bởi các tác giả:Veczilin N.M,Gorxunxcaia N.M, Mokeeva X.A, Gazacova O.V, Vơxenxviatxki B.V, Miacova A.N và Brunop E.D [19] [37]

Điểm đặc biệt trong các công trình của các tác giả nêu trên là trình bày về vấn

đề phát triển khái niệm trong quá trình dạy học, các dạng khái niệm, sự vận động của các khái niệm, những biện pháp và phương tiện phát triển khái niệm Một số tác giả đặc biệt nhấn mạnh đến việc phát triển tư duy trong quá trình phát triển khái niệm thông qua sử dụng dạy học nêu vấn đề, dùng sơ đồ, bảng so sánh, đối chiếu Cuốn sách đầu tiên đề cập đến vấn đề phát triển khái niệm một cách khá đầy

đủ ở Liên Xô phải kể là cuốn “Đại cương về phương pháp dạy sinh học” của

Veczilin N.M và Gorxunxcaia (người dịch: Trần Bá Hoành 1976) [47] Cuốn sách này đã dành hẳn một chương (chương V) cho vấn đề phát triển KNSH Khái niệm được xem là thành phần kiến thức cơ bản, các khái niệm được nghiên cứu trong sư phát triển và mối quan hệ giữa các khái niệm với nhau Tác giả của cuốn sách còn phân biệt khái niệm sinh học chuyên gia với khái niệm sinh học đại cương, phân tích mối liên hệ giữa hai loại khái niệm này, đồng thời đưa ra những cách dạy học

và phương tiện dạy học để phát triển khái niệm, các yếu tố để góp phần phát triển

khái niệm Theo tác giả: “Người thầy phải biết tất cả các con đường vận động và

các khái niệm sinh học đại cương chủ yếu nhất nên theo dõi sự vận động của chúng

từ chương này sang chương khác, từ giáo trình này sang giáo trình khác”

Ở Đức, vấn đề hình thành và phát triển khái niệm được đề cập trong cuốn

“Phương pháp giảng dạy sinh học”, của Viện hàn lâm khoa học sư phạm CHDC

Đức ấn hành, tập thể các tác giả là Gerhard Dietrich chỉ đạo Cuốn sách này được tác giả Nguyễn Bảo Hành dịch sang tiếng Việt và xuất bản năm 1984 [15] Theo các tác giả thì sự hình thành khái niệm có ý nghĩa đối với việc tiếp thu kiến thức và phát triển năng lực Mỗi hoạt động nhận thức đều dựa trên các khái niệm Nhờ hoạt động nhận thức này mà các khái niệm vốn có được khắc sâu, mở rộng, chính xác hóa và liên hệ logic theo các kiểu khác nhau Các khái niệm được hình thành bằng tư duy phân tích, tổng hợp trừu tượng hóa và khái quát hóa

Có thể nhận thấy rằng, phần lớn các bài viết và công trình nghiên cứu ngoài đều tập trung và sự phát triển nội dung khái niệm Nhiều tác giả mô tả sự triển khai nội dung khoa học của khái niệm nhưng chưa đề ra được những chỉ dẫn sư phạm về cách phân tích sự phát triển khái niệm Một số tác giả xác định hệ thống một số khái niệm cơ bản nhất trong toàn bộ chương trình sinh vật học đại cương nhưng chưa đi sâu vào những nét đặc thù trong phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm từng khái niệm ấy

1.1.2 Việt Nam

a) Vấn đề hình thành và phát triển khái niệm

Ở Việt Nam vấn đề hình thành và phát triển khái niệm cũng được từ những năm 70 của thế kỷ 20:

Tác giả Nguyễn Sỹ Tỳ (1969) khi nghiên cứu về tính cơ bản hiện đại, thực tiễn của chương trình phổ thông, đã xác định các khái niệm khoa học là một thành phần quan trọng trong các kiến thức cơ bản

Trong cuốn “Hình thành một số khái niệm cơ bản về hóa học ở trường phổ

thông”, tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1970) [33], đã đưa ra cách xác định hệ thống

kiến thức cơ bản của chương trình hóa học ở trường phổ thông, cách phân tích nội dung khái niệm, vạch ra các giai đoạn hình thành phát triển các khái niệm, từ đó lựa

chọn biện pháp, thủ thuật giảng dạy nhằm hướng dẫn học sinh học tập sao cho đạt kết quả cao nhất

Một công trình nghiên cứu ở Việt Nam từ những năm 1975 về vấn đề hình thành và phát triển khái niệm trong chương trình Sinh vật học mà đến tận bây giờ vẫn còn nguyên giá trị bởi tính lý luận và khả năng áp dụng thưc tiễn cao của nó là

“Nâng cao chất lượng hình thành và phát triển các khái niệm trong chương trình SVH đại cương lớp 9, 10 phổ thông” Đây chính là Luận án Tiến Sỹ của GS-TS

Trần Bá Hoành [20] Trong đề tài này, tác giả đã đưa ra cơ sở khoa học để lựa chọn phân loại các khái niệm trong chương trình SVHĐC, nghiên cứu một số vấn đề về phương pháp hình thành và phát triển các khái niệm của chương trình phù hợp với các đặc điểm của chúng, nghiên cứu con đường hình thành và con đương phát triển các loại khái niệm, đặt biệt là con đường hình thành khái niệm trừu tượng

Trong cuốn “Kỹ thuật dạy học”, tài liệu BDTX chu kì 1993-1996 cho giáo

viên PTTH [21], GS Trần Bá Hoành lại tiếp tục đề cập đến bản chất của khái niệm,

kỹ thuật định nghĩa khái niệm và cách thức xác định quan hệ giữa các khái niệm Theo tác giả việc định nghĩa khái niệm là rất quan trọng, bởi lẽ khoa học không thể tiến lên nếu không có một hệ thống khái niệm với những định nghĩa chính xác Trong quá trình hình thành khái niệm nên đưa ra định nghĩa lúc học sinh đã nắm được những dấu hiệu bản chất cần thiết cho việc định nghĩa, điều đó giúp cho các

em hình thành khái niệm một cách chính xác, đồng thời có thể vận dụng được khái niệm

Trong cuốn “Lý luận dạy học sinh học phần đại cương” (1696) [3], tác giả

Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành cũng dành hẳn một chương đề cập đến sự hình thành và phát triển các khái niệm sinh học Theo tác giả, một trong những nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học là phải hình thành và phát triển các khái niệm một cách hệ thống và có kế hoạch Sự phát triển khái niệm trong DHSH được quy định bởi nội dung chương trình cũng như bởi tính logic trong kết cấu của các chương mục, GV phải là người phát hiện tính logic ấy, xác định đúng yêu cầu trong việc nắm khái niệm đó qua từng chương, từng bài, và đặt khái niệm đó vào mối liên

Ngoài những cuốn sách, những công trình nghiên cứu giá trị kể trên còn có nhiều đề tài tiếp tục nghiên cứu vấn đề này trong những năm gần đây, điển hình như nghiên cứu về việc:

Rèn luyện kĩ năng phân tích nội dung và định nghĩa các khái niệm cho HS

trong giảng dạy chương III “Nguyên nhân và cơ chế tiến hóa” – SH 12 - THPT của

tác giả Đào Minh Hải (2003 );

“Biện pháp phát triển các khái niệm cho học sinh trong dạy học chương II:

Các quy luật di truyền” của tác giả Mai Thanh Hòa;

“ Sử dụng câu hỏi bài tập để hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học

Sinh thái học, THPT” của tác giả Nguyễn Trung Thành…

Nhìn chung các đề tài này đều đề cập đến việc hình thành và phát triển các khái niệm cho học sinh Từ đó cho ta thấy việc hình thành và phát triển khái niệm là một trong những nhiệm vụ có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học

b) Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Sinh thái học

Ở Việt Nam, STH là một môn khoa học được chính thức đưa vào dạy học trong chương trình Sinh học – THPT từ những năm 1991 Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực chủ động ở HS của toàn ngành giáo dục,

đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới dạy học Sinh học, trong đó có đổi mới PPDH Sinh thái học Có thể kể ra những hướng nghiên cứu sau đây:

 Sử dụng CH – BT để tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong dạy học

Sinh thái học

Ở hướng nghiên cứu này các tác giả đã đề cập đến vai trò của SGK vừa là nguồn cung cấp kiến thức cho người học, vừa là phương tiện để người dạy tổ chức được hoạt động cho HS Các tác giả chủ yếu tập trung vào sử dụng CH – BT để khai thác nội dung kiến thức trong SGK

Luận văn tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH – BT để tích

cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học STH lớp 11 – THPT” [31] Đây

là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lí luận đến việc đề xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH – BT; để từ đó giúp GV

có những định hướng về phương pháp và kỹ năng thiết kế CH – BT trong tất cả các

khâu của quá trình trên lớp; đặc biệt đề tài tập trung vào việc nghiên cứu xác định các nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH – BT như một phương pháp để tổ chức hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH

 Giáo dục môi trường qua dạy học STH

Đây là một hướng nhìn nhận mới về quá trình dạy học STH, được thể hiện

trong luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo dục môi trường qua

dạy học sinh thái học lớp 11” [35] Tác giả đã kết hợp được những nghiên cứu lý

luận cơ bản với nghiên cứu khoa học giáo dục, đó là việc tiếp cận cấu trúc – hệ thống để tích hợp giáo dục môi trường qua dạy học STH một cách hiệu quả Giáo dục môi trường không chỉ ở mức khái quát toàn bộ chương trình mà còn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài học, từng KN cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động của người học, cho phép tích hữu cơ giữa quá trình dạy học STH với GDMT Từ đó, tác giả đã xác định một số phương pháp dạy học STH vừa tích hợp GDMT có hiệu quả, vừa tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

 Sử dụng tiếp cận hệ thống để hình thành các khái niệm STH

Luận văn thạc sĩ Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ thống hình thành

khái niệm Sinh thái học trong chương trình sinh học lớp 11 THPT” Tác giả đã đề

xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết kế mẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc hệ thống hình thành các khái niệm STH Ứng với việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đưa ra các tình huống dạy học điển hình, để từ đó bằng

hệ thống câu hỏi vấn đáp gợi mở, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học

 Sưu tầm và sử dụng mẫu tư liệu trong dạy học STH

Hướng nghiên cứu này được trình bày trong luận văn thạc sĩ của Phí Thị Bảo

Khanh từ năm 1998: “Phân tích nội dung, xây dựng tư liệu để giảng dạy Sinh thái

học lớp 11PTTH” Tác giả đã sưu tầm được một sô tư liệu là các đoạn trích nhưng

chỉ là đưa ra các tư liệu, đoạn trích chỉ là minh họa cho bài giảng

Đến năm 2005 luận văn thạc sỹ của Mai Thị Liên: “Sưu tầm và sử dụng mẫu

học STH lớp 11 – THPT” tiếp tục đề cập đến vấn đề này ở mức hoàn thiện hơn Tác

giả đã thành công trong việc sưu tầm được những mẫu tư liệu để phục vụ việc giảng dạy STH phổ thông trung học Trên cơ sở những mẫu tư liệu đó đã xây dựng được

hệ thống CH – BT tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học môn STH lớp 11 THPT

Từ sự phân tích trên, chúng tôi nhận thấy:

- Hình thành khái niệm là một trong những vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt

của lý luận dạy học bộ môn Các khái niệm được hình thành và phát triển dần qua nhiều giáo trình theo hướng đồng tâm xoáy trôn ốc, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lí HS Nhiều nghiên cứu đã xác định hệ thống một số khái niệm cơ bản trong toàn bộ chương trình sinh vật học đại cương, để ý đến sự phát triển của từng khái niệm và đi sâu vào những nét đặc thù trong phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm từng khái niệm như: Trao đổi chất, di truyền và tiến hóa…Và cũng có nghiên cứu đã đề cập đến sự phát triển đồng tâm của khái niệm STH và tiến hành phân tích

sự phát triển đồng tâm của các khái niệm STH ở lớp 11 (2006) Tuy nhiên hiện nay sách giáo khoa đã thay đổi, và chưa có nghiên cứu nào đã đề cập lại sự phát triển đồng tâm các khái niệm và tiến hành phân tích sự phát triển đồng tâm của các khái niệm STH đó cho phù hợp

- Sinh thái học là một môn học được đưa vào nội dung giảng dạy sinh học muộn hơn so với các môn khác (2001) Nhưng do tri thức STH gắn liền với sản xuất nông nghiệp, với đời sống hàng ngày và với chiến lược bảo vệ môi trường (một nhiệm vụ cấp bách của toàn nhân loại trong giai đoạn hiện nay), nên tính đến thời điểm này có khá nhiều công trình nghiên cứu việc đổi mới phương pháp dạy học STH theo các hướng khác nhau

Tri thức Sinh thái học được cấu thành bởi hệ thống các khái niệm Dạy học Sinh thái thực chất là hình thành cho HS hệ thống các khái niệm Sinh thái học Các khái niệm ấy không chỉ đến lớp 12 HS mới được biết đến và nó được hình thành và phát triển từ lớp 6 đến lớp 12 theo hướng đồng tâm xoáy trôn ốc Các hướng nghiên cứu trước đây chỉ tập trung chủ yếu vào việc sử dụng CH – BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS và đã mang lại hiệu quả rõ rệt trong việc phát huy tính tích

cực, chủ động của HS Tuy nhiên cũng phải nhận thấy rằng, mặc dầu các công trình nghiên cứu trên đều bắt đầu từ việc phân tích nội dung môn học, những chỉ tiến hành phân tích nội dung môn học trong giáo trình đang dạy chứ chưa giáo ý phân tích sự phát triển của nội dung môn học trong toàn bộ chương trình sinh học phổ thông Do đó, chưa đề cập đến sự phát triển đồng tâm các khái niệm Sinh thái học Đây là nguyên nhân dẫn đến tình trạng một số khái niệm HS đã được hình thành trong những năm học trước, nay được hình thành lại bằng hệ thống CH – BT chưa thực sự khai thác hết được vốn kiến thức cũ và khả năng tư duy của HS

Vấn đề này được chúng tôi rất quan tâm, và chúng tôi đã mạnh dạn đi theo hướng nghiên cứu mới với mong muốn bổ sung phần nào cho những hạn chế đó Hướng nghiên cứu của chúng tôi được bắt đầu bằng việc phân tích sự phát triển đồng tâm của các khái niệm để đưa ra các hình thức dạy học tương thích với sự phát triển đồng tâm ấy

1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Bản chất của khái niệm và khái niệm sinh học

a) Bản chất của khái niệm

“ Khái niệm là những tri thức khái quát về những dấu hiệu và thuộc tính chung nhất, bản chất nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại, những mối liên hệ

và tương quan tất yếu giữa các sự vật, hiện tượng khách quan” [3]

Khái niệm không chỉ xuất phát trong sự vận động của tư duy mà còn là sự tổng kết của quá trình vận động đó Khái niệm không phải là công cụ của tư duy mà còn

là kết quả của tư duy Nhận thức càng phát triển thì nội dung khái niệm khoa học càng đổi mới

Theo quan niệm logic biện chứng thì khái niệm có 3 đặc điểm cơ bản:

* Đặc điểm thứ nhất: Tính chung

Khái niệm là kết quả của nhận thức đi từ cái đơn nhất đến cái phổ biến, từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hóa Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật hay hiện tượng nhất định

* Đặc tính thứ 2: Tính bản chất

Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung người ta phân biệt một cách rõ ràng loại sự vật, hiện tượng khác Cần lưu ý rằng cái bản chất bao giờ cũng là cái chung, nhưng không phải cái nào cũng là cái bản chất

sự vật, hiện tượng, do đó đến mức nào đó thì phải sinh ra khái niệm mới

Khái niệm khoa học có tính lịch sử, lịch sử khoa học là lịch sử phát triển các khái niệm, tức là thay đổi bổ sung nội dung khái niệm cũ, tạo ra khái niệm mới, quá trình đó phản ánh sự vận động, giải quyết mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức của khái niệm [37]

b) Bản chất của khái niệm sinh học

- Định nghĩa khái niệm sinh học

Khái niệm sinh học là những khái niệm phản ánh các dấu hiệu và thuộc tính bản chất của các cấu trúc sống, của các hiện tượng, quá trình của sự sống; khái niệm sinh học còn phản ánh những mối liên hệ, những mối tương quan giữa chúng với nhau[3]

Dựa vào phạm vi phản ánh rộng hay hẹp có thể chia KN sinh học thành khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa

Khái niệm sinh học đại cương: Là loại khái niệm phản ánh những cấu trúc, hiện tượng, quá trình quan hệ cơ bản của sự sống chung cho một bộ phận lớn hoặc toàn bộ sinh giới Ví dụ: Các khái niệm về cấu trúc tế bào, gen, nhiễm sắc thể, quần thể, quần xã, tiến hoá, chọn lọc tự nhiên

Khái niệm Sinh học chuyên khoa: Là loại khái niệm phản ánh từng cấu trúc, hiện tượng, quá trình của một đối tượng hay một nhóm đối tượng nhất định, hoặc phản ánh từng dạng quan hệ riêng biệt giữa các đối tượng, hiện tượng đó

Giữa khái niệm đại cương và khái niệm chuyên khoa có mối quan hệ qua lại với nhau Khái niệm chuyên khoa là cơ sở để hình thành khái niệm đại cương, ngược lại các khái niệm đại cương bổ sung, phát triển các khái niệm chuyên khoa

Đó là mối quan hệ logic phù hợp với quy luật nhận thức: Đi từ các cụ thể đến cái trừu tượng, rồi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể sâu sắc hơn

- Vai trò của khái niệm trong hoạt động nhận thức

* Là cơ sở nhận thức:

Học tập là hoạt động nhận thức nhằm phản ánh có mục đích thế giới khách quan vào ý thức của mỗi người mà kết quả là hình thành hệ thống các khái niệm về

sự vật, hiện tượng, mối quan hệ nhân quả, quan hệ quy luật về thời gian (quá trình),

từ đó hình thành học thuyết khoa học

Khái niệm vừa là kết quả nhận thức về bản chất của các sự vật, hiện tượng cũng như về mối quan hệ bản chất của chúng, vừa là cơ sở để nhận thức tiếp theo Hình thành và phát triển các khái niệm là con đường để học sinh lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời phát triển tư duy hình thành nhân cách Nói cách khác, hình thành nhân cách cho học sinh là hệ quả của quá trình dạy học Sinh học

*Là cơ sở của nội dung môn học:

Thành phần kiến thức ở trường phổ thông bao gồm các sự kiện, các khái niệm, các quy luật, một số học thuyết…trong đó kiến thức khái niệm là quan trọng nhất vì khái niệm cho ta cơ sở để nhận thức thế giới tự nhiên

*Là cơ sở để xây dựng khoa học

Trong nghiên cứu khoa học, việc đầu tiên của người nghiên cứu là xây dựng khái niệm Bởi lẽ, không có sự thống nhất khái niệm thì không có ngôn ngữ chung trong trao đổi khoa học Ở bất kì lĩnh vực nghiên cứu nào, người nghiên cứu cũng cần phải chuẩn xác hóa những khái niệm vốn đã được sử dụng trong các lĩnh vực khác nhau và phải xây dựng những khái niệm hoàn toàn mới để đáp ứng sự đòi hỏi của nhiệm vụ nghiên cứu mới

Như vậy trong nghiên cứu khoa học cũng như trong học tập, nhận thức mới

lâu là các nhà LLDH đã xem việc phát triển các khái niệm là con đường cơ bản trong các con đường phát triển nhận thức

1.2.2 Nguyên tắc xây dựng các khái niệm cơ bản trong chương trình sinh học phổ thông

Chương trình sinh học bao giờ cũng chứa đựng hệ thống khái niệm cơ bản về sinh học đã được lựa chọn theo những nguyên tắc nhất định phụ thuộc vào yêu cầu

và mục tiêu đào tạo, vào đặc điểm của sự phát triển khoa học sinh học và những quy luật sư phạm nhất định

a) Nguyên tắc hệ thống

Giáo trình sinh học ở trường phổ thông được xây dựng trên các nguyên tắc cơ bản của lí luận dạy học là nguyên tắc hệ thống và tính chất kế thừa của tài liệu học tập

Nguyên tắc hệ thống là xuất phát từ chỗ các hiện tượng mà một khoa học nghiên cứu đều có quan hệ chặt chẽ với nhau do mỗi khái niệm đều nằm trong mối quan hệ đã biết với tất cả các khái niệm khác

Lí luận dạy học hiện đại cho thấy các khái niệm là các hạt nhân của kiến thức, chúng là những yếu tố ổn định nhất trong nội dung của giáo trình Đặc điểm của các khái niệm khoa học là chúng tạo thành một hệ thống trong đó các khái niệm các cấp đều có quan hệ chặt chẽ với nhau Hệ thống khái niệm áp dụng trong nhà trường phải mang tính vừa sức và tính hiện đại của khoa học

Tính vừa sức được hiểu là căn cứ vào mục đích yêu cầu của bản thân giáo trình

và sự chuẩn bị về các kiến thức khoa học liên bộ môn và của bản thân bộ môn của lớp đó và ở lớp dưới Các nội dung này đã được các nhà soạn thảo chương trình xác định cho phù hợp với tâm sinh lí của học sinh

Tính hiện đại phải đòi hỏi phải theo dõi các khái niệm trong sự vận động trong các mối quan hệ và sự chuyển tiếp của nó, nhằm xác định được đúng đắn các nội dung của khái niệm, từ đó mà định đúng vị trí của khái niệm trong hệ thống

Trong giảng dạy, không chỉ chú ý hình thành và phát triển từng khái niệm riêng rẽ mà cần quan tâm đến một hệ thống khái niệm có liên quan với nhau Sự xác

lập các mối liên hệ logic và liên tục trong sự hình thành hệ thống khái niệm là cơ sở của sự hình thành thế giới quan khoa học

b) Nguyên tắc phát triển

Nguyên tắc này được xét đến sự phát triển vừa sức các khái niệm quan trọng nhất của toàn bộ chương trình sinh học trường phổ thông và yêu cầu có mối liên hệ với chương trình ở cấp học trên và cấp học dưới Việc mở rộng một cách vừa sức nội dung của chúng được thực hiện phù hợp với sự phát triển về mặt tâm lí của học sinh

Nguyên tắc này cũng đặt ra việc mở rộng và đào sâu các khái niệm, thiết lập

và xây dựng lại các mối quan hệ của chúng trong khi mở rộng ra những kiến thức mới Theo nguyên tắc này khi chuyển từ một trình độ lý thuyết này sang một trình

độ lý thuyết khác sẽ xảy ra sự đào sâu các khái niệm, sự khái quát hóa và hệ thống hóa, thiết lập những mối liên hệ giữa các khái niệm

c) Nguyên tắc đường thẳng và nguyên tắc đồng tâm

Cấu trúc chương trình sinh học phổ thông đưa vào đồng thời nguyên tắc đường thẳng và nguyên tắc đồng tâm Đó là nhân tố đảm bảo xây dựng được các kiến thức

có hệ thống, có liên hệ lẫn nhau, phân chia đều các tài liệu giáo khoa phức tạp Kiểu cấu trúc này có xét đến việc mở rộng liên quan theo giai đoạn và làm phức tạp dần các tài liệu lí thuyết của chương trình sinh học

+ Nguyên tắc đồng tâm có đặc điểm là một số khái niệm của chương trình, được lặp đi lặp lại, lặp lại hoặc nhiều lần, càng về sau càng được trình bày chi tiết hơn và sâu sắc hơn Đối với những vấn đề có những nội dung khó tiếp thu ngay một lúc, điều đó là cần thiết về mặt sư phạm [33]

Theo nguyên tắc đồng tâm: Sự lĩnh hội khái niệm đi từ mức độ khó khăn thấp đến mức độ khó khăn cao về cùng một vấn đề và do đó phù hợp với trình độ phát triển trí tuệ của học sinh

+ Nguyên tắc đường thẳng có đặc điểm là một số khái niệm của chương trình được trình bày một lần với mức độ chi tiết và bề sâu vừa đủ, phù hợp với yêu cầu dạy học, về sau sẽ không được lặp lại vấn đề đó nữa

Có thể nhận thấy một cách rõ ràng, chương trình sinh học phổ thông được xây dựng phối hợp theo cả hai nguyên tắc: Đường thẳng và đồng tâm Nhưng về cơ bản

nó là một chương trình theo lối đồng tâm xoáy trôn ốc Nguyên tắc này chi phối hoạt động dạy và học của GV và HS Và do đó, muốn làm chủ phương pháp giảng dạy, muốn phát huy tối đa nội lực của HS người GV cần phải phân tích rõ nguyên tắc đồng tâm trong việc xây dựng chương trình, trên cơ sở đó mà đưa ra hình thức dạy học phù hợp Đây là hướng nghiên cứu chúng tôi đặc biệt quan tâm

1.2.3 Quan điểm của việc dạy học các khái niệm được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm ở cấp THPT

a) Những thuận lợi của dạy học các khái niệm được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm trong chương trình THPT

Đồng tâm là sản phẩm nghiên cứu sư phạm để vận dụng vào soạn chương trình SGK, hay nói cách khác nó là một cách tiếp cận chương trình SGK mang tính sư phạm, buộc người dạy phải triển khai cách tiếp cận ấy

Cuốn lí luận dạy học sinh học đại cương có nêu: “Thiết kế nội dung chương

trình sinh học phổ thông theo con đường xoáy trôn ốc thông qua việc phát triển, nâng cao dần các khái niệm, quy luật dinh học đại cương, chính là sự đảm bảo tính hiện đại của nội dung trí dục Với con đường này, SGK sinh học từ lớp này qua lớp khác xoắn quanh những vấn đề lý thuyết như là quanh xương sống của nội dung sinh học hiện đại Phương hướng này của cấu trúc nội dung không chỉ lưu ý người lập chương trình mà cho cả người dạy” [3] Do đó trong quá trình dạy học ở cấp

THPT, nếu người GV thực sự lưu ý đến nguyên tắc phát triển đồng tâm của nội dung sinh học thì sẽ đem lại nhiều lợi ích đối với cả người dạy và người học

Trong quá trình nghiên cứu và quá trình giảng dạy thực tế chúng tôi nhận thấy, khái niệm được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm mang lại những lợi ích trong dạy học:

 Người dạy có điều kiện để tổ chức các hoạt động học tập giải quyết các vấn đề nhận thức cho học sinh

Yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay không chỉ là một phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi GV Trong quá trình dạy học người GV phải nâng cao

được tính tích cực chủ động sáng tạo của HS bằng việc tổ chức các hoạt động học tập, để thông qua các hoạt động học tập HS tự mình chiếm lĩnh tri thức

Hệ thống SGK mới hiện nay được biên soạn với yêu cầu đổi mới ấy, tức là cung cấp cho HS một lượng thông tin nhất định có tính chất nguyên liệu (ô thông tin), HS phải gia công các nguyên liệu đó để thực hiện các hoạt động học tập mà

 Người học có điều kiện để rèn luyện trí nhớ

Chúng ta biết rằng, quá trình kí ức (hay trí nhớ) gồm có ghi lại, nhớ lại, tái nhận và tái hiện Ghi lại là tạo nên mối quan hệ tạm thời trong vỏ não Giữ lại là củng cố mối liên hệ tạm thời Tái nhận và tái hiện sẽ khôi phục lại mối liên hệ tạm thời [33] Thí dụ, ta học một khái niệm, sau khi khái niệm ấy được hình thành, ở trong đầu ta đã tạo nên mối liên hệ tạm thời trên vỏ não về những dấu hiệu của khái niệm Chúng ta ôn tập củng cố khái niệm bằng CH – BT, mối liên hệ sẽ được giữ bền lâu Đó là quá trình giữ lại, sau này khi gặp một hình ảnh hay một dấu hiệu của khái niệm, do mối liên hệ tạm thời được khôi phục, óc ta phản ánh được khái niệm,

ta nhớ lại khái niệm Đó là tái nhận và tái hiện

I.P Páplop đã xác định quá trình thu nhận kiến thức là quá trình hình thành các

mối liên hệ liên tưởng với những cái đã biết: “Mỗi sự liên tưởng nhỏ ban đầu chỉ là

nhân tố hình thành tư duy Những sự liên tưởng này phát triển tăng thêm Lúc bấy giờ, người ta bảo tư duy trở nên sâu hơn, rộng hơn v.v ”

Cuốn lý thuyết sư phạm tương tác của tác giả Madeleine Roy và Jean Marc

Dénommé [40] cũng khẳng định vai trò của trí nhớ: “Trí nhớ thiết lập mối quan hệ

giữa những gì đã biết với kiến thức mới; không có sự loại bỏ, học không chỉ đối diện với những thông tin mới mà còn huy động toàn bộ kiến thức lưu trữ trong trí

Như vậy việc xây dựng chương trình theo lối đồng tâm lợi ở chỗ: HS có cơ hội

để rèn luyện trí nhớ, có điều kiện ôn lại kiến thức cũ, đồng thời kiến thức cũ sẽ là cơ

sở để hình thành nên kiến thức mới và làm tăng thêm ý nghĩa của bài học – giúp

nâng cao lĩnh hội kiến thức Tác giả Nguyễn Sỹ Tùy khẳng định rằng “những kiến

thức….khi ôn lại, không những được củng cố, rõ ràng hơn mà còn giúp cho sự tiếp thu kiến thức mới, làm cho những kiến thức mới được vững chắc” [39]

 Người dạy và người học dễ dàng thực hiện các phương pháp dạy học tích cực

Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở học sinh THPT khác rất nhiều

so với học động học tập của học sinh THCS Sự khác nhau cơ bản không phải ở chỗ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chỗ nội dung học tập của học sinh THPT đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn rất nhiều

Việc xây dựng các khái niệm sinh học theo hướng đồng tâm xoáy trôn ốc đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm, do đó tạo điều kiện cho thầy và trò dễ dàng thực hiện phương pháp dạy học tích cực thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập Người dạy có thêm một ô thông tin là kiến thức cũ trong đầu học trò nên rất dễ

bổ xung hoạt động dạy học trong SGK Người học lại luôn có cái vốn là kiến thức

cũ khi đứng trước vấn đề nhận thức mới Do đó, sẽ nâng cao được vai trò chủ thể của người học, gây hứng thú học tập cho HS, mà hứng thú học tập là cái gốc của tự giác Trên cơ sở hứng thú, HS tự giác học tập tích cực làm cho kết quả học tập được nâng cao

Có thể thấy một cách rõ ràng, chương trình xây dựng theo lối đồng tâm mang lại lợi ích cả về mặt kiến thức và về mặt đổi mới phương pháp dạy học:

+ GV có nhiều cơ hội để tổ chức các hoạt động tích cực hóa người học

+ HS có cơ hội được tư duy và được hoạt động học tập tích cực

+ Kiến thức HS thu được sâu sắc hơn, bền vững hơn

Tuy nhiên bên cạnh những lợi ích mà chương trình được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm mang lại, chúng tôi cũng nhận thấy mặt ngược lại của nó là tốn thời gian lặp lại và hạn chế hứng thú học tập của HS nếu việc tổ chức học tập được lặp lại một cách máy móc Chính vì lẽ đó mà trong quá trình dạy học, nhiệm

vụ của GV là phải biết con đường vận động của mỗi khái niệm, nhận ra những chỗ chồng chéo hay trùng lặp Sau khi đã xác định được các khái niệm cơ bản nhất, GV nên theo dõi sự vận động của chúng từ chương này sang chương khác, từ cấp bậc này sang cấp bậc khác để giúp cho việc hình thành các khái niệm đó ở học sinh một cách có kế hoạch

b) Phương pháp, biện pháp dạy học tương thích với nguyên tắc phát triển đồng tâm các khái niệm ở cấp THPT

Các nhà tâm lí học trong nước và trên thế giới đều thừa nhận nhiệm vụ học tập của HS là quá trình lĩnh hội những KN khoa học Nhiệm vụ giảng dạy chủ yếu của

GV ở các trường phổ thông là dạy cho HS các khái niệm khoa học Trong những năm gần đây, tâm lí học hiện đại cho rằng các khái niệm mà HS tiếp thu được là khái niệm gắn liền với hoạt động Theo GS TS Hồ Ngọc Đại: Bài học là đơn vị cơ

sở của quá trình giáo dục, nội dung của bài học là các khái niệm (và tương ứng với

nó là các kỹ năng, kỹ xảo) Vì vậy ông định nghĩa về bài học: “Là quá trình thầy tổ chức cho học trò hoạt động để lĩnh hội các khái niệm (có thể là một số khái niệm)

và kỷ năng, kỷ xảo tương ứng với nó trong một thời gian nhất định và ở một trình

độ phát triền nhất định” [11]

Giải thích các bước trong quy trình

Về thực chất, dạy học các khái niệm đồng tâm đi theo đúng các bước của quá trình hình thành một khái niệm thông thường Chỉ khác ở chỗ, các hoạt động học tập luôn hướng tới khai thác vốn kiến thức cũ nằm trong đầu HS để hình thành nên kiến thức mới

Quy trình các bước:

Bước 1: Chuẩn bị “tâm thế” cho sự tìm hiểu và tiếp thu khái niệm mới

GV cần tùy tình huống mà có những lời dẫn dắt gởi mở để cho HS thấy được mối liên hệ giữa điều sắp học với điều đã học, do đó làm tăng thêm ý nghĩa của bài học và làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của HS Tạo cho HS ý thức sẵn sàng tiếp thu khái niệm một cách tự giác, hào hứng

Khi dạy kiến thức đồng tâm, việc chuẩn bị tâm thế cho sự tìm hiểu và tiếp thu khái niệm mới không chỉ diễn ra trong từng bài học mà còn rất có tác dụng nếu ngay khi bắt đầu môn học mới GV đưa ra sơ đồ hệ thống hóa khái niệm cơ bản có liên quan với nhau theo một logic chặt chẽ và liên tục Nhìn vào sơ đồ, HS dễ hình dung lại kiến thức đã học trong giáo trình trước và đó là cơ sở để phát triển tiếp nội dung môn học trong giáo trình mới này Đây cũng là cách GV giúp cho HS nhận ra

sự phát triển đồng tâm của khái niệm trong chương trình sinh học phổ thông Từ đó

HS mau chóng nhớ lại kiến thức cũ theo định hướng

Bước 1: Chuẩn bị “tâm thế” cho sự tìm hiểu và tiếp thu khái niệm

mới

Bước 2: Gia công kiến thức cũ có liên quan để tạo nguyên liệu hình

thành khái niệm mới

Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm

Bước 4: Định nghĩa khái niệm

Bước 5: Luyện tập và vận dụng

Bước 2: Gia công kiến thức cũ có liên quan để tạo nguyên liệu hình thành khái

niệm mới

Khi dạy khái niệm đồng tâm người dạy cần đặc biệt quan tâm tới việc gửi mở những thông tin có liên quan tới những gì HS đã biết Do đó GV cần sử dụng các cách tiếp cận khác nhau như đề xuất câu hỏi, nêu tình huống, hoàn thành bài tập…

có vận dụng kiến thức HS đã học trước đây Học sinh phải huy động kiến thức đã biết để giải thích điều chưa biết Kiến thức đã biết HS mới huy động ra và điều chưa biết mà HS vừa tìm được chính là nguyên liệu để hình thành khái niệm mới

Bước 3: Phân tích dấu hiệu chung và bản chất của khái niệm

Khi HS đã có một mớ nguyên liệu cần thiết để hình thành khái niệm Giáo viên hướng dẫn HS tiến hành phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa để HS phát hiện ra dấu hiệu chung, bản chất của khái niệm trên cơ sở nguồn nguyên liệu

đã được cung cấp đầy đủ

Bước 4: Định nghĩa khái niệm

Sau khi vạch ra bản chất của khái niệm, GV nêu gợi ý để HS tự diễn đạt định nghĩa khái niệm GV giúp các em hoàn chỉnh khái niệm một cách ngắn gọn và chính xác

ý nghĩa của khái niệm

Năm bước dạy học trên là chung cho quá trình dạy học một khái niệm xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm Tuy nhiên khái niệm đồng tâm lại có nhiều dạng khác nhau, dó đó khi dạy học người giáo viên cần vận dụng một cách linh hoạt 5 bước dạy học trên sao cho phát huy tối đa năng lực học tập của HS

Về biện pháp tổ chức hoạt động học tập

Trước khi nói đến hình thức dạy học các khái niệm đồng tâm, chúng ta cần biểu thị mối quan hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức đang học với những gì HS

đã biết bằng mô hình sau:

Kiến thức cũ đã học và kinh nghiệm  Kiến thức đang lĩnh hội  Kiến thức

sẽ học trong tương lai

Như vậy bài học hôm nay được xây dựng dựa trên cơ sở bài học ngày hôm qua

và là cơ sở cho bài học sẽ học trong tương lai [28] Điều đó cũng có nghĩa là HS học nội dung kiến thức trước để hiểu giá trị của nội dung kiến thức học sau và nội dung học sau làm rõ hơn nội dung học trước

Dạng cấu trúc bài học như trên đã chi phối việc tổ chức hoạt động học tập cho

HS theo mô hình sau:

Mô hình tổ chức hoạt động trên nằm trong bước thứ hai và thứ ba của quá trình dạy học các khái niệm theo hướng đồng tâm Đây là các bước quan trọng nhất đối với việc tiếp thu xây dựng khái niệm mới Biện pháp để thực hiện bước này có hiệu quả là GV đưa ra lệnh để HS thực hiện Lệnh này dưới dạng CH – BT đưa ra phải phù hợp để HS cảm thấy rằng kiến thức mới hoàn toàn không phải là xa lạ đối với các em và trí nhớ của các em có khả năng nói cho các em những hình ảnh gợi nhớ

Tri thức mới

Kiến thức

Kỹ năng,

tư duy

nhau của quá trình dạy học nhưng quan trọng và khó khăn nhất là ở khâu nghiên cứu tài liệu mới Trong dạy học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn quá trình nhận thức của HS Đó là những yêu cầu đặt ra mà HS phải giải quyết bằng lời giải đáp [38]

Khi dạy các kiến thức khái niệm trên cơ sở phân tích sự phát triển đồng tâm, câu hỏi thường được sử dụng ở dạng câu hỏi tái hiện lại kiến thức đã học bao gồm những nội dung sau:

Mức độ 1: Câu hỏi GV đặt ra với mục đích yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã

học, và trả lời dựa vào trí nhớ Trong dạy học loại câu hỏi này chỉ sử dụng khi cần cho HS nhắc lại kiến thức cũ làm cơ sở dẫn đến kiến thức mới

Mức độ 2: Loại câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đã học

và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và chỉ nhớ

Mức độ 3: Loại câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái

niệm một định luật,…vào một tình huống mới khác trong bài học

Mức độ 4: Loại câu hỏi yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học để

giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo từ bản thân

Để phát huy tính tích cực chủ động học tập của HS cần tăng cường sử dụng câu hỏi ở mức độ 3 và 4 Việc đặt ra câu hỏi giúp HS nhớ lại kiến thức cũ khi liên

hệ với kiến thức mới đóng một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển các khái niệm

Theo GS Trần Bá Hoành “không cần thiết phải nhắc lại những điều đã học

thuộc theo thứ tự tất nhiên phải thuộc mà trái lại sẽ có ích hơn nhiều nếu lặp lại theo một các khác những điều đã học thuộc, nói cách khác cái đã học phải luôn được dùng để HS quen cách sử dụng gia tài mà trí nhớ đã tích lũy được” [19]

Để phát triển khái niệm và hình thành các liên tưởng GV nên đặt HS đứng trước những câu hỏi buộc phải gợi lại các kiến thức có liên quan, có khi cả những kiến thức đã học từ những năm trước đó Với cách này HS sẽ nhớ lại bài cũ Từ đó việc lĩnh hội kiến thức mới sẽ nhanh hơn và hiệu quả hơn

 Sử dụng bài tập

Bài tập là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng kiến thức đã biết hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức,

ra và như vậy người học đã tiếp thu được một lượng tri thức mới từ bài tập

Bài tập sử dụng trong quá trình dạy học khái niệm đồng tâm hầu hết là những bài tập sử dụng hầu hết cái đã biết là nguồn kiến thức cũ và điều HS cần tìm hiểu là tri thức mới Những CH – BT được thiết kế đảm bảo theo yêu cầu sư phạm này thì việc học không còn chỉ là việc ghi nhớ để trình bày lại mà còn phải sử dụng kiến thức đã biết để tìm tòi, khám phá những kiến thức kĩ năng mới theo định hướng của

GV Kết quả của việc trả lời, việc giải bài tập HS nắm vững kiến thức, đồng thời nắm vững phương pháp học giúp tư duy phát triển, tạo được thói quen học tâp tích cực, chủ động

Có thể thấy, trong quá trình dạy học khái niệm đồng tâm, CH – BT được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để giải quyết vấn đề nhận thức của HS

1.3 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.3.1 Thực trạng dạy học STH của sinh viên lớp 11SS01, khoa Sinh – Môi trường, trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng

Để phục vụ cho hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu thực trạng dạy học bộ môn sinh học nói chung và phần STH nói riêng ở sinh viên lớp 11SS01 Qua điều tra cơ bản chúng tôi nhận thấy trước khi tiến hành soạn giáo án thì có tới 97,67% (42) sinh viên đều tiến hành phân tích nội dung bài học Và khi tiến hành soạn giáo án thì có 62,79% (27) sinh viên có thường xuyên để ý mối liên hệ

của các khái niệm trong nội dung bài học với các khái niệm đã hình thành trước đó, còn các sinh viên còn lại thì hầu như rất hiếm khi và không bao giờ để ý đến các khái niệm hình thành trước đó Tuy các sinh viên khi soạn giáo án có phân tích nội dung bài học và một số thì có để ý đến mối liên hệ của các khái niệm hình thành trước đó nhưng có tới 60,47% (26) sinh viên chưa biết về việc xây dựng chương trình sinh học theo nguyên tắc phát triển đồng tâm Đồng thời các sinh viên vẫn chưa tiến hành phân tích được sự phát triển đồng tâm các khái niệm qua các cấp học, bậc học, họ cũng rất hiếm khi tìm những kiến thức cũ có liên quan đến kiến thức khái niệm sắp dạy học và khai thác vận dụng kiến thức mới, mà đa số tiến hành hình thành lại toàn bộ kiến thức có trong nội dung bài học chiếm tỉ lệ tới 79,07% (34) sinh viên Vì vậy 100% các bạn sinh viên đều gặp khó khăn trong việc phân bố thời gian, chưa tạo được sự hứng thú cho học sinh và các câu hỏi đưa ra dưới dạng khai thác kiến thức ở ngay bài học trước đó và mang tính chất vấn đáp tái hiện, chưa thực sự phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, từ đó làm cho HS rất ít hoạt động

1.3.2 Nguyên nhân của thực trạng giảng dạy phần STH, lớp 12 của sinh viên

- Nhiều SV rất mất thời gian hình thành lại một cách máy móc những khái niệm mà HS đã được học trước đây nên không còn thời gian để phát triển những

khía cạnh mới và những ứng dụng thực tế của khái niệm, gây nên sự nhàm chán cho

HS

- Phương pháp giảng dạy của SV chưa kích thích được HS học tập tích cực và sáng tạo Rất nhiều SV chỉ nhắc lại nội dung SGK, không tổ chức hoạt động học tập

để phát huy nội lực của người học

Như vậy, từ việc tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân của thực trạng dạy học, chúng tôi thấy rằng:

- Nếu SV thực sự chú ý đến nguyên tắc phát triển đồng tâm trong xây dựng chương trình sinh học và tiến hành phân tích sự phát triển đồng tâm các khái niệm của môn học thì sẽ rút bớt được thời gian hình thành lại khái niệm và có điều kiện củng cố khắc sâu, mở rộng kiến thức và sẽ không lo bị cháy giáo án

- Nếu như SV tăng cường tổ chức các hoạt động học tập vào trong giờ học như: Sử dụng tranh vẽ, CH – BT gợi lại kiến thức cũ một cách phù hợp và đúng hoàn cảnh để hình thành kiến thức mới thì HS rất hứng thú tích cực, sôi nổi tham gia thảo luận Chất lượng lĩnh hội kiến thức chắc chắn sẽ được nâng cao

b) Về nội dung SGK

Nguồn tài liệu còn nghèo nàn, có những tài liệu chất lượng chưa tốt

Phương tiện trang thiết bị phục vụ cho giảng dạy chưa đồng bộ và chưa kịp thời trong khi có những tiết dạy yêu cầu bắt buộc phải có thiết bị phục vụ

CHƯƠNG 2 ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP

NGHIÊN CỨU

2.1 ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

- Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học các khái niệm

- Sự phát triển đồng tâm các khái niệm các khái niệm sinh thái học thuộc chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật từ lớp 6 đến lớp 12

- Phương pháp, biện pháp tổ chức học sinh học các khái niệm sinh thái học trên cơ sở vận dụng sự phát triển đồng tâm các khái niệm đó

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học kiến thức thuộc “Chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật phần sinh thái học”, Sinh học 12 – THPT

2.2 NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu tài liê ̣u liên quan đến kiến thức khái ni ệm và phương pháp dạy khái niệm

- Xác định bản chất nguyên tắc đồng tâm trong xây dựng chương trình sinh

học phổ thông

- Phân tích sự phát triển đồng tâm của các khái niệm sinh thái từ lớp 6 đến lớp

12 thuộc chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật, từ đó xác định mục tiêu bài học và thiết kế bài giảng

- Xác định các hình thức dạy học tương thích với nguyên tắc phát triển đồng tâm các khái niệm

- Thiết kế bài giảng theo sự phát triển đồng tâm các khái niệm thuộc chương 1:

“Cá thể và quần thể sinh vật” Sinh học 12 –THPT

- Tổ chức dạy thử nghiệm trong một số bài của chương trình sinh thái học và bước đầu đánh giá hiệu quả của bài giảng

2.3 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Tổng hợp các tài liệu làm cơ sở lý luận cho nghiên cứu đề tài: Các giáo trình

lý luận về dạy học sinh học, các giáo trình sinh thái học, sách giáo khoa, các nguyên tắc xây dựng chương trình sinh học cho trường phổ thông, đặc biệt về nguyên tắc đồng tâm và tài liệu đổi mới phương pháp dạy học môn sinh học

2.3.2 Phương pháp điều tra cơ bản

- Trao đổi, phỏng vấn một số sinh viên trong trường Đại học Sư Phạm

- Dùng phiếu điều tra về thực trạng giảng dạy phần STH-12

2.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Soạn giáo án có sử dụng phương pháp và biện pháp dạy học phù hợp với sự phát triển đồng tâm các khái niệm

- Tiến hành cho sinh viên giảng dạy bằng giáo án được thiết kế theo sự phát triển đồng tâm các khái niệm và đánh giá chất lượng giảng dạy ở lớp 11SS01 ngành

Sư phạm Sinh học trường Đại học Sư phạm- Đại học Đà Nẵng

- Ghi lại các quan sát, nhận xét của người tham gia thực nghiệm của sinh viên

2 lớp Cử nhân Sư Phạm Sinh học bằng phiếu điều tra

2.3.4 Phương pháp thống kê

Phân tích kết quả thực nghiệm ( định tính và định lượng ) và sử dụng phần mềm Excel xử lý số liệu để có cơ sở đánh giá hiệu quả hướng nghiên cứu của đề tài

CHƯƠNG 3 KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

3.1 PHÂN TÍCH SỰ PHÁT TRIỂN ĐỒNG TÂM CỦA CÁC KHÁI NIỆM STH

Việc phân tích sự phát triển đồng tâm các khái niệm cơ bản cần được tiến hành trước khi bắt đầu dạy học một môn học mới và được thực hiện theo quy trình các bước sau:

Bước 1: Xác định sự phát triển của nội dung STH qua các giáo trình sinh học phổ thông

Trong chương trình Sinh học phổ thông, nội dung môn học được phát triển dần dần qua nhiều giáo trình Do đó, việc xác định sự phát triển của nội dung môn học

sẽ giúp GV có cái nhìn bao quát nhất về chiều hướng phát triển của môn học, định

vị được nội dung môn học trong giáo trình đang dạy có vai trò như thế nào so với giáo trình đã học trước và sẽ học sau đó

Cũng thông qua xác định vị trí của môn học trong giáo trình đang dạy mà GV

Bước 1: Xác định sự phát triển của nội dung môn học

Bước 2: Phân tích nội dung môn học để xác định các khái niệm cơ bản

Bước 3: Theo dõi sự phát triển nội dung từng KN trong chương trình sinh học phổ thông qua bảng liệt kê nội dung các KN (từ lớp 6 đến lớp 12)

Bước 4: Lập bảng thể hiện sự phát triển đồng tâm các khái niệm cơ bản

từ lớp 6 đến lớp 12

Bước 5: Phân chia các dạng phát triển đồng tâm của khái niệm

không, nếu nội dung môn học được thiết kế theo nguyên tắc đồng tâm xoáy trôn ốc thì các khái niệm cơ bản của môn học cũng sẽ phát triển theo hướng đồng tâm xoáy trôn ốc Muốn xác định được vị trí của môn học STH lớp 12 trong chương trình sinh học phổ thông người GV cần xác định các giai đoạn phát triển của môn STH

Khi nghiên cứu toàn bộ nội dung các giáo trình sinh học phổ thông chúng tôi thấy chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật, phần Sinh thái học có những giai đoạn phát triển sau:

Ở cấp tiểu học tri thức sinh học nói chung và sinh thái học nói riêng được đề cập đến qua môn “Tìm hiểu tự nhiên và xã hội” và phần nào qua môn “Tiếng Việt”

Ở cấp THCS tri thức Sinh thái học được đề cập đến một cách hệ thống theo các phân môn tuần tự từ lớp 6 đến lớp 9: Thực vật học, động vật học, giải phẫu sinh

lí người Trong tất cả các phân môn trên các tri thức sinh thái về mối quan hệ tác động qua lại giữa sinh vật với môi trường, vấn đề bảo vệ môi trường và sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên đã được tích hợp một cách hợp lí Cuối chương trình lớp 9 còn dành hẳn phần “Sinh vật và môi trường” để đề cập đến kiến thức Sinh thái học một cách rõ ràng và tương đối đầy đủ

Cho đến chương trình sinh học lớp 12, kiến thức chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật, phần Sinh thái học được nhắc lại một lần nữa nhưng ở mức độ đầy đủ và sâu sắc hơn

Như vậy, kiến thức chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật, phần Sinh thái học lớp 12 là hệ thống các kiến thức còn tản mạn và chưa đầy đủ ở lớp dưới

Bước 2: Phân tích nội dung môn học để xác định các khái niệm cơ bản

Phân tích nội dung chương : Cá thể và quần thể sinh vật, phần Sinh thái học lớp 12:

Chương trình Sinh thái học lớp 12 nghiên cứu tất cả các cấp độ tổ chức sống từ

cá thể, quần thể, quần xã, hệ sinh thái đến sinh quyển và được gộp lại thành 3 chương Nhưng trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật Nội dung của chương 1 trình bày các mối quan hệ giữa cá thể sinh vật với môi trường sống nhằm đảm bảo sự cân bằng giữa hoạt động, cấu tạo của cơ thể với môi trường để có thể tồn tại và phát triển, đó

là hình thành các đặc điểm thích nghi và còn nghiên cứu về quy luật tác động qua lại giữa môi trường và cơ thể sinh vật, cụ thể là:

+ Môi trường, các loại môi trường

+ Nhân tố sinh thái và các loại nhân tố sinh thái

+ Ảnh hưởng của các nhân tố nhân tố sinh thái như nhân tố sinh thái vô sinh

và nhân tố sinh thái hữu sinh lên cơ thể sinh vật

+ Giới hạn sinh thái và ổ sinh thái

+ Sự thích nghi của sinh vật với môi trường sông về hoạt động và cấu tạo cơ thể

Bên cạnh đó, chương 1 còn nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển của quần thể thông qua mối quan hệ giữa quần thể và môi trường sống trong những điều kiện cụ thể Đó là mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể, giữa cấu trúc và đặc trưng của từng quần thể với lối cấu trúc sống, với phương thức sử dụng nguồn sống, phương thức sinh sản, phát tán để có số lượng cá thể thích hợp, cũng như có những dạng biến động số lượng nhất định qua tác động giữa quần thể và môi trường.Và nó gồm những nội dung cụ thể sau:

+ Khái niệm quần thể, quá trình hình thành quần thể

+ Mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể

+ Đặc trưng cơ bản của quần thể

+ Sự biến động số lượng cá thể của quần thể

Sau khi phân tích nội dung môn học, chúng tôi sẽ xác định được hệ thống các khái niệm cơ bản, vì hệ thống khái niệm cơ bản là bộ xương sống cấu tạo nên môn học Các khái niệm cơ bản trong chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật phần Sinh thái học lớp 12 và nội dung nghiên cứu từng khái niệm được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 3.1: Các khái niệm cơ bản thuộc chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật,

phần STH lớp 12

1 Môi trường

- Hình thành khái niệm môi trường,các loại môi trường

- Ảnh hưởng của môi trường đến cá thể và quần thể sinh vật

2 Nhân tố sinh thái

- Hình thành khái niệm nhân tố sinh thái, các nhóm nhân

tố sinh thái

- Nghiên cứu sự tác động của nhân tố sinh thái lên cơ thể sinh vật

3 Giới hạn sinh thái

- Hình thành khái niệm giới hạn sinh thái, vai trò của giới hạn sinh thái đến sự phân bố của sinh vật

4 Ổ sinh thái - Hình thành khái niệm ổ sinh thái

- Phân biệt ổ sinh thái và nơi ở

5 Sự thích nghi của

sinh vật

- Nghiên cứu sự thích nghi của sinh vật với môi trường sống:

+ Thích nghi của sinh vật với ánh sáng

+ Thích nghi của sinh vật với nhiệt độ

6 Quần thể - Hình thành khái niệm quần thể và quá trình hình thành

- Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng tới cấu trúc tuổi và

ý nghĩa của việc nghiên cứu cấu trúc tuổi

- Hình thành khái niệm mật độ cá thể

- Hình thành khái niệm kích thước của quần thể sinh vật, kích thước tối đa, kích thước tối thiểu, tăng trưởng của quần thể sinh vật

- Các nhân tố ảnh hưởng đến kích thước quần thể

- Phân biệt được 2 dạng tăng trưởng số lượng của quần thể: Trong môi trường giới hạn và môi trường không bị giới hạn

Chúng tôi đã tiến hành phân tích được sự phát triển đồng tâm của các khái niệm thông qua bảng liệt kê nội dung các khái niệm sinh thái từ lớp 6 đến lớp 12 Trong bảng liệt kê này đã nêu ra đầy đủ các khái niệm cơ bản của môn học, chúng tối lấy kiến thức của sinh học 12 làm gốc, sau đó nghiên cứu ngược trở lại nội dung sinh học của những giáo trình đã học trước xem khái niệm ấy đã đề cập tới chưa, đề cập ở khía cạnh nào, khái niệm này có được phát triển không, phát triển ở mức cao hơn như thế nào Tất cả nội dung đó đã được nêu lại ở trong bảng Hầu hết giáo SV khi dạy các khái niệm sinh học không nắm sự phát triển của các khái niệm qua các cấp học, bậc học, các chương, các bài, nên có tình trạng dạy học phần trước lại dẫm đạp vào yêu cầu của phần sau và đến phần sau thì nhắc lại không được nâng cao, làm chất lượng lĩnh hội khái niệm ở học sinh còn thấp Vì vậy việc phân tích này có thể giúp giáo viên xác định được từng khái niệm của môn học trong giáo trình đang

học sau thì có thể sử dụng được nội dung đã học trước ở mức độ nào Dựa vào bảng liệt kê nội dung các khái niệm mà người dạy biết được các kiến thức cũ học sinh đã học có liên quan đến kiến thức mới ở mức độ nào, trên cơ sở đó người dạy có biện pháp gia công kiến thức cũ để dạy kiến thức mới

Bảng liệt kê nội dung các khái niệm thuộc chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật, phần Sinh thái học từ lớp 6 đến lớp 12 (Phụ lục I)

Bước 4: Lập bảng thể hiện sự phát triển đồng tâm các khái niệm cơ bản

từ lớp 6 đến lớp 12

Dựa trên bảng liệt kê nội dung các khái niệm từ lớp 6 đến lớp 12 mà GV lập nên bảng thể hiện sự phát triển đồng tâm các khái niệm Trong bảng cần sử dụng một số kí hiệu để có thể nhận rõ sự phát triển đồng tâm của từng khái niệm theo những mức độ khác nhau Dưới đây là bảng thể hiện sự phát triển đồng tâm của một

số khái niệm sinh thái cơ bản:

Bảng 3.2: Bảng thể hiện sự phát triển đồng tâm các khái niệm thuộc chương 1:

Cá thể và quần thể sinh vật phần Sinh thái học từ lớp 6 đến lớp 12

5 Sự thích nghi của sinh vật với

Dấu -: Thể hiện mức sự kiện, tăng dần theo số lượng

Dấu +: Thể hiện mức được định nghĩa, đầy đủ dần theo số lượng

Qua bảng trên, chúng tôi thấy rằng hầu hết các khái niệm sinh thái đều có sự phát triển đồng tâm Sự đồng tâm thể hiện ở chỗ nội dung sinh thái được nhắc đến trong chương trình cấp THCS và đến chương trình THPT nó lặp lại nhưng ở mức sâu, rộng hơn

- Ví dụ minh họa:

Qua quá trình phân tích sự phát triển đồng tâm của khái niệm giới hạn sinh thái, chúng tôi nhận thấy rằng nội dung của khái niệm được hoàn thiện dần,và phát triển thêm nhiều khía cạnh mới, cụ thể như sau:

Sơ đồ 2.1: Sơ đồ thể hiện sự phát triển đồng tâm của KN giới hạn sinh thái

- Cây lớn nhanh hay chậm tùy vào hàm lượng CO2, nước, muối khoáng và ánh sáng của môi trường

- Các cây cần lượng ánh sáng không giống nhau: Có cây ưa sáng, ưa bóng, ưa

xứ lạnh chịu được nhiệt tương đối cao, không chịu được rét, cây xứ nóng thì ngược lại

LỚP 6

- Khoảng giá trị xác định của một nhân tố sinh thái mà trong khoảng đó sinh vật

có thể tồn tại và phát triển ổn định theo thời gian

LỚP 12

Bước 5: Phân chia các dạng phát triển đồng tâm của khái niệm

Thông qua bảng thể hiện sự phát triển đồng tâm của các khái niệm, người GV

đã nhìn thấy rất rõ lộ trình phát triển của từng khái niệm, nhìn rõ mức độ phong phú dần với nội dung của từng khái niệm Trên cơ sở đó chia ra hai dạng khái niệm chính tại thời điểm dạy:

Dạng 1: Những kiến thức khái niệm được định nghĩa ở lớp dưới nhưng ở mức

chưa đầy đủ, đến thời điểm dạy mới được đề cập đến ở mức đầy đủ Ví dụ: Môi trường, nhân tố sinh thái, giới hạn sinh thái…

Dạng 2: Những kiến thức khái niệm đã được định nghĩa ở mức đầy đủ từ lớp

dưới, đến thời điểm dạy nhắc lại hoàn toàn Ví dụ: quần thể, tỉ lệ giới tính…

Sau khi nhận ra sự phát triển đồng tâm của các khái niệm cơ bản theo ba hướng trên, người GV sẽ định hướng được cách thức tổ chức dạy học phù hợp đối với nội dung và sự phát triển của từng khái niệm

3.2 TỔ CHỨC DẠY CÁC KHÁI NIỆM THUỘC CHƯƠNG 1: CÁ THỂ VÀ QUẦN THỂ VẬT, PHẦN SINH THÁI HỌC TRÊN CƠ SỞ PHÂN TÍCH SỰ PHÁT TRIỂN ĐỒNG TÂM

Khi dạy học các khái niệm thuộc chương 1: Cá thể và quần thể sinh vật, phần Sinh thái học chúng tôi đã vận dụng hình thức tổ chức dạy học hợp lí

3.2.1 Tổ chức dạy học khái niệm sinh thái mà trước đó kiến thức này đã được định nghĩa ở mức chưa đầy đủ

Như chúng ta đã biết, trong DHSH, các khái niệm không thể hình thành một lúc mà phát triển dần từ chương này sang chương khác, từ bài này sang bài khác, từ cấp học này sang cấp học khác Nội dung khái niệm được hình thành từ ít đến nhiều, từ chưa đầy đủ đến đầy đủ, cùng với vốn tri thức năng lực trí tuệ được phát triển Vì vậy loại kiến thức khái niệm mà trước đây kiến thức này đã được định nghĩa nhưng ở mức chưa đầy đủ chiếm tỉ lệ lớn

Đối với loại khái niệm này, HS đã được hình thành trong những năm học trước GV cần phải tổ chức hoạt động học tập sao cho HS gợi lại được kiến thức cũ,

sử dụng kiến thức cũ để tìm ra sự mở rộng từ bản thân khái niệm cũ và tự hoàn

thấy được kiến thức khái niệm đang học bây giờ là sự kế thừa có sử dụng kiến thức khái niệm đã học trước đây

Ví dụ: Hình thành cho HS khái niệm “giới hạn sinh thái”

Khi phân tích sự phát triển của khái niệm “giới hạn sinh thái”, chúng tôi nhận thấy khái niệm này có sự phát triển như sau:

* Ở lớp 6 HS đã làm quen với kiến thức giới hạn sinh thái thông qua việc đề cập đến các yếu tố cần thiết cho sự quang hợp, hô hấp ở cây xanh như:

- Các loài cây khác nhau đòi hỏi yếu tố ánh sáng, nhiệt độ, lượng khí cacbonic cần thiết cho quang hợp khác nhau

- Nhiệt độ thích hợp cho cây quang hợp là 20 – 30oC, khi nhiệt độ xuống dưới

độ môi trường nên có giới hạn sinh thái rộng, chúng có thể sinh sống và phát tán khắp nơi

* Ở lớp 9: Giới hạn chịu đựng của cơ thể sinh vật đối với một nhân tố sinh thái nhất định

Như vậy có thể thấy, cách định nghĩa như trên là chưa rõ ràng và đầy đủ, mới chỉ dừng lại ở mức dấu hiệu bên ngoài chứ chưa đi vào bản chất bên trong

* Đến lớp 12, khái niệm giới hạn sinh thái được định nghĩa: Giới hạn sinh thái

là khoảng giá trị xác định của một nhân tố sinh thái mà trong khoảng đó sinh vật có thể tồn tạo và phát triển ổn định

Như vậy, kiến thức khái niệm “Giới hạn sinh thái” đã được định nghĩa ở cấp THCS nhưng chưa đầy đủ Sang đến lớp 12 nó được đề cập lại ở mức mở rộng hơn

và sâu hơn

Vì vậy khi dạy chúng tôi đã triển khai hoạt động như sau:

Bước 1: Đặt vấn đề

Có khi nào chúng ta thử đặ t câu hỏi ta ̣i sao la ̣c đà ch ỉ sống ở vùng sa ma ̣c mà không sống ở Bắc Cực ngư ợc lại thì gấu Bắc Cực ch ỉ sống được Bắc Cực mà thôi Vậy mỗi loài sinh vật sẽ có 1 giới hạn chịu đựng nhất định trong môi trường sống của nó Để tìm hiểu rõ hơn vấn đề này, chúng ta đi qua giới ha ̣n sinh thái

Bước 2: Liên hệ kiến thức đã có

Dựa vào kiến thức cũ, em hãy cho biết từng ví dụ sau đây thể hiện giới hạn sinh thái của sinh vật đối với mỗi nhân tố sinh thái nào của môi trường?

Ví dụ:

Giới hạn sinh thái của sinh vật Nhân tố sinh thái

1 Cá rô phi nuôi ở nước ta có giới hạn sinh thái từ

50C đến 420C Nhiệt độ 50C gọi là giới hạn dưới,

420C gọi là giới hạn trên Nhiệt độ thuận lợi cho

các chức năng sống của cá rô phi có giá trị từ 200

C đến 350C

2 Cây mắm biến sống trong rừng ngập mặn ven

biển có thể sống trong môi trường nước ngọt hoặc

môi trường nước mặn gấp 3 lần độ mặn nước biển

Tuy nhiên, độ mặn thích hợp nhất cho cây mắm

biển sinh trưởng và phát triển là từ 5 – 150

/00 NaCl

3 Hầu hết cây trồng nhiệt đới quang hợp tốt nhất ở

nhiệt độ 20 – 300C Nhìn chung khi nhiệt độ xuống

dưới 00C và cao hơn 400C, cây ngừng quang hợp

4 Khi mưa nhiều đất nhão, giun phải bò lên mặt

đất đi tìm nơi có nhiệt độ và độ ẩm thích hợp

ĐA: (1 - b); (2 - e); (3 - a); (4 - c)

Bước 3: Hình thành kiến thức mới

- Giáo viên treo sơ đồ mô tả về giới hạn sinh thái của cá rô phi Việt Nam đối