Phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy đọc trong SGK tiếng anh lớp 2 của hoa kỳ

Ngữ liệu dạy đọc tốt thì mới tạo nền tảng giúp người dạyxác định được hình thức, phương pháp tổ chức dạy học; giúp người học bướcđầu hình thành động cơ học tập và dựa trên đó có cơ sở để

Đinh Thị Thu Thảo

PHÂN TÍCH CẤU TRÚC VÀ CÁCH KHAI THÁC NGỮ LIỆU DẠY ĐỌC TRONG SGK TIẾNG ANH

LỚP 2 CỦA HOA KÌ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

Đinh Thị Thu Thảo

PHÂN TÍCH CẤU TRÚC VÀ CÁCH KHAI THÁC NGỮ LIỆU DẠY ĐỌC TRONG SGK TIẾNG ANH

LỚP 2 CỦA HOA KÌ

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC PGS.TS HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

liệu dạy đọc trong Sách giáo khoa tiếng anh lớp 2 của Hoa Kì” là một côngtrình nghiên cứu độc lập, không có sự sao chép của người khác Đề tài là mộtsản phẩm mà tôi đã nỗ lực nghiên cứu trong quá trình học tập tại trường Trongquá trình viết, bài có sự tham khảo một số tài liệu có nguồn gốc rõ ràng, dưới

sự hướng dẫn của PGS.TS Hoàng Thị Tuyết Tôi xin cam đoan nếu có vấn đề

gì tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2018

Tác giảĐinh Thị Thu Thảo

sự nỗ lực cố gắng của bản thân còn có sự hướng dẫn nhiệt tình của quý Thầy

Cô, cũng như sự động viên và ủng hộ của gia đình, bạn bè trong suốt thời gianhọc tập nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến Cô PGS.TS Hoàng Thị Tuyết,người đã hết lòng giúp đỡ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luậnvăn này Mặc dù công việc của cô rất bận rộn nhưng cô vẫn dành thời gian chỉdẫn, định hướng đi cho tôi, để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ

Xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến toàn thể quý thầy cô trong PhòngSau Đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tìnhtruyền đạt những kiến thức quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trongsuốt quá trình học tập nghiên cứu và cho đến khi thực hiện đề tài luận văn.Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị đồng nghiệp

và những người bạn đã hỗ trợ cho tôi rất nhiều trong suốt quá trình học tập,nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2018

Tác giảĐinh Thị Thu Thảo

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT XÂY DỰNG SÁCH GIÁO KHOA LỚP 2 Ở HOA KÌ 10

1.1 Quan điểm biên soạn sách giáo khoa 10

1.1.1 Quan điểm dạy học tích hợp 10

1.1.2 Dạy học phân hóa 15

1.1.3 Dạy học phát triển tư duy sáng tạo 18

1.1.4 Dạy học phát triển tư duy phản biện 23

1.2 Phát triển kĩ năng đọc 27

1.2.1 Tầm quan trọng của kĩ năng 27

1.2.2 Kĩ năng đọc 28

1.2.3 Một số hoạt động khai thác ngữ liệu dạy đọc 29

1.3 Văn bản và một số vấn đề thụ đắc ngôn ngữ trong SGK 31

1.3.1 Văn bản 31

1.3.2 Lựa chọn ngữ liệu đọc 32

1.3.3 Các phương diện thụ đắc ngôn ngữ trong ngữ liệu dạy đọc 33

1.4 Mục tiêu dạy học trong sách giáo khoa 34

1.4.1 Mục tiêu dạy học là gì? 34

1.4.2 Yêu cầu của mục tiêu dạy học 35

1.4.3 Phân loại mục tiêu 35

Tiểu kết chương 1 37

2.1 Ngữ liệu đọc trong sách dạy lớp 2 của nhà xuất bản Cambrige 39

2.1.1 Ngữ liệu đọc 39

2.1.2 Số lượng ngữ liệu đọc 44

2.1.3 Vị trí ngữ liệu đọc 45

2.1.4 Chủ đề 45

2.1.5 Thể loại 47

2.1.6 Đặc điểm về mặt ngôn ngữ 58

2.1.7 Tính liên kết trong văn bản đọc 60

2.1.8 Bố cục trình bày của văn bản đọc 62

2.2 Một số điểm khác biệt giữa ngữ liệu đọc lớp 2 trong sách giáo khoa Tiếng Anh 2 của nhà xuất bản Cambridge và ngữ liệu dạy đọc lớp 2 trong SGK ở Việt Nam 68

2.2.1 Ngữ liệu đọc 68

2.2.2 Vị trí ngữ liệu đọc 68

2.1.3 Chủ đề 69

2.1.4 Bố cục 70

Tiểu kết chương 2 72

Chương 3 CÁCH KHAI THÁC NGỮ LIỆU DẠY ĐỌC TRONG SÁCH GIÁO KHOA LỚP 2 Ở HOA KÌ 74 3.1 Cách thức trình bày mục tiêu trong sách dạy lớp 2 của nhà xuất bản Cambrige 74

3.1.1 Mục đích và mục tiêu của đơn vị bài học 74

3.1.2 Mục tiêu phát triển kĩ năng của đơn vị bài học 77

3.1.3 Khả năng tiên quyết, kinh nghiệm giúp người học đạt mục tiêu bài học 79 3.1.4 Mục tiêu cụ thể của từng hoạt động trong mỗi đơn vị bài học 81

3.2.2 Hoạt động khai thác ngữ liệu đọc trong khi đọc 85

3.2.3 Hoạt động khai thác ngữ liệu đọc sau khi đọc 88

Tiểu kết chương 3 89

KẾT LUẬN 91

TÀI LIỆU THAM KHẢO 94

PHỤ LỤC

Cambridge 2 44

Bảng 2.2 Tần số số lượng từ của văn bản thuộc thể loại truyện 52

Bảng 2.3 Tần số số lượng từ của văn bản thuộc thể loại thơ 54

Bảng 2.4 Tần số số lượng từ của văn bản thuộc thể loại văn bản thông tin 57

Bảng 3.1 Mục tiêu về kĩ năng đọc trong một số đơn vị học tập 76

Bảng 3.2 Mục tiêu về kĩ năng nghe trong một số đơn vị bài học 79

Bảng 3.3 Mục tiêu về kĩ năng nói trong một số đơn vị bài học 79

Bảng 3.4 Kinh nghiệm người học cần đạt về kĩ năng nói trong một số đơn

vị bài học 80

Bảng 3.5 Những kinh nghiệm cơ bản người học cần đạt trong các đơn vị

bài học 81

Bảng 3.6 Mục tiêu và kết quả hoạt động của hoạt động 2 trong bài

“Stories about things we know”82

Hình 2.1 Ngữ liệu đọc dẫn dắt bài “Stories about things we know” là hồ

sơ nhân vật 40

Hình 2.2 Ngữ liệu đọc dẫn dắt bài “Things under the sea” là hệ thống

câu hỏi dẫn nhập 40

Hình 2.3 Hình ảnh đọc bài “Bộ phận cơ thể của cá” 41

Hình 2.4 Hình ảnh minh họa bài đọc về các loài vật ăn cá chụp từ thực tế 41

Hình 2.5 Kênh chữ trong bài thơ “Dòng sông” 42

Hình 2.6 Bảng biểu trong bài “Things under the sea” 43

Hình 2.7 Ngữ liệu đọc bài “Bunny Money” của Rosemary Wells 52

Hình 2.8 Ngữ liệu đọc “Cái lưng đau” 64

Hình 2.9 Ngữ liệu đọc bài “Cuộc đua trượt tuyết” 65

Hình 2.10 Ngữ liệu đọc bài “Làm thế nào để thổi bong bóng” 66

Hình 2.11 Ngữ liệu đọc trong đơn vị bài “Things under the sea” chụp lại

hình ảnh website làm ngữ liệu đọc 66

Hình 2.12 Ngữ liệu đọc về những sinh vật ở rạn san hô được trình bày

dưới dạng những cụm từ ngắn gọn, súc tích 67

MỞ ĐẦU

1 Tính cần thiết của đề tài

1 Sách giáo khoa không phải là yếu tố duy nhất quyết định sự thành côngcủa quá trình dạy và học nhưng nó luôn chiếm vai trò quan trọng trong quátrình giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh, bởi sách giáo khoa đóngvai trò định hướng trong quá trình dạy và học Một kết luận quan trọng của cácnhà nghiên cứu là sự sẵn có của sách giáo khoa trong các trường học ở cácnước đang phát triển có liên quan đến thành tích của học sinh: Học sinh làmbài thi tốt hơn khi có sách giáo khoa trong lớp học (Heyneman et al,1978;Fuller và Clarke, 1993) Bên cạnh đó, một chương trình học của lớp học baogiờ cũng được xây dựng trên nền tảng của ít nhất một bộ sách hay bộ giáo trìnhnào đó Sách giáo khoa phải được xây dựng trên căn cứ khoa học cụ thể; quanđiểm dạy học hiện đại, đáp ứng nhu cầu xã hội và phù hợp với đặc điểm tâm lílứa tuổi, nhu cầu, khả năng nhận thức, phát triển của học sinh Một bộ sáchgiáo khoa hay bộ giáo trình được biên soạn tốt cần cung cấp nội dung giảngdạy chuẩn mực, khoa học, đa dạng, phong phú Vì vậy, tầm quan trọng ngữliệu dạy đọc được đưa vào sách giáo khoa sẽ giúp thực hiện các mục tiêu họctập của chương trình Ngữ liệu dạy đọc tốt thì mới tạo nền tảng giúp người dạyxác định được hình thức, phương pháp tổ chức dạy học; giúp người học bướcđầu hình thành động cơ học tập và dựa trên đó có cơ sở để học tập chủ động.Ngoài ra, việc nghiên cứu ngữ liệu dạy đọc trong sách giáo khoa quốc tế sẽgóp thêm vào hệ thống ngân hàng nguồn ngữ liệu dạy đọc, hỗ trợ giáo viêntrong quá trình giảng dạy

2 Để đáp ứng nhu cầu đổi mới theo hướng tiếp cận năng lực người học ởtrường Tiểu học, điều cần xem xét đến đầu tiên chính là tính sẵn sàng của ngữliệu dạy đọc Theo Phạm Phương Anh (2015), ngữ liệu dạy đọc là một phương

tiện không thể thiếu trong việc dạy đọc Trước hết, nó là một đối tượng ngôn

ngữ đơn thuần để học sinh và giáo viên thao tác trong quá trình học ngôn ngữ.

Thứ hai, ngữ liệu dạy đọc là một phương tiện cho việc truyền tải thông tin

đến người đọc thông qua khả năng đọc hiểu, phân tích, tổng hợp, dự đoán

thông tin của người học Cuối cùng, ngữ liệu dạy đọc được xem như là đối

tượng làm bàn đạp cho sự phát triển tư duy phản biện và suy nghĩ độc lập ở

học sinh Với tầm quan trọng như trên thì việc lựa chọn ngữ liệu dạy đọc làkhông hề đơn giản Nó đòi hỏi giáo viên chủ động và phải biết cách chọn ngữliệu dạy đọc phù hợp với kinh nghiệm, kiến thức, trình độ, năng lực, nhu cầu

và quan tâm của học sinh

Ngữ liệu học ngôn ngữ phải là nguồn tài liệu mở, các văn bản học phải đadạng, đa thể loại, đa thể thức, đa phương tiện với nhiều phương pháp tiến hànhhoạt động, phát huy tính tích cực của người học Theo Hoàng Thị Tuyết (2015)ngữ liệu dạy đọc trong sách giáo khoa tiếng Việt hiện nay chỉ đa số thiên về thểloại văn chương

Ngữ liệu đọc đóng vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình dạy và họcbởi nó là cơ sở dạy trẻ đọc – hiểu Mục đích cuối cùng của dạy đọc – hiểu làdạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất

cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc – hiểu mà người học nhận ra các giá trị vănbản, trực tiếp trải nghiệm các tư tưởng và cảm xúc, ý nghĩa, nội dung đượctruyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình ảnh minh họa, hình thành cách đọcriêng theo cá tính mỗi cá nhân

Vì có rất nhiều thể loại văn bản khác nhau, với những phong cách khácnhau dẫn đến có nhiều cách đọc hiểu khác nhau nên vấn đề đặt ra là làm thếnào để học sinh có thể tiếp xúc với một hệ thống tín hiệu, giải mã tín hiệu ấy đểchỉ ra được nội dung và ý nghĩa của văn bản một cách chính xác, lí giải khoahọc và có sức thuyết phục Đồng thời, ngữ liệu dạy đọc phải đa dạng, phongphú, cho phép người dạy có thể triển khai nhiều hoạt động học tập nhằm pháttriển năng lực của người học

3 Sách giáo khoa quốc tế có nhiều kĩ năng trong việc khai thác ngữ liệuđọc theo hướng tích hợp Các hoạt động đa dạng phương pháp tổ chức, chútrọng việc rèn và phát triển kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng đọc – hiểu Trong quátrình dạy và học, luôn có sự linh động giữa các hoạt động, ngoài các hoạt động

cá nhân, chương trình chú trọng hoạt động nhóm Hướng khai thác ngữ liệudạy đọc mang tính tích hợp cao, phát triển đồng thời bốn kĩ năng nghe, nói,đọc, viết

Các ngữ liệu sử dụng dạy đọc trong sách giáo khoa Cambridge lớp 2 đềuthống nhất với chủ điểm của đơn vị dạy học, chú trọng cách tiếp cận năng lựccủa người học Mục tiêu cho từng đơn vị bài học và mục tiêu từng hoạt động

cụ thể, rõ ràng

4 Trong xu thế toàn cầu hóa, không chỉ ở Việt Nam mà ở hầu hết cácquốc gia khác trên thế giới đều quan tâm đến việc đổi mới và cải cách giáo dụcsao cho đáp ứng nhu cầu của xã hội Theo Phạm Đỗ Nhật Tiến, Phạm LanHương (2014) cho rằng “Việt Nam là một đất nước nhỏ và nghèo, chúng takhông thể đứng ngoài thế giới Xu thế toàn cầu hóa đặt ra những tiêu chuẩnquốc tế cho người có trình độ năng lực cao” Do đó đòi hỏi giáo dục cần phảihướng đến mục tiêu chung là giúp cho người học được trang bị những kĩ năngcần thiết Ở nước ta, từ sau năm 2015, phương pháp dạy học theo xu hướngtiếp cận năng lực người học là một trong những phương hướng hữu hiệu đápứng nhu cầu đổi mới của giáo dục Điều đó yêu cầu giáo viên cần tích cực, chủđộng cải tiến phương pháp, cách thức giảng dạy và đầu tư cho việc tìm kiếm,khai thác nguồn tư liệu dạy học

5 Cùng với quá trình đổi mới đất nước nói chung, đổi mới nền giáo dụcnước nhà, trong đó có giáo dục bậc Tiểu học – bậc học nền tảng trong hệ thốnggiáo dục quốc dân, luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm Văn kiện Đại hội

XI của Đảng đã khẳng định cần “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục ViệtNam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập

quốc tế” Ngày 4 – 11 – 2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản ViệtNam ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục vàđào tạo, trong đó nêu có quan điểm chỉ đạo là: Chủ động, tích cực hội nhậpquốc tế để phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời giáo dục và đào tạo phảiđáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế để phát triển đất nước.

6 Đối với một đất nước phát triển có nền giáo dục tiên tiến và văn hóa đabản sắc như Hoa Kì có rất nhiều bộ sách giáo khoa và người dạy có quyền lựachọn nguồn tài liệu hay bất kì bộ sách giáo khoa nào phù hợp với đặc điểmriêng của lớp học Và để lựa chọn bộ sách giáo khoa mang tính khách quan cho

đề tài này, tôi đã chọn nhà xuất bản uy tín trên thế giới, đó là nhà xuất bảnCambridge và theo thông tin ghi chú thì bộ sách này cũng đã được lưu hành ởnhiều quốc gia khác nhau trên thế giới như Anh, Úc, Ấn Độ

Như vậy, trong bối cảnh giáo dục hiện nay, nhất là khi Việt Nam đangđứng trước ngưỡng cửa cải cách giáo dục lớn, thay đổi toàn bộ nội dung vàchương trình sách giáo khoa hiện hành, việc nghiên cứu và phân tích ngữ liệudạy đọc ở nước ngoài, nhất là những ngữ liệu dạy đọc có giá trị và đã được lưuhành ở nhiều nước là cần thiết, để hỗ trợ xây dựng tài liệu học nước ta theo kịp

xu hướng giáo dục của thế giới

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Quan điểm về vai trò sách giáo khoa

Sách giáo khoa là một trong những nguồn ngữ liệu quan trọng trong quátrình giảng dạy của giáo viên và học tập của học sinh Một cuốn sách giáokhoa tốt bao hàm nhiều tính chất như tính chất cơ bản, hiện đại, khoa học, hệthống, vừa sức, tính thẩm mỹ, tính đa dạng… và nhất là cần bảo đảm tính đặctrưng cơ bản phù hợp với đối tượng người học và mục đích dạy học

Đối tượng mà bộ sách giáo khoa hướng tới chính là học sinh vì vậy nócần được xây dựng trên căn cứ khoa học cụ thể, rõ ràng và phù hợp với đặcđiểm tâm lí lứa tuổi, nhu cầu, khả năng nhận thức, phát triển của học sinh

Sách giáo khoa là một loại hình sách dành cho học sinh nghiên cứu và học tập với sự chỉ đạo của giáo viên Nó xác định khối lượng, hệ thống

và mức độ kiến thức, kĩ năng và các hình thức và thao tác tư duy cơ bản mà mỗi học sinh cần nắm vững Nó phải thấu suốt mục tiêu đào tạo, các nguyên lí giáo dục và nhiệm vụ của từng môn học Nó là tài liệu trung tâm trong tổ hợp sách và tài liệu dùng trong trường phổ thông.

(Nguyễn Sĩ Tỳ, 1979).

Ở Việt Nam, sách giáo khoa của nhà xuất bản Giáo dục là một trongnhững nguồn ngữ liệu chính thống trong quá trình giảng dạy của giáo viên vàhọc tập của học sinh Ngoài ra, có thể xem sách giáo khoa như người thầy thứhai với vai trò là “người chỉ dẫn”, giúp học sinh định hướng nội dung tự học,

tự rèn luyện Đối với người dạy, sách giáo khoa đưa ra những hướng dẫn mangtính định hướng, cũng như cung cấp ý tưởng về cách giảng dạy bài học

Theo O'Neill (1982) cho rằng sách giáo khoa đại diện cho một chươngtrình giáo dục và là cơ sở ban đầu cho những người học ngôn ngữ khi bắt đầuđến lớp Richards (2001) chỉ ra rằng thông qua các bài học trong sách giáokhoa sẽ cung cấp tình huống học tập, tạo cơ hội cho học sinh tham gia thựchành giao tiếp ngôn ngữ

Ngoài tác dụng là một công cụ giảng dạy, sách giáo khoa còn có vai tròquan trọng trong quá trình đổi mới Theo quan điểm của Hutchinson andTorres (1994) thì sách giáo khoa có tầm quan trọng to lớn trong các giai đoạnđổi mới giáo dục Sách giáo khoa đóng vai trò trung gian trong quá trình đổimới giáo dục do ba lý do: đầu tiên, sách giáo khoa được xem như một phươngtiện dạy và học của giáo viên và học sinh; thứ hai, sách giáo khoa cung cấpbức tranh toàn cảnh của sự thay đổi giáo dục và thứ ba, sách giáo khoa như

một điểm tựa hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy giáo viên Sách giáo khoa là mộtthành phần quan trọng trong môi trường học tập tích cực.

2.2 Các phương diện của ngữ liệu đọc

Cấu trúc của ngữ liệu đọc như thể loại, ngôn ngữ, thậm chí là nét nghĩariêng, nét nghĩa mới của từ ngữ được dùng trong tác phẩm sẽ làm cho mỗi ngữliệu đọc trở thành duy nhất Nội dung của ngữ liệu đọc với ý nghĩa dễ nhận rahay khó nhận ra và thậm chí cả các loại phông chữ và kích thước chữ, đều lànhững yếu tố của một ngữ liệu đọc, mà có thể ảnh hưởng đến sự tương tác vớingười đọc Tracey & Morrow (2002) đã chỉ ra rằng chất lượng bề mặt của ngữliệu đọc là yếu tố quan trọng để người đọc có thể hiểu được ý nghĩa của vănbản

Ở nước ngoài, trong một nghiên cứu vào năm 2006, Healy đã nhấn mạnh

về mối liên hệ giữa văn bản, giáo viên và học sinh Trong đó đề cập đến vấn đềvăn bản ngày càng đa dạng, đa thể loại, đa thức được học sinh tiếp cận ngàycàng dễ dàng qua các phương tiện kĩ thuật, truyền thông Giáo viên là ngườihướng dẫn, trang bị những kĩ năng cần thiết để học sinh giải quyết vấn đề và tựđưa ra quyết định Học sinh đọc nhiều thể loại văn bản khác nhau bằng nhiềucách thức khác nhau; từ những kinh nghiệm có sẵn kết hợp với văn bản đọcxây dựng cái mới, xem xét đối tượng một cách có mục đích

2.3 Quan điểm tổ chức hoạt động với ngữ liệu

Khi giáo viên nắm được cách làm thế nào để hướng dẫn học sinh kết hợpcác hình thức đọc cùng với ngữ liệu đọc và tình huống tương tác tạo lập được ýnghĩa ngữ liệu đọc thì việc giảng dạy của giáo viên mới thực sự mang lại hiệuquả cho người học Theo Butcher & Kintsch (2003) cũng như Schallert &Martin (2003), kinh nghiệm của người học kết hợp với văn bản đọc có thể thiếtlập nên ý nghĩa của văn bản đọc Narvaez (2002) cho rằng mỗi học sinh là một

cá thể khác nhau về kỹ năng, kiến thức, sự phát triển nhận thức, trình độ vănhóa và nhu cầu, mong muốn Kỹ năng bao gồm những yếu tố như khả năng về

ngôn ngữ, kỹ năng phân tích và cao hơn cả là kỹ năng tư duy Vì thế, mỗi ngữliệu đọc với những phương diện khác nhau sẽ có tác động khác nhau đến ngườiđọc, cụ thể chính là học sinh.

Ở trong nước, tác giả Nguyễn Minh Thuyết (1992) đã chỉ ra sách giáokhoa Tiếng Việt mang tính chất lắp ghép cơ giới thể hiện trong mối quan hệtích hợp và phân giải nội dung học tập Về mặt hình thức, so với chương trìnhtrước cải cách giáo dục, sách đã quy tụ 3 bộ sách khác nhau là: tập đọc, ngữpháp và tập làm văn thành một cuốn sách duy nhất là sách Tiếng Việt Tuynhiên, các tuyến phân môn dường như phát triển theo riêng lẽ Có thể thấy làvật liệu ngôn ngữ ở các bài đọc chưa được tận dụng một cách triệt để

Tóm lại, việc phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy đọc là điềucần thiết trong quá trình dạy học Ngữ liệu dạy đọc cũng như cách khai thácngữ liệu đọc được xem như chìa khóa phát triển năng lực đọc hiểu của họcsinh

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục tiêu của đề tài là phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạyđọc trong sách tiếng Anh lớp 2 của nhà xuất bản Đại học Cambridge; cập nhậtnhững kiến thức mới về phát triển ngữ liệu dạy đọc theo hướng hội nhập quốctế; rút ra bài học kinh nghiệm cho việc viết sách giáo khoa ở Việt Nam Để đạtđược mục đích đã đề ra, đề tài sẽ giải quyết những nhiệm vụ sau đây:

- Nghiên cứu những quan điểm xây dựng sách dạy tiếng Anh lớp 2 ở Hoa

Kì để làm cơ sở lí luận cho đề tài

- Nghiên cứu các phần cấu thành ngữ liệu dạy đọc: lượng bài, vị trí, chủ

đề, thể loại văn bản, bố cục trình bày của văn bản đọc trong sách dạy tiếng Anhlớp 2 ở Hoa Kì cũng như xem xét các hoạt động dạy học hướng đến phát

triển năng lực nào cho người học nhằm làm cơ sở thực tiễn cho đề tài

- Phân tích cách khai thác ngữ liệu dạy đọc trong sách giáo khoa, sáchgiáo viên lớp 2 ở Hoa Kì, nghĩa là mục tiêu và cách thức tổ chức hoạt động dạy

học ngữ liệu dạy đọc.

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Sách giáo khoa và sách giáo viên lớp 2 của nhà

xuất bản Cambrige

4.2 Đối tượng nghiên cứu: Cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy đọc

trong sách tiếng Anh lớp 2 của nhà xuất bản Cambrige

5 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

5.1 Giới hạn nghiên cứu

Với điều kiện nghiên cứu có hạn, đề tài chỉ nghiên cứu ngữ liệu dạy đọctrong sách tiếng Anh lớp 2 của nhà xuất bản Cambrige Sách được đặt mua tạitrang Amazon.com - trang web thuộc công ty Amazon.com Inc dành riêng chothị trường ở Hoa Kì

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian nghiên cứu, điều kiện nghiên cứu có hạn nên đề tài thực hiệntrong phạm vi chủ yếu là các ngữ liệu dạy đọc trong 3 chủ điểm (Stories aboutthings we know, Things under the sea, Poems by famous poets) của sách tiếngAnh lớp 2 của nhà xuất bản Cambrige

6 Phương pháp nghiên cứu

Để phục vụ cho những mục đích khoa học mà đề tài hướng đến, chúng tôi

đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau:

Phương pháp nghiên cứu lí luận nhằm tìm hiểu các tài liệu liên quan đến

vấn đề nghiên cứu như cơ sở lí luận, các bài viết có chủ đề tương cận, các bàibáo, tạp chí khoa học… nhằm làm rõ các vấn đề lí luận và thực tiễn của đề tàicần nghiên cứu thông qua đọc, dịch, phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóanguồn tài liệu

Phương pháp thống kê, mô tả được sử dụng để hệ thống lại những thông

tin, tài liệu đã được phân tích dưới dạng các bảng biểu để giúp cho nghiên cứumang tính khoa học

Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Người viết vận dụng phương pháp này

để phân tích cấu trúc và cách khai thác ngữ liệu dạy đọc trong sách dạy theongôn ngữ thứ nhất ở Hoa Kì Trên cơ sở đó, rút ra những kết luận và đề xuất.Chúng tôi hi vọng và mong muốn rằng, với những phương pháp và thaotác nghiên cứu được vận dụng, luận văn sẽ nghiên cứu đúng bản chất vấn đề vàthực hiện một cách có hiệu quả mục đích khoa học mà luận văn đã đặt ra

7 Dự kiến đóng góp của đề tài

7.1 Về phương diện lí luận

Đề tài phân tích đặc điểm của sách dạy ngôn ngữ thứ nhất lớp 2 ở Hoa Kì,qua đó giúp người đọc có thêm hiểu biết về cơ sở lý thuyết về quan điểm biênsoạn sách dạy học tiếng theo ngôn ngữ thứ nhất ở Hoa Kì

7.2 Về phương diện thực tiễn

Luận văn sẽ cung cấp cho người đọc về một số ngữ liệu dạy đọc, khungchương trình dạy đọc, cũng như mục tiêu của các đơn vị bài học trong sách dạyngôn ngữ thứ nhất ở Hoa Kì Luận văn mong muốn kết quả của đề tài nghiêncứu sẽ góp phần đưa thêm ví dụ về cách phát triển ngữ liệu dạy đọc theohướng tích hợp, phát triển năng lực của người học ở Hoa Kì, một quốc gia cónền giáo dục phát triển trình dộ cao

Chương 1 CƠ SỞ LÝ THUYẾT XÂY DỰNG SÁCH GIÁO KHOA

LỚP 2 Ở HOA KÌ 1.1 Quan điểm biên soạn sách giáo khoa

Sách giáo khoa Cambridge 2 là một chương trình linh hoạt, giúp ngườihọc phát triển các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết thông qua hoạt động cá nhân vàhoạt động nhóm Việc biên soạn sách giáo khoa Cambridge dựa vào nhiềuquan điểm dạy học, trong đó nổi bật là quan điểm dạy học tích hợp, dạy họcphân hóa tạo cơ hội cho người học phát triển tư duy sáng tạo, dạy học pháttriển tư duy phản biện theo định hướng tiếp cận năng lực của người học Đây

là những quan điểm xây dựng sách giáo khoa được đưa ra bởi chính tác giảquyển sách là Gill Budgell và Kate Ruttle

1.1.1 Quan điểm dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp là một trong những quan điểm phát triển, xu thế chungtrong chương trình giáo dục phổ thông ở trên thế giới Bởi vì, mọi sự vật, hiệntượng trong tự nhiên và xã hội đều có mối liên hệ với nhau hoặc những điểmtương đồng nhất định Để nhận biết các sự vật, hiện tượng ấy và giải quyết tìnhhuống, cần huy động tổng hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khácnhau Không phải ngẫu nhiên mà hiện nay đang ngày càng xuất hiện các mônkhoa học “liên ngành”, vì thế xu hướng dạy học tích hợp trong giáo dục thực

sự cần thiết, mang lại những hiệu quả thiết thực cho cả người dạy và ngườihọc

Khái niệm tích hợp

“Tích hợp (intergration) là sự kết hợp các thành phần đơn lẻ thành một hệ thống thuần nhất nhằm giảm thiểu những hoạt động phân tán hoặc chồng chéo

và tăng hiệu quả tổng thể Thuật ngữ này trong giáo dục chỉ sự kết hợp nhiều mảng kiến thức và kĩ năng có liên quan với nhau trong một chương trình, thậm

chí một tiết học, một bài tập nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian học tập” (Trần Thị Hiền Lương).

Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là lắp ráp, nối kết các thành phần củamột hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ.”

Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượngnghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khácnhau trong cùng một kế hoạch dạy học”

Tích hợp là một hoạt động kết hợp các yếu tố, nội dung gần và giốngnhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực, để lĩnh hội kiến thức; hay giảiquyết, làm sáng tỏ một vấn đề, qua đó đạt được nhiều mục tiêu khác nhau Cóthể hiểu ngắn gọn, tích hợp là dựa trên cơ sở những bộ phận riêng lẽ, tạo thànhmột tổng thể, toàn thể chung mang tính thống nhất

Hai tính chất cơ bản của tích hợp là tính tiên kết và tính toàn vẹn với mốiliên hệ mật thiết, quy ước lẫn nhau Tính liên kết tạo ra một thực thể toàn vẹn,dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết

Tích hợp đã trở thành một trong những xu thế giáo dục trên thế giới nhằmphát triển năng lực của người học, giúp người học có đầy đủ phẩm chất, kĩnăng để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại Tích hợp cũng là mộttrong những quan niệm dạy học tích cực, đem lại hiệu quả nhất định

Dạy học tích hợp

Theo từ điển giáo dục, dạy học tích hợp là hành động liên kết các đốitượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vựckhác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học

Dạy học tích hợp là định hướng dạy học mà người học cần huy động tổnghợp kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết hiệuquả các nhiệm vụ học tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năngmới; phát triển được những năng lực cần thiết để giải quyết vấn đề trong học

tập và trong thực tiễn cuộc sống Điều đó giúp mỗi người học biết cách vậndụng kiến thức thu nhận được trong nhà trường vào những tình huống mới,khó khăn, bất ngờ, từ đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, mộtngười lao động có năng lực.

Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn vớicác tình huống thực tiễn trong cuộc sống, như vậy việc học tập của người họcmới trở nên có ý nghĩa Vì thế, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nộidung chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá,hình thức tổ chức dạy học

Như vậy, thực hiện dạy học tích hợp sẽ phát huy và phát triển năng lựccủa mỗi cá nhân học sinh

2) Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn,giúp người học có thể liên kết, thực hành ứng dụng giải quyết các vấn đề trongcuộc sống

3) Giảm số lượng môn học, tránh trùng lặp về nội dung thuộc các mônhọc khác nhau, tiết kiệm thời gian

Dạy học tích hợp cũng là cách để giảm số lượng những môn học vớilượng kiến thức chưa đủ hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhàtrường tiểu học nhưng lượng kiến thức ấy rất cần trong cuộc sống như an toàngiao thông, vệ sinh an toàn thực phẩm, … Đồng thời, tích hợp cũng tránh được

sự trùng lặp không cần thiết về nội dung giữa các môn học nhằm giảm tải chohọc sinh Dạy học theo hướng tích hợp là một giải pháp giải quyết mâu thuẫn

giữa khối lượng tri thức ngày càng lớn được đưa vào chương trình với thời gian học tập có hạn.

Cụ thể, tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên và khoa học xã hội ở tiểu học

sẽ mang lại những lợi ích:

+ Cung cấp cho người học những thuật ngữ và khái niệm khoa học cơbản; kiến thức sơ giản về tiếng, hiểu biết đơn giản về xã hội, tự nhiên và conngười, về văn hoá, văn học Từ đó, giúp các em hiểu bản thân và hiểu về thếgiới xung quanh

+ Cung cấp cho người học cơ hội để nâng cao kiến thức và rèn luyện kĩnăng và thái độ, phát triển năng lực, góp phần hình thành ở các em phẩm chất,

kĩ năng của nhân cách mới ứng với cuộc sống hiện đại

+ Bước đầu giúp người học hiểu biết thêm về cộng đồng, xã hội, có kĩ năng tham gia các hoạt động xã hội

Các phương thức tích hợp hiện nay

Các nhà giáo dục đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp theo ba kiểutiếp cận tích hợp khác nhau:

- Tích hợp “đa môn” (The Multidisciplinary Integration): khi học tập,nghiên cứu một chủ đề nào đó, người học đồng thời tiếp cận với những kiếnthức, kỹ năng thuộc một số môn học khác nhau Các môn tiếp tục được tiếpcận riêng, chỉ phối hợp với nhau ở một số nội dung

- Tích hợp “liên môn” (Interdisciplinary Integration): Các môn học đượcliên hợp với nhau và nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi chủ đề/vấn đề chung đòi hỏi phải huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng của nhữngmôn học khác nhau để giải quyết tình huống Tích hợp liên môn tạo ra nhữngkết nối rõ rệt giữa các môn học Kiến thức, kĩ năng liên môn được nhấn mạnh,chứ không phải trong từng môn riêng biệt

- Tích hợp “xuyên môn” (Transdisciplinary Integration): Cách tiếp cậnxuất phát từ ngữ cảnh cuộc sống thực (real – life context) của người học, phù

hợp và có ý nghĩa thực sự với người học mà không xuất phát từ các khoa họctương ứng với môn học Nội dung học tập hướng vào phát triển những kỹnăng, năng lực cơ bản giúp người học giải quyết những tình huống khác nhautrong tất cả các môn học Từ đó, chương trình học tập được xây dựng thành hệthống một môn học riêng biệt.

Các hình thức tích hợp

Các nhà giáo dục đưa ra hai loại cơ bản về hình thức tích hợp, đó là:

• Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp những kiến thức và kĩ năng của lớp trên, bậc học trên bao hàm kiến thức, kĩ năng của lớp dưới, bậc học dưới nhưng cao hơn và sâu hơn.

• Tích hợp theo chiều ngang là tích hợp giữa kiến thức ngôn ngữ học với các mảng kiến thức về văn học, thiên nhiên, con người và xã hội.

(Sách giáo viên tiếng Việt 2, NXB Giáo dục)

Ngoài ra, tích hợp theo chiều ngang có thể hiểu sâu hơn nữa là tích hợpgiữa kiến thức với kĩ năng và thái độ; giữa các kĩ năng là đọc, viết, nghe, nóixung quanh trục chủ điểm và các văn bản đọc

Mỗi đơn vị trong sách giáo khoa với cấu trúc và cách khai thác ngữ liệuđọc tương ứng mỗi chủ điểm, thực hiện mục tiêu trang bị kiến thức, rèn luyện

kĩ năng toàn diện cho người học Qua các ngữ liệu đọc, sách giáo khoa cungcấp kiến thức về các lĩnh vực; mở rộng, hệ thống hóa, tích cực hóa vốn từ theotừng chủ điểm Các nhiệm vụ học tập và các kĩ năng trong mỗi đơn vị họccũng được liên kết theo nguyên tắc tích hợp đều phục vụ một chủ điểm

Các hình thức khác nhau của giảng dạy tích hợp đã xuất hiện ở cuối thế

kỷ 19 Tuy nhiên, điều mà tất cả đều có điểm chung là sự nhấn mạnh về vai tròtích cực của người học trong việc xây dựng các kiến thức cá nhân, phát triển kĩnăng mà sẽ được kết nối với thực tế cuộc sống Người đầu tiên giới thiệu các

dự án phương pháp vào giảng dạy thực hành như là một hình thức của cácgiảng dạy tích hợp trên các cơ sở lý thuyết của chủ nghĩa thực dụng sư phạm là

E Collings (1926) và J Dewey W H Kilpatrick (1928)

Dưới đây là mô hình học tập chủ động thể hiện qua tháp học tập được đềxuất bởi Edgar Dale (1969) và dịch bởi Phạm Công Bằng (2014)

Bảng 1.1 Bảng minh họa mối quan hệ giữa mục tiêu môn học và chuẩn

Theo đó, giáo viên phải thiết kế các hoạt động giảng dạy gắn liền với kĩnăng và xây dựng dựa trên kinh nghiệm cuộc sống thực để học sinh có cáchtiếp cận sâu trong quá trình học tập

1.1.2 Dạy học phân hóa

Theo Tomlinson (2001), ở mức độ đơn giản, có thể hiểu dạy học phân hóa

là tạo nhiều cơ hội, sử dụng nhiều phương pháp khác nhau giúp người học nắmnội dung bài học và có nhiều lựa chọn đa dạng để thể hiện những thông tin,trình bày ý tưởng mà người học đã tiếp nhận được trong quá trình học tập

Dạy học phân hóa là gì?

Theo Tomlinson (2001), quan điểm dạy học khác biệt có tính định tínhhơn định lượng Nghĩa là người dạy cần giao lượng bài tập khác nhau tùythuộc vào mức độ học tập học sinh chứ không phụ thuộc vào số lượng nhiều ít

Dạy học phân hóa phải được xây dựng dựa trên nền tảng những hiểu biếtvốn có và kinh nghiệm trong quá khứ của học sinh Mỗi học sinh có năng lựckhác nhau về khả năng tiếp thu, khả năng suy nghĩ trừu tượng hoặc hiểu những

ý tưởng phức tạp Vì thế, dạy học theo định hướng phân hóa là cung cấp trảinghiệm học tập đầy thử thách, phù hợp cho tất cả học sinh và luôn quan tâmđến nhu cầu của học sinh, thì mới phát huy được động cơ bên trong – bản chấtbền vững của việc học tập

Dạy học phân hóa đòi hỏi giáo viên phải chủ động, linh hoạt chuẩn bịnhiều phương pháp, nhiều hoạt động và chiến lược giảng dạy để giúp học sinhđạt được mục tiêu giảng dạy Mục đích của việc lên kế hoạch giảng dạy là đểlàm cho chương trình phù hợp với những đặc điểm riêng biệt của học sinh Khi

đã thấu suốt kế hoạch giảng dạy sẽ giúp giáo viên thoải mái, sẵn sàng cho bàigiảng Điều này cũng mang lại cho giáo viên ý thức chủ động, có thể điềuchỉnh hướng dẫn dạy học tương ứng với những nhu cầu học tập khác nhau củahọc sinh trong thực tế, mang lại cơ hội trải nghiệm phù hợp cho những họcsinh khác nhau Người dạy giỏi, dày dặn kinh nghiệm lên kế hoạch để đáp ứngnhững nhu cầu khác nhau của người học nhưng vẫn đảm bảo mục tiêu kếhoạch cơ bản, tạo ra sự khác biệt hiệu quả

Dạy học phân hóa đòi hỏi môi trường lớp học “mở” nhằm tạo cơ hội chohọc sinh làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, hoặc toàn lớp với những hoạtđộng chuyên biệt Một trong những đặc trưng của dạy học phân hóa là dạy họctheo nhóm, nhóm đôi, nhóm nhỏ hoặc là những nhóm lớn Giáo viên lưu ýphân chia nhóm nên bao gồm học sinh có thế mạnh trong lĩnh vực này và yếuthế hơn ở lĩnh vực khác, hoặc là, trong một số trường hợp giáo viên có thể gợi

ý học sinh tự tạo lập các nhóm làm việc Ngoài ra, giáo viên cần nhận ra một

số học sinh thích làm việc độc lập để lựa chọn biến thể sư phạm thích hợp.Việc phân chia mỗi học sinh vào nhiều nhóm khác nhau rất quan trọng và phảiứng với những hiểu biết và kỹ năng của mỗi cá nhân học sinh trong từng

trường hợp cụ thể, để xây dựng được ý thức cộng đồng trong nhóm.

Trong một lớp học phân hóa, dạy - học để cùng nhau tiến bộ Học sinh vàgiáo viên là những người học cùng nhau Dạy học khác biệt còn yêu cầu sựnăng động, điều chỉnh liên tục Giáo viên theo dõi sự tranh luận giữa các họcsinh và có thể can thiệp đúng lúc, hướng dẫn, gợi ý học sinh lựa chọn chiếnlược giải quyết vấn đề phù hợp và thống nhất Giáo viên dạy trong lớp họcphân hóa cần tìm hiểu, kết hợp những sự khác biệt ở học sinh theo nhiều cáchthức bằng việc vận dụng bản năng và kiến thức chuyên môn, kinh nghiệm của

cá thân Từ đó, làm cho môi trường học tập tốt hơn và phù hợp với người học,giúp ích cho quá trình tiếp cận, phát huy, phát triển năng lực của mỗi ngườihọc

Quá trình dạy học phân hóa giúp học sinh tự định hướng, có động cơ họctập, phân tích và đánh giá được hoạt động cũng như sử dụng đa dạng cácphương pháp học tập để đạt mục tiêu học tập luôn là vấn đề thách thức vớigiáo viên, đòi hỏi sự nỗ lực, cố gắng của người dạy để đạt được mục tiêu họctập

Những quan niệm chưa chính xác

Mặc dù dạy học phân hóa đòi hỏi cung cấp cách thức học tập khác nhau,nhưng nó không đòi hỏi cấp độ riêng biệt cho mỗi người học Dạy học phânhóa tập trung vào học tập có ý nghĩa hoặc gợi ra nhiều ý tưởng cho tất cả họcsinh

Việc thiết lập trạng thái cân bằng trong quá trình dạy học phân hóa là điềucần thiết và để lớp học trở thành một môi trường học tập tích cực thì cần duytrì trật tự và mỗi cá nhân phải chấp hành kỷ luật Giáo viên cần đảm bảo hànhđộng nói chuyện, trao đổi của học sinh tuân theo mục đích học tập

Dạy học phân hóa không phải là sử dụng các câu hỏi phức tạp và câu hỏinâng cao cho một nhóm học sinh và cho phép một số học sinh gặp khó khănlựa chọn thực hiện những bài tập dễ dàng, phù hợp khả của bản thân Việc

nâng tầm hay thu hẹp một vấn đề sẽ mang lại hiệu quả thấp hơn khi mà làmcho vấn đề trở nên phù hợp ở thời điểm nhất định.

1.1.3 Dạy học phát triển tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo là gì?

Tư duy sáng tạo là sự khác biệt, ưu thế tuyệt đối của loài người so với cácsinh vật khác Bất kỳ ai cũng có khả năng tư duy sáng tạo, tất nhiên ở một sốngười, sự sáng tạo sẽ vượt trội hơn hẳn, nhưng nếu không duy trì thì khả năng

đó sẽ mất dần theo thời gian Vì vậy, cần khuyến khích và tạo cơ hội để họcsinh vận động trí óc của mình và vận dụng kiến thức, kinh nghiệm một cáchhiệu quả hơn để phát huy tư duy sáng tạo của bản thân

Theo các nhà tâm lý học thì tư duy sáng tạo được xem là dạng hoạt độngtrí não cao nhất của con người Năng lực sáng tạo là cốt lõi của tư duy sáng tạo

và được hình thành từ chất lượng đặc biệt của các quá trình tâm lý, bao gồmnhiều quá trình gắn kết như: quá trình trí nhớ, tư duy, xúc cảm Tư duy sángtạo là kiểu giải quyết vấn đề dựa trên quá trình động não để tìm ra nhữngphương án khả thi, rồi rút ra được phương án tối ưu dựa trên các phương án đãnêu ra Tóm lại, tư duy sáng tạo là khả năng mỗi cá nhân sử dụng một cách tiếpcận mới, phương pháp mới để giải quyết vấn đề nhất định, hay đơn giản làluôn tìm tòi, sáng tạo những cái mới trên nền cái cũ Phát huy tư duy sáng tạo

sẽ giúp chúng ta tìm ra phương cách đối phó với thách thức, hơn thế nữa còntạo ra những cơ hội mới từ chính những thách thức đó Điều này thoạt đầunghe có vẻ đơn giản nhưng thực ra là cả một quá trình rất phức tạp đòi hỏi sự

nỗ lực cao độ của hoạt động trí óc

Tầm quan trọng của sự sáng tạo

Việc quan tâm đến sự sáng tạo đã được đề cập từ thời Plato (Cropley,2004) và ngoài ra còn được tìm thấy trong triết lí của Hy Lạp, Do Thái giáo,Kitô giáo và Hồi giáo (Craft, 2001) Tuy nhiên, mối quan tâm này chỉ thật sựđược bắt đầu vào cuối những năm 90 (Jeffrey, 2005) và từ đó phát triển trên

toàn thế giới, bao gồm các nước như Mỹ và Anh (Shallcross, 1981; Feldman et

al, 2006) Các nhà giáo dục dần thay đổi quan điểm và xem xét sự sáng tạo nhưmột khía cạnh cốt lõi của giáo dục" (Craft, 2005)

Trước đây trong hệ thống giáo dục, mục đích giảng dạy chủ yếu tập trungvào việc giúp học sinh “thu nhận tri thức” Nhưng ngày nay, khi chúng ta đangsống trong “thế giới phẳng” về thông tin, “kiến thức” là một trong những kếtquả của giáo dục đã không còn đáp ứng đủ nhu cầu xã hội (Guilford, 1975;Scoffham, 2003) bởi vì rất khó để biết những loại và lượng kiến thức nào cầnthiết trong tương lai (Parnes, 1970) Nếu các quốc gia phải đáp ứng với “nhucầu kinh tế” (Craft, 2005), họ cần phải tạo ra “lực lượng lao động có học vấn”.Chắc chắn, điều này đòi hỏi sự gia tăng mức độ thành tựu giáo dục (Jeffrey,2006) Nhưng những gì đang được coi là tiêu chí của thành tựu giáo dục đangdần thay đổi và được tái tạo để bao gồm sự sáng tạo Yêu cầu đó đặt ra cho thế

hệ trẻ cần thiết phải phát triển tư duy sáng tạo, khơi dậy niềm đam mê nghiêncứu, tìm tòi

Sáng tạo là một trong những trọng tâm của "chương trình giảng dạy vàphương pháp sư phạm" (Wilson, 2005) Các trường học được xem là môitrường thuận lợi cho việc khuyến khích sự sáng tạo, bởi vì giáo viên có thể tạo

ra nhiều cơ hội để đào tạo, phát triển không chỉ là một hoặc hai cá nhân nổi trội

mà là khối lượng lớn học sinh Trên thực tế, người ta nói rằng sự sáng tạo cầnphải được “hệ thống giáo dục nuôi dưỡng” từ những năm đầu trở đi (Craft,1999) Giáo dục tiểu học đang được xem là một giai đoạn quan trọng trong sựphát triển của trẻ Nó định hình cuộc sống ban đầu cho học sinh, cũng nhưcung cấp cho học sinh những công cụ cần thiết cho việc học sau này

Đặc điểm của tư duy sáng tạo

Sáng tạo đã trở thành một trọng tâm trong chương trình giảng dạy và hiểnnhiên được đưa vào chương trình giảng dạy giai đoạn nền tảng và chương trìnhgiảng dạy quốc gia trong các trường học ở Anh (Craft, 2003; Talboys, 2004)

Tương lai của chúng ta là: Sáng tạo Văn hóa và giáo dục, Ủy ban tư vấn quốc gia Vương quốc Anh báo cáo (DfEE,1999) đưa quan điểm tính sáng tạo:

• Thứ nhất, đặc điểm sáng tạo luôn gắn liền với tưởng tượng, sử dụng trí tưởng tượng để phá bỏ lối tư duy thông thường.

• Thứ hai, tổng thể hoạt động tưởng tượng, sáng tạo phải có mục đích, phải được định hướng để đạt được một mục tiêu nhất định.

• Thứ ba, quá trình này phải tạo ra một điểm xuất phát ban đầu cho một điều gì mới Thứ tư, kết quả có giá trị phải liên quan đến việc thực hiện mục tiêu.

Còn theo Boulden (2006), sáng tạo đồng nghĩa với việc xem xét các ýtưởng hoặc sự vật trong một bối cảnh khác nhau, bằng cách giả định rằng luôn

có thể sử dụng chúng theo một cách khác, hoặc thông qua việc gắn kết những ý

tưởng riêng lẻ thành một ý tưởng hoàn toàn mới và độc đáo.

Tác dụng của tư duy sáng tạo

Tư duy sáng tạo nhằm tìm ra các phương án, biện pháp thích hợp kíchhoạt khả năng sáng tạo và tăng cường khả năng tư duy của một cá nhân haymột tập thể cộng đồng làm việc chung để tìm ra các phương án, các lời giải từmột phần đến toàn bộ cho các vấn đề nan giải Các vấn đề này không chỉ giớihạn trong các ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnhvực khác như chính trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật hoặc trong các phát minh,sáng chế

Bên cạnh đó, tư duy sáng tạo cho phép học sinh có thể hình thành và mởrộng ý tưởng, đề xuất giả thuyết, áp dụng trí tưởng tượng để tìm kiếm kết quảmới thay thế cho những kết quả trước đó Đây được coi là một trong những kỹnăng “phổ quát” và cần thiết trong tất cả các môn học để học tập hiệu quả

Các biểu hiện của học tập sáng tạo

Những học sinh sáng tạo trong môi trường lớp học có thể có những biểu hiện như:

• Đặt câu hỏi và thách thức Học sinh sáng tạo luôn tò mò, thắc mắc, tạo

ra những thách thức và không tuân theo các quy tắc được định sẵn

• Kết nối và tạo ra các mối quan hệ Học sinh sáng tạo suy nghĩ theo chiềungang và kết hợp những ý tưởng rời rạc thành một ý tưởng mới

• Hình dung điều mong muốn có thể thực hiện Học sinh sáng tạo tưởngtượng, xem xét các khả năng, luôn tự đặt câu hỏi “như thế nào?”, tìm kiếmhình ảnh thay thế và nhìn vào mọi thứ từ các quan điểm khác nhau

• Khám phá các ý tưởng và tin vào sự thay đổi Học sinh sáng tạo hìnhthành ý tưởng, tìm kiếm các khả năng thay thế và phương pháp tiếp cận mới,giữ tâm trí thoải mái và sửa đổi ý tưởng để đạt được kết quả sáng tạo

• Trình bày về ý tưởng một cách nghiêm túc, sẵn sàng hành động và xácđịnh rõ kết quả mong muốn Học sinh sáng tạo xem xét tiến độ, khảo sát vàphản hồi, nhìn nhận khách quan cách xây dựng và thực hiện quan sát kĩ lưỡng,sẵn sàng đối mặt với bất kì khó khăn nào phát sinh

Cách phát huy tư duy sáng tạo

Để khuyến khích những điều trên đòi hỏi một sự thay đổi trong cách thứcgiảng dạy và phương pháp học tập “Cách mạnh mẽ nhất để phát triển sự sángtạo của học sinh là giáo viên phải trở thành một gương mẫu Theo Sternberg vàWilliams (1996), trẻ em phát triển sự sáng tạo không phải khi giáo viên nói mà

là khi giáo viên chứng minh cho học sinh thấy Vai trò của người cố vấn trongviệc bồi dưỡng sự sáng tạo cũng đã được các nhà nghiên cứu đề cập trongnhiều tài liệu (Craft,2000; Fryer, 1996; Hubbard, 1996; Torrance, 1984)

Edwards và Springate (1995) đưa ra những gợi ý sau trong để giúp trẻnhỏ khuyến khích sự sáng tạo và đạt được tiềm năng sáng tạo:

• Cho học sinh mở rộng, không giới hạn thời gian để khám phá và làm hết sức mình Không can thiệp khi học sinh hoạt động hiệu quả và có động cơ để hoàn thành các nhiệm vụ.

• Tạo môi trường lớp học hấp dẫn và thú vị Cung cấp không gian để học sinh tạm gác công việc chưa hoàn thành, cho phép hoàn thành về sau và không gian yên tĩnh để chiêm nghiệm.

• Cung cấp nguồn nguyên liệu, tài nguyên thú vị và hữu ích dồi dào.

• Tạo ra môi trường lớp học nơi học sinh cảm thấy sai lầm là chấp nhận được

và sự rủi ro cũng được khuyến khích Không phải lúc nào mọi ý tưởng mới đều được đón nhận tích cực ngay từ đầu và những điều chưa biết đều tiềm ẩn rủi ro Tiếng ồn, sự hỗn độn và sự tự chủ được chấp nhận trong khoảng cho phép.

Bên cạnh đó, để vận dụng tốt cách tiếp cận sáng tạo, người dạy cầnkhuyến khích học sinh:

• Lựa chọn phương pháp tiếp cận Không phải mọi lúc, mọi hoàn cảnhđều cần đến tư duy sáng tạo mà quyết định vận dụng tư duy sáng tạo phụ thuộcbản chất vấn đề cần xử lí Chỉ nên sử dụng tư duy sáng tạo cho những vấn đề

“mở”, như vậy cách tiếp cận sẽ trở nên hữu ích và không quá nặng nề cho họcsinh khi liên tục bị đòi hỏi sự sáng tạo

• Vận dụng khả năng sáng tạo để đáp ứng nhu cầu thực tế

• Thực hiện ý tưởng Tư duy sáng tạo chỉ có ý nghĩa khi được chuyểnthành hành động bởi vì ý tưởng không áp dụng được trong thực tế sẽ không cógiá trị Xây dựng, lập kế hoạch, giám sát hoạt động và đánh giá kết quả là điềucần thiết

Khi gặp những vấn đề xa lạ, không phải ai cũng có được những ý tưởngsáng tạo vì vậy, giáo viên có trách nhiệm trong việc khơi dậy các ý tưởng ở trẻbằng cách:

• Động viên học sinh đưa ra nhiều giải pháp

• Nêu gương cho học sinh, thể hiện sự năng động, tích cực

• Luôn đặt câu hỏi để thách thức những ý kiến đã được chấp nhận, khéo léo để tránh làm học sinh cảm thấy như thể đang bị chất vấn

• Đảm bảo mọi học sinh đều có cơ hội để phát biểu

Kỹ năng tư duy sáng tạo chính là chìa khóa đưa thế giới không ngừngphát triển, chỉ có tư duy sáng tạo mới có khả năng giúp con người khám phá,phát minh ra những công trình vĩ đại đóng vai trò quan trọng trong việc làmthay đổi xã hội, giúp xã hội có những bước tiến dài trong lịch sử Những conngười sáng tạo luôn có cuộc sống phong phú hơn và có những đóng góp giá trị

về lâu dài

Quá trình giáo dục chủ yếu cần đặt ra mục tiêu về tư duy và sáng tạo, mớilàm cho giáo dục có ảnh hưởng thực sự đối với xã hội Nhu cầu về đổi mớigiáo dục là cần thiết để giải quyết các vấn đề đang xảy ra trong hiện tại cũngnhư trong tương lai

1.1.4 Dạy học phát triển tư duy phản biện

Xuyên qua rất nhiều nội dung giáo dục của các nước trên thế giới ở nhiềumôn học như Khoa học, Toán, Tiếng Anh, các nhà biên soạn sách ngày càngxem trọng việc phát triển tư duy phản biện Sách giáo khoa Cambridge 2 cũng

đã thể hiện đậm nét sự phát triển tư duy phản biện

Tư duy phản biện là gì?

Theo Paul và Elder (2006), tư duy phản biện (Critical Thinking) là quátrình phân tích và đánh giá tư duy với định hướng cải thiện nó Tư duy phảnbiện là tư duy tự định hướng, tự giác, tự giám sát và tự hiệu chỉnh Còn theoGiáo dục thể chất và sức khỏe trong chương trình giảng dạy New Zealand

(1999) định nghĩa tư duy phản biện là "kiểm tra, đặt câu hỏi, đánh giá và tháchthức các giả định được đưa ra về một vấn đề nào đó và thực hành kiểm chứng"

và hành động phản tư là "hành động dựa trên tư duy phản biện"

Tư duy phản biện là tập hợp các kỹ năng trí tuệ, bởi nếu muốn phản biệntốt cần đảm bảo những lập luận phải có mục đích, lập luận phải dựa trên giảđịnh được đưa ra từ một góc nhìn khác, dựa trên những thông tin, bằng chứng

rõ ràng để đưa ra kết luận phù hợp; đa số các lập luận cần chứa đựng các suyluận mang tính nhất quán, hợp lí và mang lại ý nghĩa cho các dữ kiện

Các biểu hiện của tư duy phản biện

Tư duy phản biện liên quan đến sự tò mò, tính linh hoạt và giữ tâm trí cởi

mở (Quitadamo et al, 2008) Theo DeHaan (2009) cũng lập luận rằng giảiquyết vấn đề sáng tạo phụ thuộc vào kỹ năng tư duy phản biện Những đứa trẻđược đào tạo tư duy phản biện cũng giải quyết công việc tốt hơn trong các vấn

đề hàng ngày (Zohar et al, 1994)

Trong học tập, người có tư duy phản biện luôn tích cực tìm kiếm ý nghĩa,kiểm soát nội dung ngữ liệu đọc, phân định rạch ròi tư duy của bản thân và tưduy của tác giả Người có tư duy phản biện điều chỉnh việc đọc của mình theonhững mục tiêu rõ ràng

Phản biện khác với ngụy biện Hai tác giả Paul và Elder (2006) đưa ra cácyếu tố cần thiết của một nhà tư duy phản biện:

• Nêu ra những câu hỏi và những vấn đề thiết thực, sống còn, phát biểu chúng một cách rõ ràng và chính xác.

• Tập hợp và đánh giá những thông tin có liên quan, sử dụng những ý niệm trừu tượng để lý giải chúng một cách hiệu quả.

• Đi đến những kết luận và giải pháp có lý lẽ, kiểm nghiệm chúng bằng những tiêu chí và chuẩn mực thích hợp.

• Tư duy một cách cởi mở bên trong những hệ thống tư tưởng khác nhau, nhìn nhận và đánh giá (nếu cần) những giả định, hàm ý và những hệ luận thực hành của chúng.

• Truyền thông một cách hiệu quả cho người khác nhằm đưa ra những giải pháp cho những vấn đề phức hợp.

Phản biện là kĩ năng tư duy đầy phức tạp, đòi hỏi người có óc phản biệnbiết tích hợp, liên kết các ý tưởng trong ngữ liệu đọc với kinh nghiệm của cánhân; đánh giá ngữ liệu đọc bằng sự rõ ràng, sự đúng đắn, sự chính xác, tínhliên hệ, tính logic, chiều rộng, chiều sâu và sự công bằng; cởi mở với những tưduy mới; kiểm tra những thao tác đã thực hiện Từ đó, người có tư duy phảnbiện cải thiện được năng lực đọc của mình qua việc tư duy phản biện về cáchđọc

Pascarella and Terenzini (1991) nhận định tư duy phản biện được xácđịnh và đo lường bằng một trong những cách thức sau: xác định được vấn đềcốt lõi và đưa ra những giả định, nhận ra mối quan hệ quan trọng, suy luận từ

dữ liệu, đưa ra kết luận trên cơ sở những dữ liệu được cung cấp, kiểm nghiệm

và đánh giá thông tin bằng những tiêu chí, minh chứng cụ thể, có giá trị

Hiệu quả tư duy phản biện

Khả năng tư duy phản biện là một kết quả các nhà giáo dục mong muốnđạt được, đặc biệt trong nền giáo dục hiện đại, đòi hỏi ngày càng cao(D’Angelo 1971; Frederickson & Meyer, 1977; McMillan 1987)

Phản biện khuyến khích người đọc tích cực phân tích văn bản và khámphá những thông điệp ẩn chứa dưới văn bản Do đó, việc hiểu được cảm xúccủa nhân vật hay tác giả yêu cầu người đọc tham dự vào cuộc thảo luận, traođổi có tính phản ánh, phê phán với người khác hay với chính mình nhằm đưa

ra các kết luận cuối cùng từ việc tiếp xúc với một văn bản là điều cần thiết

Phản biện trong quá trình học tập biểu lộ sự tương tác giữa người học và ngườidạy.

Phản biện giúp học sinh suy nghĩ một cách độc lập; thể hiện quan điểmcủa bản thân cũng như những gì các em tiếp nhận sẽ hình thành cảm xúc, hànhđộng của riêng các em Kinh nghiệm cũng đóng một vai trò quan trọng trongquá trình hình thành kĩ năng này ở trẻ

Một học sinh có khả năng phản biện tốt là người làm chủ cách đọc của

mình khi đọc, kiểm soát và đánh giá tư duy của chính mình trong quá trình xử

lí, giải mã tư duy của tác giả Hay nói cách khác, học sinh có óc phản biện tốttương tác với tư duy tác giả chủ động và thận trọng tái cấu trúc tư duy trongquá trình tham gia vào văn bản

Tư duy phản biện sẽ giúp học sinh học tập một cách chủ động và tích cựchơn Thay vì đọc – chép kiểu thụ động thông thường, các em sẽ được thôi thúctìm tòi, khám phá những kiến thức bổ ích và cần thiết Việc học trở nên thú vị

và hấp dẫn hơn hẳn Bên cạnh đó, do bản thân luôn luôn phải đào sâu suy nghĩ,các kỹ năng sáng tạo, lập luận, phân tích… cũng trở nên nhạy bén và xuất sắchơn Lượng kiến thức tiếp thu tuy nhiều, sâu nhưng lại không hề vất vả, căngthẳng

Cách hiệu quả nhất để nuôi dưỡng tư duy phản biện là dạy các kỹ năng tưduy một cách rõ ràng (Abrami et al, 2008) Trong thực tế, nghiên cứu cho thấyhướng dẫn rõ ràng trong tư duy phản biện có thể làm cho trẻ thông minh hơn,độc lập hơn và sáng tạo hơn

Tóm lại, quan điểm dạy học phát triển tư duy phản biện cho trẻ là mộtđiều hết sức cần thiết và phải được chú trọng Vai trò của các nhà giáo dục vôcùng quan trọng trong việc phát triển tư duy phản biện khác với vai trò thôngthường trong quá trình giảng dạy Để thu hút người học phát triển tư duy phảnbiện, nhà giáo dục đóng vai trò như một người hỗ trợ, cho phép người học thảoluận thoải mái và khuyến khích một quá trình suy nghĩ tự do, cũng như làm

cho người học hiểu rằng suy nghĩ theo logic không phải lúc nào cũng kết thúcbằng câu trả lời đúng thay vì các câu hỏi khác hoặc cách đánh giá khác về chủ

đề này (Halx & Reybold, 2005)

1.2 Phát triển kĩ năng đọc

1.2.1 Tầm quan trọng của kĩ năng

Trước đây trong hệ thống giáo dục, mục đích giảng dạy chủ yếu tập trungvào việc giúp học sinh “thu nhận tri thức” Nhưng ngày nay, khi chúng ta đangsống trong “thế giới phẳng”, cho phép mọi người đều có thể tiếp cận thông tin,

dữ liệu một cách bình đẳng, mọi lúc, mọi nơi; thì kết quả của giáo dục chỉ đơnthuần là “kiến thức” đã không còn đáp ứng đủ nhu cầu xã hội Giáo dục sẽ mãimãi tụt hậu nếu chỉ chú trọng nhồi nhét lượng kiến thức khổng lồ của nhân loạivào đầu học sinh mà quên đi sứ mạng quan trọng là giáo dục nhân cách, nănglực học tập (chẳng hạn năng lực tự học) và phát triển kĩ năng cần thiết chocuộc sống Như vậy, để tiếp nhận kiến thức, cũng như thu thập thông tin khôngphải là quá khó khăn trong thời đại ngày nay mà quan trọng là biến kiến thức

đó thành kĩ năng, nói như M.A Đanhilop: “Kĩ năng chính là kiến thức tronghành động” Thế kỉ XXI được Ngân hàng thế giới gọi là kỉ nguyên của kinh tếdựa vào kĩ năng (Skills Based Economy) Trong một bối cảnh nhất định, kiếnthức, kĩ năng và thái độ trở thành ba yếu tố để đánh giá năng lực của conngười

Theo Chickering (1987), học sinh không thể học được nhiều nếu chỉ lắngnghe thầy cô giảng, nhớ những bài tập hay ví dụ mẫu và đưa ra phương thứcgiải cho những bài tập tương tự Như vậy, kiến thức đi phải đôi với kĩ năng,học đi đôi với hành và phải dựa vào cơ sở kiến thức, kĩ năng đã có trong quákhứ; để vận dụng, phản ứng với tình huống thực tế trong cuộc sống Kĩ năngphải nhất quán với các mục tiêu đào tạo và được thiết kế sao cho mỗi kết quả

kì vọng của kĩ năng đặt ra, đều cho phép người học có thể đạt được “Theophương pháp tiếp cận CDIO, các kĩ năng cần được tích hợp toàn diện vào

trong các môn học chứ không phải dạy các kĩ năng bằng môn học riêng.” Dựatheo chủ điểm, khối lượng kiến thức được tích hợp những kĩ năng phù hợp quytrình và hệ thống những hoạt động trong quá trình học tập, từ đó kiến tạo rasản phẩm.

Nghe, nói, đọc, viết là bốn kĩ năng không thể thiếu trong việc học bất kìmột ngôn ngữ nào Tùy vào mục đích học tập của người học, lượng kiến thức

đã lĩnh hội được mà loại kĩ năng nào sẽ được chú trọng và nhấn mạnh hơn Tuynhiên, mục đích chung của đa số người học hướng tới là việc sử dụng thànhthạo cả bốn loại kĩ năng này

1.2.2 Kĩ năng đọc

Đọc là một hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển đổi qua lại giữa dạngthức chữ viết sang hình thức có âm thanh (ứng với đọc thành tiếng) hay đơn vịnghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm) và thông hiểu, nhận thức được

nó Đọc là một trong đòi hỏi cơ bản, đầu tiên đối với người đi học Trước tiên,trẻ học để đọc, sau đó, trẻ đọc để học Đọc là công cụ để học tập các môn họckhác, tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học

Khung chương trình tiếng Anh tiểu học Cambridge 0844, sử dụng từ năm

2015 đã đưa ra năm yêu cầu liên quan kĩ năng đọc là: Phát triển kĩ năng đọclướt; đọc hiểu nghĩa tường minh của văn bản; đọc hiểu nghĩa hàm ẩn của vănbản; giải thích, bình luận và phân tích phong cách và chức năng ngôn ngữ vàcấu trúc văn bản được tác giả sử dụng; nhận thức các quy ước và đánh giáquan điểm, mục đích, chủ đề và ý tưởng trong văn bản Quan tâm đến pháttriển năng lực đọc cho người học là phát triển đồng thời nhiều kĩ năng như:Ghi chú chi tiết; dự đoán; suy luận; liên tưởng; giao tiếp; sắp xếp chuỗi vấn đề,tiến trình; tóm tắt và xác định ý chính; nhận ra nguyên nhân và hệ quả; đưa rakết luận

Các yêu cầu trên được đưa vào triển khai trong các đơn vị bài học trongsách giáo khoa đã tính toán đến các yếu tố:

Về đối tượng: phù hợp đối tượng xác định như lứa tuổi, trình độ của đa sốngười học (trong mục tiêu cụ thể của mỗi bài học có yêu cầu kinh nghiệm đãhọc trước đó mà chúng tôi sẽ đề cập đến ở chương 3), thời lượng học tập, khảnăng ứng dụng, khả năng tự học, tự tham khảo của người học, …

Về ngữ liệu dạy đọc: đảm bảo tính chân thực của ngôn ngữ (sử dụng ngônngữ chuẩn mực, chính xác, trong sáng, phù hợp phong cách văn bản), tính tăngtiến (tăng dần độ khó của ngữ liệu đọc về lượng từ, cấu trúc ngữ pháp, độ phứctạp của chủ đề), tính cân đối (âm vị học, chính tả, từ vựng, ngữ pháp; kĩ năngnghe – nói – đọc – viết, hoạt động cá nhân – hoạt động nhóm), tính mở (khảnăng tự học, tự mở rộng nội dung học), tính bao quát về thời gian và khônggian (được lưu hành ở nhiều quốc gia như Anh, Úc, Ấn Độ, …), tính đa dạng(đa dạng bài tập, đa dạng ngữ liệu đọc, đa dạng tác giả ngữ liệu đọc), tính tậptrung (phát triển vốn từ, ngữ liệu đọc, các nhiệm vụ học tập đều xoay quanhmột chủ đề), tính chính xác (lỗi chính tả, lỗi ngữ pháp), tính tương tác (ngườidạy – người học, người học – người học), tính hấp dẫn, lôi cuốn (kết hợp hìnhảnh, âm thanh trong quá trình khai thác ngữ liệu đọc, bố cục trình bày, màusắc, …)

Trong Giai đoạn 2, mỗi đơn vị bài học trong sách giáo khoa bao gồm mộtloạt các hoạt động nhằm giúp người học có được kiến thức và kỹ năng cụ thểqua nhiều thể loại bản khác nhau Tham gia vào các hoạt động học tập cungcấp cơ hội cho người học học tập phân hóa, phát triển tư duy sáng tạo và tưduy phản biện Mỗi đơn vị bài học cung cấp một cơ hội để phát triển kỹ năng ởngười học thông qua việc nói và nghe bao gồm phát triển vốn từ và thói quenđọc sách, nói chuyện để viết và viết để trải nghiệm hành trình tri thức, với sựchuyển đổi từ học để biết đọc, nâng dần sang hướng đọc để học hỏi

1.2.3 Một số hoạt động khai thác ngữ liệu dạy đọc

1.2.3.1 Dạy từ vựng trong kĩ năng đọc

Mở rộng vốn từ là việc làm cần thiết và quan trọng trong học ngoại ngữ

bởi vì người học biết nhiều vốn từ có thể diễn đạt được suy nghĩ của bản thân

và hiểu được những gì mình nghe trong quá trình giao tiếp và hiểu được nghĩacủa văn bản trong những ngữ cảnh khác nhau Thêm vào đó, các ngữ liệu đọcthường được triển khai theo hướng ngôn ngữ học, không đi theo hướng nghiêncứu chuyên sâu, vì thế nội dung quan trọng nhất phải là cung cấp từ vựng,thuật ngữ, khái niệm cơ bản của ngôn ngữ và văn học như ngôn ngữ, lời nói,

âm thanh, âm vị, từ, từ loại, nghĩa từ vựng, nghĩa ngữ pháp, các mẫu câu và lốidiễn đạt, tín hiệu, … thông qua những văn bản giản dị dễ hiểu

Ngữ liệu đọc chỉ nên sử dụng bảng chú giải để giải thích những từ vựngkhó, quan trọng, ảnh hưởng đến ý nghĩa toàn bộ của bài đọc và những thuậtngữ khoa học đòi hỏi sự chính xác hóa cao Điều quan trọng không phải là đưa

ra nghĩa của tất cả các từ trong bài, mà cần tạo cơ hội cho người học tự đoánnghĩa từ dựa vào tình huống, ngữ cảnh mà từ đó xuất hiện trong văn bản đọccũng như mối quan hệ cùa từ ngữ đó với các từ ngữ khác

1.2.3.2 Một số hoạt động thực hiện trước khi đọc

Đây là một trong những bước đệm quan trọng trong chiến lược học tập đểgây hứng thú cho người học Những hoạt động ở giai đoạn này được gọi lànhững hoạt động tiền đọc (pe – reading) Cách làm đơn giản nhưng gây hiệuquả lớn là đặt một vài câu hỏi liên quan đến chủ đề văn bản đọc; hoặc đọcthông tin xoay quanh nội dung bài như tác giả, tính cách nhân vật, hay thảoluận về những gì học sinh đã biết vấn đề gì về chủ đề này

1.2.3.3 Một số bài tập sau quá trình đọc

Sau khi người học nghe – đọc hoặc đọc ngữ liệu, người dạy cần khuyếnkhích học sinh trả lời hoặc đặt ra một số câu hỏi liên quan đến nội dung bài đểkiểm tra nhận thức cũng như khả năng tiếp thu của học sinh

Tùy theo chủ đề, tính chất và trình độ của người học, giáo viên có thể đưa

ra các bài tập củng cố, bài tập mở rộng cho phép học sinh có thể hiểu rộng vàsâu hơn ngữ liệu đọc cũng như ghi nhớ từ và ngữ pháp đã được học trong ngữ

và có một loại đơn vị riêng (nhưng mang thể thống nhất trên câu) hợp nhất lạibằng những loại hình liên kết khác nhau (từ vựng, ngữ pháp, logic, nghệ thuật)

và có một hướng đích nhất định, một mục tiêu, chủ đề rõ ràng

Từ những bình diện sẽ làm nên đặc trưng của văn bản Theo Diệp QuangBan (2009), đặc trưng của văn bản có thể xem xét ở một số những bình diệnsau:

+ Mục đích sử dụng văn bản: bình diện này có liên quan với chủ đề vàviệc sử dụng văn bản trong các lĩnh vực xã hội, với phương thức truyền tải (nóihay viết) Từ đó, nó chi phối cách cấu tạo văn bản

+ Yếu tố nội dung: yếu tố giúp nhận diện loại văn bản

+ Yếu tố cấu trúc: cấu trúc bao gồm cả hình thức và nội dung phải phùhợp với hoạt động, nhiệm vụ sử dụng ngôn ngữ ứng với phương tiện truyền tải.+ Mạch lạc và liên kết: là hai yếu tố nội tại của văn bản, quy định lẫnnhau Mạch lạc là yếu tố tạo thành văn bản thể hiện rõ nhất ở việc tạo thànhtính thống nhất của đề tài văn bản Còn liên kết là mối liên hệ về nghĩa giữa haiyếu tố ngôn ngữ trong câu