Giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

Thông tư số 2 TT-BGDĐT quy định về GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khókhăn, cụ thể là TEMC không nơi nương tựa, trẻ em người dân tộc thiểu số chưa biết tiếng Việt, trẻ em lang thang đường p

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 GS.TS NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN

2 PGS.TS VŨ LỆ HOA

HÀ NỘI - 2017

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu củariêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực

và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nàokhác

Tác giả

Nguyễn Hồng Kiên

Xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn ThịHoàng Yến, PGS.TS Vũ Lệ Hoa đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt quátrình thực hiện để Luận án hoàn thành.

Trân trọng cảm ơn các thầy cô Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sưphạm Hà Nội đã tạo điều kiện để Luận án được bảo vệ

Cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội, Lãnh đạoKhoa Các Khoa học Giáo Dục, các chuyên gia và các đồng nghiệp Bộ môn Tư vấnhọc đường - Khoa Các Khoa học Giáo Dục - Đại học Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội đãtạo điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của Ban giám hiệu các trường Tiểu học:Hermann Gmeiner Hà Nội, Hermann Gmeiner Thanh Hóa và đặc biệt là trườngNhơn Bình 1 và trường Nhơn Bình 2, Thành phố Quy Nhơn, Tỉnh Bình Định đã tạođiều kiện trong quá trình điều tra, thu thập số liệu, thực nghiệm sư phạm

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

Nguyễn Hồng Kiên

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ L LUẬN V GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ BẢO TRỢ XÃ HỘI 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục hòa nhập 9

1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho trẻ em mồ côi 17

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 23

1.2.1 Khái niệm trẻ em mồ côi (Orphaned children) 23

1.2.2 Khái niệm cơ sở bảo trợ xã hội (Social Protection Centrer or Social Sponsor Center) 23

1.2.3 Khái niệm giáo dục hoà nhập (Inclusive education ) 24

1.3 Đặc điểm của trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội đang theo học tiểu học 26

1.3.1 Đặc điểm t m - hội h àn cảnh xuất thân 26

1.3.2 Đặc điểm về môi trường sống và phát triển 28

1.3.3 Đặc điểm năng c h nh thành t h àn cảnh ất th n à môi trường sống 29

1 uá nh giáo dục hòa nhậ ở ư ng iểu học cho ẻ em mồ c i sống ại các cơ sở bảo trợ xã hội 30

1.4.1 Ý nghĩa giá ục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 31

1.4.2 Mục tiêu giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 31

1.4.3 Ng y n t c giá ục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 32

1.4.4 Nội dung giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 32

1.4.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học

cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 46

1.4.7 Các yếu tổ ảnh hưởng tới giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 49

K luận Chương 1 52

Chương 2: TH C TRẠNG GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ HỘI 53

2.1 Khái quát chung về quá trình khảo sát 53

2.1.1 Giới thiệu về địa bàn khảo sát và nghiên cứu 53

2.1.2 ục ti à đối tượng khảo sát 54

2.1.3 Nội dung khảo sát . 55

2.2 K t quả khảo sát 55

2.2.1 Th c tr ng năng c hòa nhập ở trường tiểu học của trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 55

2.2.2 Th c tr ng quá trình giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học của trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 60

K luận Chương 2 76

Chương 3: IỆN PHÁP GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ HỘI 77

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp thực hiện giáo dục hoà nhập cấp tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội 77

3.1.1 Đảm bảo tôn trọng s khác biệt 77

3.1.2 Đảm bảo phù hợp mục tiêu giáo dục hòa nhập cấp tiểu học 77

3.1.3 Đảm bảo phù hợp nguyên t c giáo dục hòa nhập cấp tiểu học 78

3.1.4 Đảm bảo tính mục đích 78

3.1.5 Đảm bảo tính th c tiễn 78

3.2 Các biện pháp giáo dục hòa nhậ ở ư ng iểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các sở bảo trợ xã hội 79

3.2.2 Nhóm biện pháp 2: Hỗ trợ năng c h a nhập ở trường tiểu học

cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 91

3.2.3 Nhóm biệ ều kiện thực hiện giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ t ở tr 106

K t luận Chương 3 112

Chương : TH C NGHIỆM IỆN PHÁP GIÁO DỤC HÒA NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR EM MỒ CÔI SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ BẢO TRỢ XÃ HỘI 113

4.1 Khái quát chung về thực nghiệm sư hạm 113

4.1.1 Mục đích th c nghiệm 113

4.1.2 Đối tượng th c nghiệm 114

4.1.3 Nội dung th c nghiệm 114

4.1.4 Ti chí đánh giá kết quả th c nghiệm 115

4.1.5 Các bước tiến hành th c nghiệm 118

4.2 K t quả thực nghiệm 120

4.2.1 Kết quả khả sát trước th c nghiệm 120

4.2.2 Kết quả khảo sát sau th c nghiệm 129

K t luận Chương 142

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 143

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC Đ C NG Ố 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO 147 PHỤ LỤC 1PL

UNESCO Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa

của Liên hiệp quốc

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát việc chấp hành nội quy, nền nếp của TEMC 57

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát tính tích cực của TEMC với việc học tập 64

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát sự tương tác và hỗ trợ giữa HS với nhau trong học tập 65 Bảng 2.4 Cơ sở vật chất phục vụ GDHN cho TEMC 73

Bảng 2.5 Khảo sát mức độ tham gia của các tổ chức trong công tác GDHN 74

Bảng 4.1 Kết quả khả năng hòa nhập trước TN của TEMC lớp 4G 120

Bảng 4.2 Kết quả kiểm tra khả năng hòa nhập trước thực nghiệm của lớp 4G (tính theo %) 121

Bảng 4.3 Kết quả điểm đánh giá mức độ tổn thương của TEMC trước thực nghiệm 122 Bảng 4.4 Kết quả điểm đánh kỹ năng giao tiếp của TEMC trước thực nghiệm 123 Bảng 4.5 Mức độ đánh giá kỹ năng giao tiếp của HS lớp 4 trước thực nghiệm 124 Bảng 4.6 Kết quả đánh giá tính tuân thủ của HS lớp 4 trước thực nghiệm 125

Bảng 4.7 Mức độ đánh giá tính tuân thủ của HS lớp 4 trước thực nghiệm 126

Bảng 4.8 Đánh giá kết quả môn học tập của TEMC lớp 4G trước thực nghiệm 127 Bảng 4.9 Mức độ kết quả học tập của TEMC lớp 4G 127

Bảng 4.10 Kết quả điểm đánh giá tổn thương tâm lý của TEMC sau TN 129

Bảng 4.11 Tỷ lệ bị tổn thương tâm lý của TEMC ở các khối lớp sau thực nghiệm 130 Bảng 4.12 Kết quả kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm 131

Bảng 4.13 Mức độ kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm 132

Bảng 4.14 Kết quả tính tuân thủ của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm 133

Bảng 4.15 Mức độ tính tuân thủ của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm 134

Bảng 4.16 Kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 4 135

Bảng 4.17 Kết quả khả năng hòa nhập sau thực nghiệm của lớp 4G 136

Bảng 4.18 Mức độ khả năng hòa nhập sau TN của lớp 4G (tính theo %) 137

Bảng 4.19 Kết quả khả năng hòa nhập trước và sau TN của lớp 4G 137

139

Biểu đồ 2.1.

Biểu đồ 2.2

Biểu đồ 2.3

Biểu đồ 2.4

Biểu đồ 2.5

Biểu đồ 2.6

Biểu đồ 2.7

Biểu đồ 2.8

Biểu đồ 2.9

Biểu đồ 2.10

Biểu đồ 2.11

Biểu đồ 2.12

Biểu đồ 2.13

Biểu đồ 4.1

Biểu đồ 4.2

Biểu đồ 4.3

Biểu đồ 4.4

Biểu đồ 4.5

Kết quả học tập năm học 2014 - 2015 của TEMC 56

Học lực của TEMC so với các bạn trong lớp 56

Kết quả khảo sát sự hòa nhập tâm lý – xã hội của TEMC 58

Kết quả khảo sát nội dung về “tìm hiểu khả năng và nhu cầu” của TEMC 60

Kết quả khảo sát các hoạt động hỗ trợ hòa nhập cho TEMC trong trường TH 61

Kết quả khảo sát điều chỉnh nội dung chương trình và xây dựng KHGDCN cho TEMC 63

Kết quả khảo sát sự tương tác và hỗ trợ giữa GV và HS trong dạy học .66

Kết quả khảo các phương pháp GDHN đặc thù cho TEMC 67

Kết quả khảo các hình thức GDHN cho TEMC 68

Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học hòa nhập 69

Các hình thức tiếp nhận thông tin về GDHN của đội ngũ GV 70

Kết quả khảo sát về tính kỷ luật lớp học dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau .71

Kết quả khảo sát về sự quan tâm và hỗ trợ của nhà trường đối với TEMC 72

Kết quả mức độ tổn thương tâm lý của lớp 4 trước thực nghiệm.122 Kết quả mức độ tổn thương tâm lý của lớp 4 sau thực nghiệm 130

Kết quả kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 trước và sau TN 132

Kết quả tính tuân thủ của TEMC lớp 4 trước và sau TN 134

Kết quả GDHN trước và sau TN của lớp 4G so với các lớp đối chứng .140

MỞ ĐẦU

1 Tính cấ hi của vấn đề nghiên cứu

1.1 Về lý luận

Việt Nam là một quốc gia tích cực trong việc thực hiện các cam kết quốc tế

về GDHN cho trẻ em, trong đó có đối tượng TEMC Trong Kế hoạch hành động vìtrẻ em của ngành giáo dục giai đoạn 2 1 -2 2 số 1 KH-BGDĐT đã đề cập đến việc đ

y mạnh công tác tuyên truyền, nâng cao nhận thức về giáo dục trẻ em và thực hiệnquyền trẻ em, quy hoạch mạng lưới trường lớp, tăng tỷ lệ huy động học sinh đếntrường, nâng cao chất lượng giáo dục ở các cấp học Trong đó, đặc biệt chú

ý đến nhóm trẻ em có hoàn cảnh khó khăn đến trường, Bộ giáo dục và Đào tạo cóchủ trương thực hiện các chính sách học bổng, miễn giảm học phí đối với trẻ em cóhoàn cảnh khó khăn [12]

Thông tư số 2 TT-BGDĐT quy định về GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khókhăn, cụ thể là TEMC không nơi nương tựa, trẻ em người dân tộc thiểu số

chưa biết tiếng Việt, trẻ em lang thang đường phố trở thành đối tượng trẻ em đượcđặc biệt quan tâm về GDHN có hiệu lực từ ngày 15 tháng 2 năm 2 1 Điều quantrọng nhất trong Thông tư này chính là việc đề cập đến quyền được GDHN củaTEMC nói riêng, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn nói chung [10]: “Ngoại các quyềnnhư những trẻ em bình thường khác, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn được hưởngnhững quyền sau: (1) Có quyền nhập học tại các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáodục quốc dân; (2) Tuổi đi học của trẻ em có hoàn cảnh khó khăn có thể cao hơn tuổiquy định; (3) Được quan tâm giúp đỡ và cung cấp thông tin; được tôn trọng và đối

xử bình đẳng trong học tập và trong các hoạt động khác; (4) Được học tập phù hợpvới trình độ, năng lực cá nhân; được giúp đỡ đặc biệt để đạt được các kỹ năng cầnthiết trong học tập và sinh hoạt (nếu cần); (5) Trẻ em có hoàn cảnh khó khăn khôngthể đáp ứng yêu cầu của môn học, hoặc hoạt động giáo dục thì người đứng đầu cơ

sở giáo dục quyết định việc miễn, giảm môn học, hoạt động giáo dục đó; (6) Được

Điều 11 trong Luật phổ cập tiểu học nêu r : “Trẻ em là con liệt s , thương binh nặng, trẻ

em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt, Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình

mạnh: “ ọi tổ chức, gia đ nh à công n có trách nhiệm t điề kiện ch các thành i n của gia đ nh tr ng độ t ổi q y định, chăm s nghiệp giá ục, phối hợp ới nhà trường th c hiện môi trường giá ục, y ưng môi trường giá ục ành m nh à an t àn” (Điều 12) Trong đó Luật giáo dục nhấn mạnh đến nhóm trẻ

em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn (bao gồm TEMC, trẻ em bị bỏ rơi, trẻ em

khuyết tật, tàn tật…) Điều luật về chăm sóc và giáo dục trẻ em lưu ý r : Phải t điề kiện ch trẻ em có h àn cảnh đặc biệt khó khăn được học tập h à nhập h ặc được học

ở cơ sở giá ục ch y n biệt.

Lứa tuổi tiểu học (7-11 tuổi) là lứa tuổi có những thay đổi đáng kể về mặtsinh học và xã hội đầu đời con người Đặc trưng tâm lý độ tuổi này là các em rất đacảm, dễ xúc động Những hành động thô bạo hoặc những chia cắt tình cảm đều gâytổn thương và để lại trong tâm trí của các em những ám ảnh khó phai nhạt Vì thếcho nên đối với trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt nói chung, TEMC nói riêng lứa tuổinày rất cần sự quan tâm đặc biệt của mọi người khi các em đến trường tiểu học.Theo các chuyên gia về giáo dục, sau khi mồ côi cha m , trẻ em càng sớm được hòanhập với mọi người trong môi trường sống và trường học thì các nguy cơ không hòanhập được của các em càng sớm được đ y lùi và bản thân các em cũng thích nghinhanh hơn Ngược lại, sau khi mồ côi cha m , nếu để các em sống cô độc, tự phát,thiếu sự quan tâm của người lớn thì có những nguy cơ về rối loạn nhân cách cũngnhư không hòa nhập môi trường sống và trường học ở các em là rất cao

ề mặt định hướng chủ trương, chính sách à t m ứa t ổi à như ậy nhưng ấn đề HN ch T C ở trường tiể học ưới góc độ ận giá ục

n à mảng ận h àn t àn bị b ng

1.2 Về thực tiễn

TEMC đang sống tại các CSBTXH là đối tượng trẻ em không có cha m ,không được sống cùng người thân, không có gia đình mà dựa hoàn toàn vào các tổchức bảo trợ xã hội Trong Dự thảo Đề án đổi mới, phát triển trợ giúp xã hội giaiđoạn 2 15-2020 và tầm nhìn đến 2 của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội trìnhChính phủ, năm 2 15, Việt Nam có 11 65 TEMC hiện đang sống tại 41 cơCSBTXH trong cả nước [26].Thực tế cho thấy, TEMC đang sống tại các CSBTXHthường có tâm lý bất ổn khi đến trường học vì luôn có cảm giác mình không có cha

m và không có một gia đình bình thường như những trẻ em khác Các em thường

sống khép mình, ít tiếp xúc với mọi người và ít tham gia các hoạt động tập thể Điều

đó ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập, rèn luyện và phát triển nhân cách.Hơn nữa, TEMC thường thiếu thốn cả về vật chất lẫn tình cảm, từ đó ảnh hưởng rấtlớn đến sự hoà nhập với môi trường xã hội.Vì vậy, TEMC rất cần những ngườithương yêu, có trách nhiệm với các em thay thế cha m và gia đình từ phía GV, nhàtrường, CSBTXH cũng như toàn xã hội

Khi trẻ em không được hoà nhập trong các hệ thống xã hội thường tìm cách

để hoà nhập vào những hệ thống không được xã hội chấp nhận, chẳng hạn như vàobăng đảng trên đường phố, các em có nguy cơ trở thành nhóm trẻ không được hoànhập lớn nhất

Việc triển khai GDHN ở nhà trường TH cho TEMC hiện còn tồn tại rất nhiềunhững vấn đề cần phải được quan tâm giải quyết như: môi trường giáo dục hiện nay

ở các trường TH chưa được thực hiện quy củ theo hệ thống, chủ trương chính sáchchưa được thực hiện nghiêm túc và đồng bộ, việc thực hiện GDHN đến đối tượnghọc sinh còn bỏ lửng, chưa có sự phối hợp và hỗ trợ nhiều của các tổ chức bênngoài với nhà trường trong việc GDHN Vì vậy, TEMC đang gặp phải rất nhiều khókhăn trong quá trình hoà nhập, đặc biệt là ở nhà trường TH– môi trường xã hội hóabắt buộc đầu tiên của mỗi cá nhân

X ất phát t những tr n, tôi đ chọn đề tài: “ iá ục h à nhập ở trường tiể học ch trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả trợ hội” àm đề tài nghi n cứ sinh của m nh.

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại cácCSBTXH trong giai đoạn hiện nay nhằm nâng cao khả năng hòa nhập, giảm thiểunhững rào cản để các em có một kết quả giáo dục hiệu quả nhất

3 Khách hể và đối ượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho TEMC sống tại các CSBTXH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp giáo dục hoà nhập ở trường tiểu học cho TEMC sống tại các CSBTXH

Giả huy khoa học

GDHN cho TEMC hiện nay đã có những định hướng về chính sách nhưngchưa được triển khai đồng bộ và hiệu quả Việc nghiên cứu về lý luận và biện pháp

GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các CSBTXH chưa được các nhà giáo dụcViệt Nam quan tâm nhiều Nếu xây dựng được cơ sở lý luận và áp dụng các biệnpháp GDHN ở TH phù hợp với đặc điểm, nhu cầu và năng lực của các em thìTEMC sống tại các CSBTXH sẽ đáp ứng tốt mục tiêu giáo dục TH và thích ứng kịpthời với sự thay đổi của môi trường mà các em đang sinh sống.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu làm r cơ sở lý luận của giáo dục hoà nhập ở trường tiểu học cho trẻ

em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

5.2 Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học

cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

5.3 Đề xuất và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp giáo dục hòa nhập ở trường

tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

6 Phạm vi nghiên cứu của đề ài

6.1 Phạm vi về đối tượng nghiên cứu

Đề tài giới hạn nghiên cứu GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các làngtrẻ SOS, không nghiên cứu ở các loại hình CSBTXH khác Đề tài khảo sát ở hai hệthống trường TH có TEMC sống tại các CSBTXH theo học bao gồm: trường THcông lập và trường Hermann Gmeiner (trường nằm trong hệ thống quản lý của làngtrẻ SOS dành cho TEMC sống tại làng trẻ và HS ngoài cộng đồng theo học)

6.2 Phạm vi về khách thể điều tra

- Đề tài khảo sát thực trạng GDHN cho TEMC sống tại các CSBTXH tại 4trường TH Cụ thể là TEMC sống tại làng trẻ SOS Hà Nội đang học TH tại trườngLiên cấp Hermann Gmeiner Hà Nội; TEMC sống tại làng trẻ SOS Thanh Hóa đanghọc tại trường TH Hermann Gmeiner Thanh Hóa; TEMC sống tại làng trẻ SOS QuyNhơn đang học tại hai trường TH Nhơn Bình 1 và TH Nhơn Bình 2 Cụ thể là khảosát những đối tượng sau: 37 GV dạy TEMC sống tại làng trẻ SOS đang học tại 4trường TH nói trên; 125 HS là TEMC sống ở làng trẻ SOS đang học tại 4 trường THnói trên; 6 người bảo trợ của 125 HS là TEMC sống tại làng trẻ SOS đang học tại 4trường tiểu học nêu trên

6.3 Giới hạn địa bàn thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm được tiến hành tại trường TH Nhơn Bình 1- Thànhphố Quy Nhơn- Tỉnh Bình Định Đây là trường TH công lập bình thường nhưng đónnhận trẻ em từ làng trẻ SOS Quy Nhơn- Bình Định học hòa nhập

7 Phương há luận và các hương há nghiên cứu

HS là TEMC sống tại các CSBTXH nói riêng

7.1.2 an điểm tiếp cận cá thể cá nh n hóa

Tiếp cận trẻ dựa trên đặc điểm của mỗi cá nhân, nhu cầu và năng lực MỗiTEMC sống tại các CSBTXH có một hoàn cảnh xuất thân đặc biệt khác nhau, các

em có những điểm mạnh và khó khăn riêng, nhà giáo dục cần chọn những hìnhthức, phương pháp, biện pháp giáo dục phù hợp để giúp TEMC sống tại cácCSBTXH phát huy tối đa những năng lực tự thân và giảm thiểu các rào cản để hòanhập ở nhà trường tiểu học

7.1.3 an điểm tiếp cận h t động

Chính thông qua hoạt động, TEMC sống tại CSBTXH mới có thể hòa nhậpnhanh chóng với bạn bè, thầy cô và nhân viên trong nhà trường Việc tham gia vàomọi hoạt động học tập trên lớp, các hoạt động giáo dục, các hoạt động ngoài giờ lênlớp và cả các hoạt động xã hội sẽ giúp TEMC sống tại các CSBTXH rèn luyện đượcnhiều kỹ năng, tăng cường sự tương tác tạo ra môi trường hòa nhập tự nhiên nhất

7.1.4 an điểm tiếp cận giá ục h a nhập

GDHN không chỉ quan tâm đến việc đạt được các mục tiêu về kiến thức màcòn chú trọng đến việc hỗ trợ phát triển các kỹ năng sống, kỹ năng xã hội trong mộtmôi trường tương tác luôn tôn trọng và không phân biệt đối xử, giúp cho mọi họcsinh nói chung, TEMC sống tại các CSBTXH nói riêng đều đạt được mục tiêu giáodục và hòa nhập vào môi trường nhà trường tiểu học

.2 Phư n

7.2.1 Các phương pháp nghi n cứ th yết

- Phương pháp phân tích và tổng hợp và vận dụng lý thuyết

- Phương pháp giả thuyết

- Phương pháp mô hình hóa lý thuyết

Những phương pháp trên được sử dụng theo hai cách sau đây:

Trước hết là nghiên cứu những lý thuyết nền tảng giúp hiểu r đối tượng vàkhách thể nghiên cứu như thuyết nhu cầu và thuyết đa năng lực để từ đó vận dụngvào việc nghiên cứu các giải pháp

Thứ hai, các phương pháp trên được sử dụng để khảo cứu cho nhiều loại tàiliệu bao gồm các tài liệu về lý luận giáo dục, giáo dục học, giáo dục học tiểu học,giáo dục hòa nhập và nhất là GDHN cho TEMC

Những tài liệu bằng tiếng Anh về GDHN của những nền giáo dục phát triểnchưa được dịch hoặc đã được dịch được xem là những tài liệu cơ bản nhất để nghiêncứu về GDHN cho TEMC

Những công trình nghiên cứu về GDHN cho TEMC ở trong và ngoài nước lànguồn tham khảo quan trọng để định hướng giải pháp về GDHN cho TEMC sốngtại các CSBTXH, một mảng nghiên cứu quan trọng hầu như còn bỏ ngỏ

7.2.2 Nhóm phương pháp nghi n cứ th c tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi

Sử dụng bộ phiếu hỏi được chu n bị theo hướng nội dung nghiên cứu làmcông cụ điều tra, khảo sát Thực trạng khả năng hòa nhập ở nhà trường tiểu học củaTEMC sống tại các làng trẻ SOS được điều tra qua giáo viên trực tiếp giảng dạy các

em Thực trạng giáo dục hòa nhập của nhà trường tiểu học được điều tra qua GVdạy TEMC sống tại làng trẻ SOS học hòa nhập, HS là TEMC sống tại các làng trẻSOS học hòa nhập và người bảo trợ của HS là TEMC sống tại làng trẻ SOS đangtheo học tại trường 7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Đối tượng phỏng vấn là TEMC tại các làng trẻ SOS đang theo học tại trườngtiểu học mà đề tài thực nghiệm, GV trực tiếp giảng dạy thực nghiệm, hiệu trưởngtrường TH được chọn để thực nghiệm Đồng thời để hiểu hơn về TEMC, chúng tôicũng phỏng vấn một số giám đốc, phó giám đốc, nhân viên giáo dục và các m đangbảo trợ TEMC tại làng trẻ SOS

7.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát, theo d i, ghi chép thực tế khả năng hòa nhập của TEMC sống tạicác làng trẻ SOS khi theo học tại nhà trường TH Đồng thời theo d i, quan sát và ghichép cách thức GDHN của nhà trường TH

7.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Đề tài đi sâu nghiên cứu một số trường hợp điển hình, mô tả chi tiết hoàncảnh của TEMC sống tại các CSBTXH, từ đó để có những nghiên cứu nhu cầu vànăng lực cũng như tìm ra những phương pháp giáo dục phù hợp

7.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm, so sánh kết quả trước và sau của nhóm TN,

so sánh với những nhóm cùng đối tượng là TEMC sống tại các CSBTXH trongcùng trường TH nhưng khác lớp, trên cơ sở đó đưa ra những phân tích, đánh giá cácbiện pháp giáo dục mà luận án đã đề xuất

7.2.3 Các phương pháp bổ trợ

7.2 .1 Phương pháp chuyên gia

Do tính chất của đề tài còn rất mới mẻ ở Việt Nam, tác giả luận án đã họchỏi, tham khảo ý kiến và bàn luận với các nhà khoa học trong và ngoài nước để giảiquyết những vấn đề lý luận và thực tiễn đề tài đặt ra

7.2 .2 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê Toán học nhằm xử lý số liệu như: tính tỷ lệ,đối chiếu so sánh các dữ liệu qua phiếu điều tra, thử nghiệm, trò chuyện, quan sát,nghiên cứu kết quả học tập và hoạt động của học sinh khi hòa nhập ở trường tiểu học

Phương pháp phân tích định tính: Dựa vào các tiêu chí hòa nhập tiếp cậntheo nhu cầu và năng lực của học sinh, qua các phiếu điều tra và qua quá trình tổngkết các số liệu quan sát, trao đổi, phân tích kết quả học tập và hoạt động của họcsinh khi hòa nhập ở trường tiểu học để rút ra kết luận

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Trường tiể học h a nhập tiếp nhận trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả trợ hội đ đảm bả q yền học tập à cơ hội b nh đẳng tr ng tiếp cận giá ục Điề này thể hiện s cam kết của chúng ta ới q ốc tế ề giá ục

ch mọi người

8.2. ôi trường h a nhập tích c c ở trường tiể học s giúp trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả trợ hội ượt q a được trở ng i t m , thích ứng tốt ới y cầ học tập à phát h y được các điểm m nh của các em

8.3 ết q ả học tập à ch bá khả năng thích ứng của trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả trợ hội ở trường tiể học h a nhập được em à hiệ q ả của giá ục h a nhập

9 Những đóng gó mới của đề ài

- Góp phần làm phong phú thêm lý luận giáo dục nói chung và lý luậnGDHN nói riêng cho một đối tượng mới là TEMC sống trong các CSBTXH Nhữngđặc điểm đặc thù và khó khăn riêng của TEMC do môi trường sống đem lại đã đòihỏi một cách tiếp cận mới và phức hợp để tổ chức cho các em hòa nhập vào cuộcsống hòa nhập ở trường TH một cách hiệu quả

- Luận án cũng đã mô tả bức tranh hiện trạng tương đối chính xác về TEMCsống trong các CSBTXH, những điểm mạnh, điểm yếu, những thuận lợi và khókhăn khi các em học hòa nhập tại các trường TH Những phân tích này đã giúp cácnhà hoạch định chính sách, các nhà giáo dục, nhà sư phạm, các cán bộ và nhân viêntại các CSBTXH cần có những thay đổi về nhận thức, về chính sách và cách thức tổchức, về phương thức và phương pháp giáo dục, về sự phối kết hợp để giúp các em

HS tiểu học và TEMC cùng học tập và phát triển trong một môi trường học tập nhân

ái và hiệu quả

- Đề xuất các nhóm biện pháp GDHN ở nhà trường TH cho TEMC sống tạicác CSBTXH trong giai đoạn hiện nay Những nhóm biện pháp này được tiến hànhthực nghiệm và cho kết quả khả quan, có thể chuyển giao vào thực tiễn

- Luận án là một tài liệu tham khảo bổ ích cho các nghiên cứu về GDHN nói chung và GDHN cho TEMC nói riêng

10 Cấu úc của luận án

Ngoài các phần: Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính của luận án được trình bày trong 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em

mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

Chương 2: Thực trạng giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ

côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

Chương 3: Biện pháp giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi

sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

Chương 4: Thực nghiệm giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ

côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

CHO TR

Chương 1 LUẬN V GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục hòa nhậ

GDHN là một nhiệm vụ giáo dục đang ngày càng được phổ biến Từ việchạn chế đối tượng được GDHN ban đầu, trải qua những giai đoạn phát triển, đếnnay những đối tượng HS cần được GDHN đã dần được áp dụng trong quan điểm chỉđạo, chủ trương chính sách cũng như mục tiêu cụ thể của giáo dục

a) hái niệm giá ục h a nhập ngày càng được mở rộng đối tượng giáo ục và trở thành phương thức, c n đường chủ yế nh m th c hiện mục ti giáo

ục ch mọi người cati n F r All-EFA)

Khái niệm GDHN ngày càng được mở rộng đối tượng giáo dục Năm 1 7 ,

ở các trường THPT của Mỹ xuất hiện ý tưởng đưa trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt giáodục cùng với trẻ bình thường, khái niệm này dần được sử dụng nhiều hơn ở cáctuyên ngôn của Liên hợp quốc “chỉ một khái niệm linh hoạt để biểu đạt quan điểmquây quần lại chúng ta sẽ tốt hơn lên" , tr.1 Hai tác giả Tony Booth và Mel Ainscowtrong tài liệu “Hướng dẫn thực hiện GDHN” và tại các hội nghị, hội thảo lớnthường đề cập GDHN gắn với trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt 90, tr.21] Hai tácgiả nhấn mạnh cần phải thống nhất rằng hướng dẫn thực hiện GDHN quan tâm tớitất cả HS gặp phải những trở ngại đối với việc học tập và sự tham gia vì bất cứ lý do

gì 90, tr.22] Nhìn nhận GDHN theo tiến trình lịch sử phát triển của GD và khôngchỉ dành riêng cho đối tượng trẻ khuyết tật mà dành cho mọi trẻ em bao gồm cả trẻ

có năng khiếu, trẻ em đường phố, trẻ em lao động sớm, trẻ em thuộc các dân tộc hẻolánh hoặc du cư, các nhóm thiểu số về mặt ngôn ngữ, nhóm cư dân thiệt thòi hoặc bị

đ y ra ngoài lề xã hội là quan niệm của chuyên gia Irine Lopez, trường đại họcGotenborgs -Thụy Điển [33, tr.18].Ở Việt Nam, cho đến năm 2 1 , tác giả NguyễnXuân Hải và nhiều nhà khoa học, nhà quản lý GDHN đã thừa nhận và sử dụngtương đối phổ biến khái niệm: “ Đó là phương thức giáo dục cho những trẻ có hoàncảnh đặc biệt cùng học với trẻ em khác, trong trường phổ thông ngay tại nơi

trẻ sinh sống”, tr.20]

Cùng với việc ngày càng mở rộng đối tượng được giáo dục, GDHN trở thành

phương thức, con đường chủ yếu nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục cho mọi người.

Đây là quan điểm của các chuyên gia GDHN như Tony Booth và Mel Ainscow vàIrine Lopez Đại diện các nước, các tổ chức theo quan điểm này gồm Việt Nam,Lào, Ấn Độ, các nước Châu Phi, Ý, Tây Ban Nha, tổ chức văn hóa-giáo dục liênhợp quốc (UNESCO), quỹ nhi đồng liên hợp quốc (UNICEF), liên minh các tổ chứccứu trợ trẻ em (Save the Children Alliance-SCA) và một số tổ chức phát triển quốc

tế khác [65, tr Quan điểm này xuất phát từ cách tiếp cận giáo dục là quyền cơ bảncủa con người nêu trong Tuyên bố thế giới về quyền con người năm 1 4 và sau đóđiều này được khẳng định một lần nữa tại điều 2 của Công ước quốc tế về

quyền trẻ em 1 , tr.20] Hai tác giả Tony Booth và Mel Ainscow [90 đã nhấn mạnhkhi hướng dẫn thực hiện GDHN rằng: “Khi bàn đến GDHN, người ta liên hệ ngayvới các em học sinh khuyết tật hay các em được xem là cần nhu cầu giáo dục đặcbiệt” Tuy nhiên, theo hai tác giả, GDHN là giáo dục cho tất cả mọi trẻ em và thanhthiếu niên Điều này có thể hiểu rằng, ngoài hai đối tượng là trẻ khuyết tật hay trẻ cónhu cầu đặc biệt thì mọi trẻ em khác có nhu cầu GDHN đều cần được đáp ứng ĐểGDHN cho những trẻ em có nhu cầu thì mọi trẻ em đều phải được tham gia vào quátrình GDHN Tác giả Irine Lope , trường đại học Gotenborgs -Thụy Điển 3 , người

có hơn 2 năm cống hiến cho GDHN ở Việt Nam nhìn nhận GDHN là dành cho mọitrẻ em Hay nói khác đi, mọi trẻ em đều có quyền học hòa nhập cùng nhau trong nhàtrường Năm 1 4 , cùng với quan điểm tiếp cận coi giáo dục là quyền của con ngườiđược nêu trong Tuyên bố thế giới về quyền con người thì một số tổ chức quốc tế vàmột số quốc gia đã bắt đầu coi

HN à phương thức nh m th c hiện giá ục ch mọi người Đó là các tổ chức văn

hóa giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO), Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc(UNICEF), Liên minh các tổ chức cứu trợ trẻ em,… các nước đi theo quan điểm nàygồm các đại diện như Philippines (1 56), nước Anh (1 45), Việt Nam (1 ) cùng cácnước khác như Lào, Ấn Độ, Tây Ban Nha, Châu Phi [67]; [90]; [91] Năm

1 , Hội nghị Giáo dục thế giới ở Jomtien, Thái Lan được tổ chức gồm 155 quốc gia,trong đó có Việt Nam, đã đưa ra tuyên bố chung về giáo dục cho mọi người: Mọingười, trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng các cơ hội giáo dục để đápứng các nhu cầu học tập cơ bản của họ Cũng năm này, tuyên bố Salamanca(UNESCO) nêu r : “Các trường hòa nhập phục vụ đối tượng học sinh trong cộng đồng

đã rất thành công trong việc huy động cộng đồng trong việc tìm kiếm các giải pháp mới

mẻ, phong phú để sử dụng nguồn lực ít ỏi” 67, tr.7 Điều đó khẳng định, GDHN là mộtnhu cầu cấp bách của HS trong cộng đồng Việc dựa vào các nguồn lực ít ỏi của cộngđồng để thực hiện công cuộc GDHN là phương pháp đầu tiên khi chưa huy động đượccác nguồn lực khác Năm 1 4, Hội nghị thế giới về quyền giáo dục đặc biệt

của UNESCO đưa ra q an điểm H

N à giá ục ch tất cả trẻ em không kể tr

đó là ai, giàu hay nghè , th ộc nền ăn hóa nà , đảm bả mọi trẻ em đề được đáp ứng nh cầ của m nh tr ng trường học Trong đó nhấn mạnh rằng, GDHN là con đường chủ yế để th c hiện q yền giá ục của trẻ em Năm 1 4, Hội nghị thế giới

về quyền giáo dục đặc biệt của Unesco đã đưa ra quan điểm về GDHN và xác địnhGDHN là con đường chủ yếu thực hiện quyền giáo dục, nhất là quyền giáo dục đặcbiệt của trẻ em [33, tr.22 Giáo dục cho tất cả mọi trẻ em không kể trẻ đó là ai, cókhuyết tật hay không, giàu hay nghèo, thuộc nền văn hóa nào, đảm bảo mọi trẻ emđều được đáp ứng nhu cầu của mình trong trường học 67, tr.10] Năm 2 , diễn đàngiáo dục thế giới tổ chức tại Dakar gồm 15 nước, trong đó có Việt Nam 2 ] đã thôngqua khuôn khổ hành động Dakar với 6 mục tiêu trong tuyên bố chung về giáo dụccho mọi người Trong đó, mục tiêu 2 nêu r : “ Đảm bảo đến năm 2 15 tất cả trẻ em,nhất là trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số đượctiếp cận và hoàn thành giáo dục TH miễn phí với chất lượng tốt” Như vậy, đếntháng 4 năm 2 , GDHN được coi là phương thức đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệtnhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục cho mọi người đã nêu ra từ năm 1 4

Hiện nay, các nhà nghiên cứu, chuyên gia về giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt coiGDHN là con đường chủ yếu để giải quyết vấn đề trẻ có nhu cầu đặc biệt và tiến tớigiáo dục cho mọi người ở Việt Nam Có thể tựu trung quan điểm này như sau: (1)GDHN dựa trên niềm tin rằng quyền được hưởng giáo dục là quyền cơ bản của conngười và là cơ sở nền tảng của một xã hội trong tương lai gần; (2) Để thực hiện đượcquyền này, những hành động giáo dục cho mọi người đã diễn ra nhằm tạo ra một nềngiáo dục cơ bản, có chất lượng cho mọi người; ( ) GDHN mang tính định hướng việcthực hiện giáo dục cho mọi người bằng cách tìm ra những con đường để nhà trường cókhả năng đáp ứng nhu cầu của mọi trẻ em trong cộng đồng như là một bộ phận trong hệthống giáo dục hòa nhập; (4) GDHN quan tâm đến tất cả mọi người học, tập trung vàonhững cá nhân bị loại trừ khỏi những cơ hội giáo dục truyền thống như trẻ em có hoàncảnh đặc biệt, trẻ khuyết tật, trẻ em dân tộc, trẻ em các vùng sâu vùng xa [33, tr.22]

b HN à một tr ng các phương thức giá ục trẻ có nh cầ đặc biệt

Đây là quan điểm tương đối phổ biến của hầu hết các quốc gia trên thế giới, cảtrong lý luận và thực tiễn thực hiện GDHN, trước hết là tập trung chủ yếu vào giáo dụctrẻ khuyết tật, sau đó được mở rộng dần ra cho các đối tượng trẻ có nhu cầu giáo dụcđặc biệt khác Trong lịch sử cũng như giai đoạn hiện nay, giáo dục trẻ em có hoàn cảnhđặc biệt trên thế giới và ở nước ta đang tồn tại ba phương thức giáo dục, đó là phươngthức giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập và GDHN [33, tr.17]

iá ục ch y n biệt là hình thức giáo dục trẻ tại cơ sở giáo dục riêng, xuất hiện

sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt nói chung Hình thứcdạy học này được hình thành từ những năm đầu đầu của thế kỷ XVI ở các nước nhưPháp (17 4), Đức (1 ), Italia (1818), Mỹ (1881) và một số nước châu Âu khác Năm

1 6 Việt Nam có trường chuyên biệt đầu tiên dành cho trẻ khiếm thính thành lập tạiLái Thiêu, Bình Dương Những lớp học, trường học riêng biệt như vậy được dạytheo chương trình riêng, những phương pháp riêng và gần như tách biệt với hệthống giáo dục quốc dân Hiện nay, nước ta có khoảng 1 5 cơ sở giáo dục chuyênbiệt do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt gồm: 1)Mục tiêu nhân đạo, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là đối tượng được trợ giúp của cáctấm lòng hảo tâm, từ thiện, là đối tượng cần nhận được tình yêu thương của cộngđồng và xã hội; 2) Mục tiêu chăm sóc, giáo dục, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là đốitượng của quá trình phục hồi chức năng và giáo dục, trong đó mục tiêu phục hồichức năng là mục tiêu cuối cùng; ) Mục tiêu giám sát, quản lý, trẻ em có hoàn cảnhđặc biệt buộc phải tách biệt hoàn toàn khỏi nền giáo dục phổ thông, sự hiện diện củatrẻ có hoàn cảnh đặc biệt sẽ có tác hại đối với việc học tập của những học sinh khác,gây ra những ảnh hưởng xấu về đạo đức, đôi khi đây lại là mục tiêu chính trong hoạt

động của các cơ sở giáo dục chuyên biệt iá ục hội nhập là giáo dục chuyên biệt trẻ

có hoàn cảnh khó khăn đặt trong trường phổ thông Hình thức giáo dục này xuất

hiện đầu tiên ở Mỹ vào những năm đầu tiên của thế kỷ XIX và được phát triển ởnhững năm 1 5 ở nhiều nước trên thế giới, nước Anh tiến hành năm 1 45,Philippines tiến hành năm 1 56, Việt Nam tiến hành năm 1980 Những người theoquan điểm này cho rằng, trẻ có hoàn cảnh đặc biệt không có khả năng phát triển vềthể chất và trí tuệ một cách đầy đủ để có thể sống một cách độc lập được Do đó, trẻcần được tiến hành phục hồi chức năng để có thể tiếp cận sự phát triển như trẻ bìnhthường trong các trường, trung tâm chuyên biệt hoặc

được học tại các lớp chuyên biệt trong trường phổ thông Sau khi “xét thấy” đã có

sự phát triển gần với trẻ bình thường, trẻ được đưa vào học trong trường phổ thông

ở một số tiết học hoặc tham gia vào một số các hoạt động cùng trẻ bình thường TheoTure Johnson [18, tr.23], có bốn mức độ hội nhập như sau: 1) Hội nhập về thể chất; 2)Hội nhập về chức năng; ) Hội nhập xã hội; 4) Hội nhập hoàn toàn Bốn mức độ nói trênthể hiện ở các mức tăng cấp từ chỗ trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt cùng chơi với các trẻkhác đến cùng tham gia một số hoạt động thể thao hoặc nghệ thuật đến cùng học nhữnggiờ học chung với chương trình riêng và cuối cùng là học chung một chương trình.GDHN là giáo dục mọi trẻ em trong lớp học bình thường của trường phổ thông, ở đómọi trẻ em được đón nhận vào học, không có sự phân biệt Điều này đòi hỏi trẻ em phảibiết sống và học hỏi lẫn nhau và khẳng định sự khác biệt giữa các cá nhân là bìnhthường, công nhận tính đa dạng, phong phú của mọi trẻ Hình thức dạy học hòa nhậpxuất hiện lần đầu tiên ở Mỹ vào những năm 1 7 sau đó trở thành quan điểm tuyên ngôncủa Liên hợp quốc Quan điểm này đã được nhiều chuyên gia ủng hộ như Tony Booth

và Mel Ainscow và Irine Lope [33, tr.18] Những đặc trưng cơ bản của GDHN baogồm: 1) Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ em, không phân biệt giới tính, dân tộc, tôngiáo, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội; 2) Trẻ đi

học ở cơ sở giáo dục tại nơi trẻ đang sinh sống; ) Không đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ

là khác nhau; 4) Điều chỉnh phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ về mục tiêu,nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục

Cả ba phương thức giáo dục trên đều hiện đang tồn tại, mỗi phương thức đềuthể hiện tính ưu việt và hạn chế riêng GDHN được coi là một trong ba phương thứcgiáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt và là phương thức tối ưu nhất

c HN à một bộ phận tr ng giá ục phổ thông nh m đáp ứng một số

nh cầ đặc biệt của trẻ

Đây là một quan điểm nhìn nhận tương đối phổ biến về GDHN ở Mỹ, một sốnước châu Âu có nền kinh tế phát triển như Thuỵ Điển, Hà Lan, Đan Mạch, ởchâu Á như Hồng Kông, Thái Lan, Philippines và Nam Phi [33, tr.23]

Theo đó, khi một trẻ có nhu cầu đặc biệt học trong một lớp của trường hoànhập thì trẻ đó bên cạnh yêu cầu cần phải tham gia mọi hoạt động học tập nhưnhững trẻ bình thường khác lại cần được đáp ứng nhu cầu riêng của bản thân Điềunày đòi hỏi trong lớp hoặc trong trường hòa nhập có thêm giáo viên phụ hoặc nhânviên hỗ trợ có trình độ chuyên môn sâu về nhu cầu đặc biệt của học sinh Chẳng

hạn, một học sinh có tổn thương tâm lý sẽ cần một nhân viên tư vấn học đường hỗtrợ cùng với giáo viên dạy hòa nhập ở lớp học, một học sinh từng bỏ học nên hổngkiến thức sẽ cần một giáo viên phụ đạo lại kiến thức cũ để học sinh đó theo kịpnhững học sinh khác trong lớp Việc đánh giá kết quả học tập của trẻ có nhu cầugiáo dục đặc biệt có thể áp dụng riêng đối với từng l nh vực phát triển hoặc vẫn theotiêu chí đánh giá chung như mọi trẻ bình thường khác [80, tr.3].

Xu hướng quan niệm về GDHN này ngày càng được mở rộng ra đối với cácnước có nền kinh tế phát triển Một lớp học có thể có từ 2 đến giáo viên cùng phốihợp giảng dạy với số lượng học sinh không nhiều khoảng từ 25 đến tối đa là Hiệnnay, có một phương pháp dạy học mới đang được hình thành và phát triển nhanhchóng, đó là phương pháp dạy học phối hợp (co-teaching) Đặc biệt, ở những nước

mà giáo dục đã phát triển trở thành một dịch vụ, trong mỗi nhà trường thường cómột đội ngũ nhân viên hỗ trợ tối đa cho sự phát triển của học sinh trên nhiều l nhvực như: nhân viên tư vấn học đường, nhân viên công tác xã hội, nhân viên thamvấn tâm lý

d) HN ch đ t được hiệ q ả khi ác định các ti chí của nhà trường

h a nhập, n ng ca nhận thức của giá i n kết hợp ới s hỗ trợ của các ng ồn

c khác b n ng ài nhà trường

Các chuyên gia về GDHN như Tony Booth và Mel Ainscow; Chris Forlin,Chambers, Jim Loreman, Joanne Deppeler, Umesh Sharma và cơ quan phát triển giáodục đặc biệt Châu Âu (European Agency for Development in Special meeds Education)

đã chỉ ra rằng, muốn quá trình GDHN đạt hiệu quả cần xác định r ràng các tiêu chí củanhà trường hòa nhập Tony Booth và Mel Ainscow [90] đề xuất việc xây dựng môitrường GDHN trong nhà trường gồm ba thành tố: (1) Tạo dựng văn hóa hòa nhập bằngviệc xây dựng cộng đồng và tạo lập các giá trị hòa nhập; (2) Xây dựng chính sách hòanhập bằng việc phát triển trường học dành cho mọi người và tổ chức hỗ trợ tính đadạng; ( ) Triển khai thực hiện hòa nhập bằng việc điều khiển hoạt động học tập và huyđộng các nguồn lực hỗ trợ Năm 2 1 , cơ quan phát triển giáo dục đặc biệt Châu Âu[84] nói về những nguyên tắc chính mang tính chìa khóa cho việc thúc đ y chất lượngGDHN Các khuyến nghị của tổ chức này được đưa ra như một công cụ giúp các nhàhoạch định chính sách tham khảo các nguyên tắc chính được trình bày trong báo cáo

Các ng y n t c q an trọng để thúc đẩy chất ượng giá ục

h a nhập (2), cùng với những báo cáo về dự án tại các cơ quan khác nhau dùng

để soạn thảo tài liệu về các nguyên tắc quan trọng Đối với việc phát triển tài liệunày, bảy l nh vực chính của nguyên tắc quan trọng được xác định trong báo cáo đãđược sử dụng như là điểm khởi đầu cho GDHN: (1) Mở rộng sự tham gia để tăngthêm cơ hội giáo dục cho tất cả người học; (2) Giáo dục và đào tạo về giáo dục hoànhập cho tất cả giáo viên; ( ) Văn hóa tổ chức và đặc tính thúc đ y hòa nhập; (4) Cơcấu tổ chức hỗ trợ để thúc đ y hòa nhập; (5) Hệ thống nguồn lực linh hoạt nhằmthúc đ y hòa nhập; (6) Các chính sách thúc đ y hòa nhập; (7) Luật pháp thúc đ y hòanhập Eileen Winter và Daul O’Raw [83 đã khẳng định cần tới mười tiêu chí trongnhà trương hòa nhập sau đây: (1) Cung cấp phổ biến thông tin về GDHN; (2) Cáctrang thiết bị vật dụng trong nhà trường; ( ) Chính sách hòa nhập của nhà trường; (4)

Kế hoạch giáo dục cá nhân; (5) Sự tương tác giữa các học sinh; (6) Cán bộ côngnhân viên; (7) Các liên kết bên ngoài (nguồn lực bên ngoài); ( ) Đánh giá kết quảhọc tập; ( ) Chương trình học;(1 ) Chiến lược phương pháp dạy học

Quan điểm coi công tác đào tạo, bồi dưỡng GV theo mục tiêu giáo dục cho mọingười và vì sự phát triển bền vững như một chiến lược đảm bảo đạt được các mục tiêugiáo dục cho mọi người (Education For All- EFA) nhằm thúc đ y GDHN là hướng đinhiều năm nay của Unesco Bangkok, Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học côngnghệ Nhật Bản (MEXT) và cũng là của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt

Nam Dựa trên kết quả khảo sát từ năm 2 -2 11 trong dự án đa quốc gia 1 ; [19]

[20]; [21]; [22] “Tăng cường công tác đà t bồi ưỡng giá i n giá ục h a

nhập”, tác giả Gwang-Jo- Kim, giám đốc UNESCO Bangkok nêu r : “GDHN là một quá trình tìm hiểu và đáp ứng nhu cầu đa dạng của tất cả HS bằng cách giúp các

em tham gia nhiều hơn vào học tập, tăng cường cơ hội trải nghiệm làm giảm sự táchbiệt trong giáo dục và các hoạt động khác Để đạt được mục tiêu GDHN, đòi hỏiphải có những thay đổi và điều chỉnh r rệt trong nội dung, tiếp cận, quá trình thựchiện, cấu trúc, biện pháp dạy và học theo quan điểm chung của giáo dục cho mọingười (Education For All- EFA) mà GV đóng vai trò không thể thay thế” 1 , tr.3]

Với những nước có nền an sinh xã hội kém phát triển, việc tham gia của các

tổ chức xã hội ngoài nhà trường là một giải pháp hỗ trợ tối ưu trong GDHN.Tác giả

Lê Văn Tạc 62 đã phân tích các chức năng, nhiệm vụ của các ban ngành, đoàn thể,gia đình và cộng đồng trong GDHN Cụ thể khi GDHN cho trẻ khuyết tật cần có sựphối hợp của các ban ngành, đoàn thể sau đây: Bộ Lao động, Thương binh và Xãhội, Bộ Nội vụ, Bộ Y tế, Bộ Tài chính, Bộ Kế hoạch và Đầu tư, Bộ Xây dựng, Bộ

Giao thông vận tải, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, các tổ chức chính trị và xãhội Theo tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến, để có thể tiến hành GDHN cho những trẻ

em có nhu cầu đặc biệt cần tiếp cận theo hướng liên ngành, trẻ em có nhu cầu hỗ trợ

từ ngành nào thì cần có sự vào cuộc của ngành đó [76, tr.3] Cụ thể là với trẻ tự kỷcần có sự hỗ trợ liên ngành bao gồm: ngành y tế - ngành giáo dục và bảo trợ xãhội.Tác giả Nguyễn Xuân Hải lại đề cập đến sự tham gia của chính quyền địaphương và cộng đồng trong GDHN trẻ có hoàn cảnh đặc biệt:” Thực hiện mục tiêugiáo dục và quản lý giáo dục trẻ có hoàn cảnh đặc biệt không chỉ là nhiệm vụ củangành giáo dục Nó đòi hỏi sự quan tham gia và phối hợp của gia đình, cộng đồng

và chính quyền địa phương cũng như các cá nhân, tổ chức xã hội, những người tìnhnguyện và sự hỗ trợ của mọi người dân” , tr.156 Tác giả đề xuất sự tham gia vàphối hợp của các lực lượng này sẽ thông qua Hội đồng giáo dục, Ban điều hànhgiáo dục cấp xã phường và nhóm hỗ trợ cộng đồng

Tóm lại, cho đến thời điểm hiện nay, GDHN đã được đặc biệt quan tâm trongquan điểm giáo dục của thế giới cũng như các chính sách cụ thể ở mỗi quốc gia.Thứ nhất là, GDHN là phương thức, là con đường chủ yếu nhằm thực hiện giáo dụccho mọi người được tiến hành trong các nhà trường phổ thông [33]; [67] Quá trìnhphát triển trong lịch sử nghiên cứu về GDHN là quá trình mở rộng đối tượng đượcgiáo dục và phương thức giáo dục Việc lựa chọn phương thức GDHN phù hợp cầnphải căn cứ vào điều kiện kinh tế, văn hoá, hệ thống giáo dục, quản lý và tổ chứchoạt động giáo dục của mỗi nước Hoà nhập có liên quan đến sự thay đổi Đó là quátrình không có hồi kết của hoạt động học tập và tham gia hoạt động học tập ngàycàng tích cực hơn của trẻ Thứ hai là, GDHN là một trong các phương thức giáo dụctrẻ có nhu cầu đặc biệt, có nhiều phương thức để giáo dục nhưng GDHN hiện làphương thức giáo dục đath hiệu quả tối ưu dành cho trẻ có nhu cầu đặc biệt Thứ ba

là, GDHN là một bộ phận trong giáo dục phổ thông nhằm đáp ứng một số nhu cầuđặc biệt của trẻ, tất cả mọi trẻ em có nhu cầu học hòa nhập đểu có quyền đến trườnghọc gần nơi trẻ sinh sống Nhưng mỗi trẻ lại có một năng lực và nhu cầu khác nhau,một bộ phận trẻ có nhu cầu đặc biệt, giáo dục phổ thông phải đáp ứng nhu cầu đó

cho các em Thứ tư là, để thúc đ y chất lượng GDHN cần xác định được các tiêu chí

của nhà trường hòa nhập, nâng cao nhận thức của giáo viên và cần có sự tham giacủa các lực lượng xã hội bên ngoài nhà trường.Đó là một lý tưởng mà nhà trườngnào cũng mong muốn đạt được nhưng không bao giờ có thể

hoàn thành trọn v n Nhưng hoà nhập diễn ra ngay khi quá trình hoạt động bắt đầugia tăng Nhà trường hoà nhập là nhà trường sẵn sàng cho sự thay đổi để phát triển.Đây là một trong những bước tiến quan trọng trong khoa học nhằm triển khai mộtnền giáo dục nhân đạo trên toàn cầu.

1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục hòa

Ngay từ năm 1 2 , A.X.Ma- ka-ren-cô (1888- 1 ) đã được giao nhiệm vụ

tổ chức GDHN cho những trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn chịu tàn dư của chế

độ xã hội cũ (bao gồm những trẻ em mồ côi cha m , những trẻ em bị mất gia đình, langthang không nơi nương tựa và đa số đều là trẻ em phạm tội) Ông đặt tên cơ sở giáo dụccủa mình là trại Gooc- ki Trại gồm 12 HS từ 12 đến 1 tuổi Quan điểm để giáo dụcnhững trẻ em này của Ma-ka-ren-cô là đưa HS vào trong một tập thể Trong đó, toàn bộtập thể phải cùng với thầy giáo và dưới sự chỉ đạo của thầy giáo tiến hành công tác giáodục mọi người Mặc dù đề cao tập thể nhưng ông cũng không quên vai trò giáo dục cánhân Ông chỉ ra mối quan hệ giữa tập thể và cá nhân trong giáo dục, tập thể chỉ là môitrường để GDHN cho các cá nhân Còn với từng HS cụ thể, cần có một phương phápriêng Bên cạnh đó, Ma-ka-ren-cô cũng nhấn mạnh vai trò của tập thể GV và nhàtrường trong việc giáo dục các em học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, trong đó

có TEMC Mặc dù vậy, trại Gooc-ki vẫn mới chỉ là giai đoạn tìm tòi phương pháp giáodục Từ năm 1 27 đến 1 5 mới là thời kỳ ông áp dụng những kinh nghiệm quý giá vàocông tác giáo dục cho hơn 6 thanh thiếu niên có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn tại trạiDec- gin- xki Ở đó, ông tìm hiểu và thấu cảm sâu sắc hoàn cảnh sống mà các em phảitrải qua trước khi tập trung về trại Dec-gin-xki [1] Có thể nói, nhà giáo dục Ma-ka-ren-

cô đã hiểu rất sâu sắc tính cách và những mảnh đời của từng đứa trẻ trong trại giáo dụccủa mình Từ đó ông vừa giáo dục vừa chỉ cho các em thấy ý ngh a cuộc sống thôngqua lao động Quan điểm GDHN cho TEMC của Ma-ka-ren- cô chính là đưa trẻ thamgia vào các hoạt động giáo dục trong môi trường lao động, từ đó rèn luyện để hiểuđược những giá trị của sức lao động, những kiến thức từ thực tiễn song song với việcđánh thức những cảm xúc vốn có trong con người HS.Theo nhà giáo dục v đại ngườiNga, đây là cách tốt nhất để trẻ quay trở lại với cuộc đời tốt đ p mà các em đã bị đánhmất với tuổi thơ sống cảnh

không có m cha, không có ai chăm sóc, bảo vệ và dạy dỗ, buộc phải kiếm sống theo

cách bị tha hóa trong xã hội nhiều cạm bẫy thời kỳ chiến tranh ác liệt B ng iệc giá

ục thông q a a động để t n ôi sống bản th n, A.X.Ma-ka-ren-cô đ y ch TEMC cách chấp nhận h àn cảnh để ươn n Các em s được định hướng i giá trị

c ộc sống thông q a a động Đó cũng chính à cách thay đổi môi trường giá ục để phù hợp ới T C, giúp các em thích nghi và hoàn thiện bản th n.

Tiếp nối quan điểm Mac - xít của A.X.Ma-ka-ren-cô, nhà giáo dục khôm-lin-xki (1918- 1 7 ) đã đúc kết tư tưởng GDHN bắt nguồn từ thực tiễn dạy học

V.A.Xu-và lãnh đạo trường học an điểm ch đ y n s ốt tr ng HN ch T C của

V.A.Xu-khôm-lin-ki chính à thông q a gia tiếp t m hồn Những đứa trẻ được sinh ra

trong chiến tranh ác liệt 1 44-1 45 đã hứng chịu hệ lụy nặng nề của nó Ông đã thử nghiệm cho 1 em TEMC học hòa nhập cùng 1 em HS khác ở một vùng nông thôn trong” trường học niềm vui” 69] Tiếp xúc với trẻ mồ côi, Xu- khôm-lin-xki nhận thấy việc đầu tiên phải làm trong khi giáo dục các em là phải nắm được diễn biến tâm lý mà các em đã và đang phải trải qua, “làm cách nào để giúp em học tập một cách nh nhàng, tăng cường sức khỏe và xua tan tâm trạng u uất của em” 7 , tr.25] Ông coi trọng việc

“trả lại thời thơ ấu cho những em không được hưởng tuổi thơ trong gia đình” Xu- khôm- lin-xki cũng yêu cầu những người thân còn lại của trẻ mồ côi phải hiểu tường tận về trẻ Để tổ chức giáo dục cho trẻ mồ côi, ông nhấn mạnh việc trẻ mồ côi phải được sống giữa mọi người tạo thành một tập thể yêu thương như một gia đình hòa thuận Về phương pháp giáo dục cụ thể cho TEMC, trước tiên Xu-khôm-lin-xki đề cao

sự giao tiếp tâm hồn Mỗi trẻ em là một họa sỹ, các em được săn sóc sinh vật và quan tâm đến cái đ p, thưởng thức chất nhạc của thiên nhiên Theo ông, xúc cảm giúp trẻ l nhhội và ghi nhớ Thông qua trò chơi, sáng tác truyện, tranh vẽ, thơ ca… trẻ được sáng tạo để phát triển tư duy Những tư tưởng tiến bộ nói trên

được thể hiện sinh động trong việc tổ chức trường lớp, nội dung giảng dạy, phươngpháp giảng dạy Không chỉ dạy trẻ mồ côi ở trường học, nhà giáo dục Xu- khôm-

Theo ông “Giáo dục sự nhạy cảm, lòng vị tha trước nỗi đau của người khác lànhiệm vụ quan trọng của nhà trường Xô-viết Một người có thể trở thành người bạn,người đồng chí và người anh em của người khác chỉ khi nào nỗi đau khổ của ngườikhác cũng là nỗi đau khổ của bản thân mình” 7 , tr.112] Xu-khôm-lin-xki tổng kết”Dạy trẻ biết cảm xúc là việc khó khăn nhất trong công tác giáo dục”.

b) Trẻ em mồ côi à nhóm trẻ chị nhiề tổn thương ề t m , gặp nhiề khó khăn trong học tập n n cần một chương tr nh giá ục hỗ trợ kịp thời ch trẻ cùng những biện pháp giá ục tích c c

Hai tác giả Boler, T & Carroll 79, tr.6 đã tổng kết rằng TEMC đang gặp hàngloạt những vấn đề trong giáo dục Trong đó, vấn đề cấp bách nhất là những sangchấn tâm lý dẫn đến sự tổn thương cho các em Đó cũng là nguyên nhân gây ra sựthiếu tập trung trong học tập, khó khăn trong việc tham gia các hoạt động học tập,kết quả học tập kém đặc biệt là nhóm TEMC bị bệnh trầm cảm và lo âu sau cái chếtcủa cha m Ở nhiều quốc gia, sau khi trẻ em mất cha m , người lớn hoàn toàn imlặng trước sự việc này, thiếu sự quan tâm đến các em Đó cũng là nguyên nhân dẫnđến kết quả học tập của các em rất kém Một vấn đề chung của mọi TEMC là không

có mong muốn học tập, việc học không được ưu tiên và không có ai hỗ trợ việc làmbài tập về nhà và khuyến khích việc học tập.Về biện pháp, nhóm tác giả đã đề nghị,với nhóm trẻ bị sang chấn tâm lý dẫn đến tổn thương thì cần được tập huấn cho GV

về cách đánh giá và nhận biết những nhu cầu đặc biệt Đối với nhóm trẻ bị bệnhtrầm cảm thì cần tăng cường sự kết nối giữa nhà trường và các cơ quan y tế cũngnhư tham vấn tại địa phương, nhằm đảm bảo việc giới thiệu và trị liệu kịp thời.Vấn

đề đối phó với sự mất mát (cái chết của người thân) cần được đưa vào tài liệu họctập cho HS để phòng ngừa Còn vấn đề chung của tất cả mọi TEMC là không cómong muốn học tập, việc học không được ưu tiên và không có ai hỗ trợ việc làm bàitập về nhà và khuyến khích việc học tập thì cần hàng loạt các hoạt động như: tăngcường nhân viên hỗ trợ tại trường, tạo ra các nhóm, câu lạc bộ làm bài tập về nhàsau giờ học, tạo ra hệ thống hỗ trợ trẻ em dễ bị tổn thương đề hỗ trợ các em về mặttâm lý cũng như về việc học tập

Xếp loại TEMC là nhóm trẻ dễ bị tổn thương nhất và cần có sự hỗ trợ vềGDHN nhằm giảm bớt những khó khăn trong học tập cũng là quan điểm của Chínhphủ Liên bang Nga năm 2 7 [63, tr 4 Trong 2 trẻ em, Chính phủ Nga xếp loại nhóm dễ bị tổn thương hơn cả là 771 trẻ mồ côi và trẻ không được sự

chăm sóc của cha m Nhóm trẻ này cần sự phục hồi chức năng xã hội và thích ứng,hội nhập với xã hội.Trong chương trình mục tiêu Liên bang “Trẻ em nước Nga”trong giai đoạn 2 7-2 1 đã đặt ra những mục tiêu quốc gia vô cùng quan trọng.Chương trình này gồm chương trình nhỏ: Thế hệ khỏe mạnh; trẻ em năng khiếu; trẻ

em và gia đình Mục tiêu của chương trình “Thế hệ khỏe mạnh” bao gồm bảo vệ,

phục hồi và tăng cường sức khỏe của trẻ em và thanh thiếu niên, huấn luyện cho các

em kỹ năng của một lối sống lành mạnh Chương trình “Trẻ em năng khiếu” đưa ramục tiêu cung cấp điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng hệ thống nhà nước thốngnhất trong việc lôi kéo, phát triển và hỗ trợ có mục tiêu cho trẻ em có năng khiếutrong các l nh vực khác nhau của hoạt động trí tuệ và sáng tạo Đặc biệt, các mụctiêu của chương trình “Trẻ em và gia đình” là bảo vệ và cải thiện hoàn cảnh của trẻđang rơi vào tình cảnh khó khăn, phòng ngừa sự bỏ rơi của xã hội và bất hạnh giađình, trong đó TEMC được phát triển các hình thức gia đình phù hợp

Ở Việt Nam, vấn đề này bước đầu cũng đã có một số nhà nghiên cứu quantâm Hai tác giả Nguyễn Thị Nhẫn và Huỳnh Minh Hiền cũng khẳng định 52, tr.72], TEMC thuộc nhóm có nguy cơ tổn thương tâm lý rất cao, xếp vào nhóm đầutiên trong các nhóm thuộc trẻ em có hoàn cảnh khó khăn TEMC có thể bị rơi vào

ba trạng thái sau đây: (1) Mất đi sự ham thích và sinh lực; (2) Hung hăng và pháphách; ( ) Buồn bã khó tính và rất dễ nổi cáu Nhóm tác giả Trần Thị Tú Anh,Hoàng Thị Kim Liên của trường ĐHSP- ĐH Huế và cộng sự đã tiến hành nghiêncứu tâm lý của nhóm TEMC sống tại các TTBTXH và đã đề xuất sự quan tâm củanhà trường, của các TTBTXH đến việc trị liệu tâm lý và giúp đỡ các em trong họctập Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng, tỷ lệ rối nhiễu tâm lý ở nhóm TEMC sống ở cácTTBTXH hiện nay là rất cao so với nhóm trẻ tại gia Xét ở l nh vực cảm xúc TEMC

có tỷ lệ rối nhiễu là 44% trong khi tỷ lệ này ở nhóm trẻ tại gia là 12,1%, tỷ lệ rốinhiễu hành vi- ứng xử cũng rất cao, biểu hiện qua việc gây gổ đánh nhau, mất tựchủ, thích bạo lực, thích gây hấn Về rối nhiễu chung, TEMC có tỷ lệ cao hơn trẻ tạigia hơn gấp hai lần Về mối tương quan, TEMC vừa rối nhiễu cảm xúc vừa có rốinhiễu hành vi cao hon nhóm trẻ tại gia rất nhiều lần Điều này là do khi trẻ rối nhiễuhành vi liền bị coi là “hư”, “quậy”, “phá” và bị người lớn trừng phạt “trong khi thựcchất, đa số trẻ mồ côi có rối nhiễu hành vi lại là những đứa trẻ cần được hỗ trợ đểvượt qua những vấn đề về cảm xúc” 5, tr.5 4 Để phòng ngừa và giảm thiểu rốinhiễu tâm lý ở TEMC sống tại các TTBTXH, các tác giả thực chất đã đề cập đếnGDHN Cụ thể là, đưa trẻ vào môi trường gia đình trong đó nhân viên trung tâmđảm trách vai trò thay thế bố m trẻ mồ côi Bên cạnh đó, cần tổ chức môi trườngsống gần gũi, gắn bó, có người hỗ trợ trẻ về sức khỏe tinh thần để vượt qua khókhăn Đặc biệt, “các trung tâm và nhân viên của trung tâm cần phối hợp chặt chẽvới các trường (nơi trẻ đang học), các thành viên còn lại của trẻ (nếu có) để hiểu r

hoàn cảnh lịch sử cũng như tình trạng sức khỏe tinh thần hiện tại của trẻ và tìm cáchtác động hỗ trợ trẻ Trong trường hợp trẻ mồ côi có mức độ rối nhiễu tâm lý cao vàkéo dài, cần có sự tham gia hỗ trợ về mặt chuyên môn sâu của các nhà tâm lý học,bác sỹ” Để giáo dục cho TEMC sống tại các TTBTXH cần có kiến thức về tâm sinh

lý, những rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, nắm vững quyền, bổn phận vànhu cầu của trẻ đồng thời cần xây dựng bầu không khí an toàn, thân thiện và một sốchiến lược kỷ luật tích cực là nhấn mạnh của nhóm tác giả Đoàn Thị Hương và

Đặng Hoàng Minh.Theo nhóm tác giả thì đó là những kiến thức và kỹ năng vô cùng

cần thiết của người làm việc với TEMC sống tại các TTBTXH Để có được nhữngkết luận trên nhóm nghiên cứu đã dựa trên kết quả làm việc lâu dài trong khuôn khổ

dự án “Nâng cao năng lực làm việc và hỗ trợ tâm lý nhóm cho các cán bộ làm côngtác chăm sóc, giáo dục trẻ em” 41 , tài liệu có thể coi như cuốn c m nang dành chocán bộ chăm sóc, giáo dục trẻ trong các TTBTXH và làng trẻ mồ côi

c) iá ục T C sống t i các C BTXH cần có s hỗ trợ đ c c của hệ thống các ịch ụ chuyên môn, những ớp học inh h t phù hợp ới nhận thức à tr nh độ của trẻ t i C BTXH

Theo tác giả Nguyễn Thị Oanh khi giáo dục TEMC sống tại các CSBTXH,các hệ thống dịch vụ chuyên môn cần giám sát và giúp đỡ đắc lực [54]; [55] Tácgiả đã khẳng định rằng chăm sóc và giáo dục trẻ em không thiết chế xã hội nào cóthể thay thế gia đình Tác giả cũng khẳng định lại nhận định của tổ chức UNICEF:

“Trẻ nuôi dưỡng ở các cơ sở tập trung là bước đầu của một sự cáo chung vì trẻ cóquyền hưởng hạnh phúc trong một gia đình, nên tránh tối đa việc phân biệt đối xửbằng cách cô lập trẻ, nếu làm như vậy việc vận động giáo dục xóa bỏ kỳ thị đối vớitrẻ khó hơn nhiều” Từ đó tác giả đã nêu đề xuất khi trẻ đã bị mồ côi hoặc bỏ rơiphải vào sống tại các CSBTXH thì các cơ sở này cần phải ”có hệ thống các dịch vụ,chuyên môn để giúp đỡ và giám sát” Như vậy, quan điểm cần có sự quan tâm riêngcho TEMC, trong đó tạo cho trẻ một thiết chế gia đình, một sự chăm sóc chu đáo vàcần các nhà chuyên môn để giúp đỡ, giám sát các em được coi như những giải pháp

ở mức độ cảnh báo và kêu gọi Đặc biệt, tác giả khẳng định việc nuôi dưỡng chămsóc TEMC tại các CSBTXH là một hình thức bất đắc d , chính hình thức chăm sócnày càng làm cho TEMC phải đối mặt với sự kỳ thị lớn hơn những hình thức nuôidưỡng và chăm sóc khác

Tác giả Trần Thị Minh Đức đã đề xuất lớp học linh hoạt để phù hợp với

nhận thức và trình độ của trẻ mồ côi TEMC vì hoàn cảnh khó khăn nên thường bỏ

học giữa chừng, khi muốn trở lại trường học các em thường đã bị quên kiến thức,không theo kịp những bạn cùng độ tuổi Với nghiên cứu “Trẻ em có hoàn

cảnh khó khăn với các lớp học linh hoạt” , tác giả Trần Thị Minh Đức đã đi theo định hướng GDHN cho đối tượng trẻ này trong hướng dẫn của Thông tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo Nghiên cứu khẳng định cần có mô hình lớp học cho TEMC tạicác CSBTXH phù hợp với trình độ và điều kiện của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt Tác giả đã khẳng định lớp học linh hoạt cho TEMC là một giải pháp tình thế trước khi đưa trẻ mồ côi học hòa nhập tại nhà trường TH Lớp học này sẽ giúp những em học sinh đã từng bỏ học giữa chừng củng cố lại kiến thực trước khi quay lại trường TH

Tóm lại, những nghiên cứu về GDHN cho TEMC nói chung, TEMC sống tạicác CSBTXH nói riêng đã được phát hiện về bản chất ngay từ những năm hai mươi củathế kỷ trước và tiếp nối cho đến hiện nay Những nghiên cứu đó đều xuất phát từ nhữngvấn đề cấp thiết của thực tiễn đặt ra Thứ nhất, chúng tôi coi việc GDHN thông qua cáchoạt động chính là hướng đi đúng đắn giúp TEMC sống tại các CSBTXH nhanh chónghòa nhập với các bạn khác ở trường học Qúa trình hòa nhập diễn ra ở cả hai chiều,thông qua các hoạt động những HS trong trường mới có cơ hội để hiểu biết, giúp đỡ vàhòa nhập với những TEMC sống tại các CSBTXH nhanh nhất Thứ hai, phải kể đếnnhững công bố về tổn thương tâm lý ở trẻ mồ côi và hệ lụy của nó đến cuộc sống, đếnkết quả học tập là những kết luận quan trọng mà các nhà giáo dục rất cần phải lưu tâm.Thứ ba, giáo dục TEMC sống tại các CSBTXH ở Việt Nam cần có sự hỗ trợ và giámsát của các dịch vụ và những lớp học linh hoạt phù hợp với nhu cầu của thực tiễn Tuyvậy, các nghiên cứu trên đều được tiếp cận theo vấn đề, có nghiên cứu tập trung vàohình thức thực hiện, có nghiên cứu tập trung vào phương pháp giáo dục, có nghiên cứutập trung vào đặc điểm tâm lý mà chưa có bất cứ nghiên cứu nào nghiên cứu GDHNcho TEMC với cách tiếp cận toàn diện Như vậy, vấn đề GDHN ở trường TH choTEMC sống tại các CSBTXH đang tồn tại rất nhiều rào cản trong thực tiễn mà các nhànghiên cứu đã chỉ ra được nhưng mỗi nghiên cứu mới chỉ đặt ra được một vấn đề nhỏnhư một lát cắt mà chưa phải là một hệ thống Điều đó chứng tỏ rằng việc nghiên cứuGDHN chưa đáp ứng kịp những vấn đề mà thực tiễn đặt ra Để có thể hiểu r TEMCsống tại các CSBTXH khi hòa nhập cần giáo dục những vấn đề gì cần dựa trên một cơ

sở lý luận tổng thể từ đặc điểm tâm lý, nhu cầu và năng lực, môi trường sống trên cơ sở

lý luận và quan điểm GDHN hiện đại

Qua những phân tích trên đây về lịch sử nghiên cứu, có thể khẳng định ở ViệtNam chưa có bất cứ tác giả hoặc nhóm nghiên cứu nào nghiên cứu toàn diện vềGDHN cho TEMC ở trường TH Trên cơ sở tiếp thu những cơ sở lý thuyết phù hợp,đồng thời phân tích thực tiễn một cách khoa học về đối tượng nghiên cứu, chúng tôimong muốn đề xuất được những nhóm biện pháp cơ bản, toàn diện về GDHN ởtrường TH dành cho TEMC sống tại các CSBTXH nhằm đáp ứng các nhu cầu từthực tiễn GDHN cho TEMC trong nhà trường TH, đảm bảo quyền được giáo dụccủa các em.

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề ài

1.2.1 Khái niệm trẻ em mồ côi (Or haned children)

Nghị định 7 2 NĐ-CP [5] về chính sách cứu trợ xã hội quy định nhưsau: "TEMC là trẻ em dưới 16 tuổi, mồ côi cả cha lẫn m hoặc bị bỏ rơi, bị mấtnguồn nuôi dưỡng và không còn người thân thích để nương tựa; trẻ em mồ côi chahoặc m , nhưng người còn lại là m hoặc cha mất tích theo quy định tại Điều của BộLuật dân sự hoặc không đủ năng lực, khả năng để nuôi dưỡng theo quy định củapháp luật" Dựa theo quy định về trẻ mồ côi trên đây, các CSBTXH đã xuất phát từnhu cầu của người thân bảo trợ trẻ hoặc đề nghị của địa phương nơi trẻ sinh sốngkhi không còn người bảo trợ để đưa trẻ vào sống tại các CSBTXH

TEMC thuộc nhóm trẻ có hoàn cảnh đặc biệt (Điều 12- Luật Giáo dục Việtnam) [34] có nhiều kiểu nuôi dưỡng khác nhau: 1) Nhóm TEMC sống với ngườithân khi cha m đã mất; 2) Nhóm TEMC làm con nuôi trong gia đình nhận nuôi; )Nhóm TEMC lang thang không nơi nương tựa; 4) Nhóm TEMC sống tại các nơinuôi dưỡng chưa được cấp phép (chưa được công nhận là CSBTXH); 5) NhómTEMC không nơi nương tựa được đưa vào sống tại các CSBTXH

Trong luận án này, chúng tôi quan niệm, TEMC là trẻ em dưới 16 tuổi bao gồm: mồ côi cả cha lẫn mẹ; mồ côi cha hoặc mẹ nhưng người còn lại là mẹ hoặc cha mất tích hoặc không đủ năng lực, khả năng để nuôi dưỡng vì sức khỏe hay theo quy định của há luật; trẻ em bị bỏ r i mà không rõ cha mẹ là ai TEMC có thể chia thành ba nhóm chính: (1) Nhóm TEMC đang sinh sống trong các gia đình nhận nuôi; (2) nhóm TEMC sống lang thang không n i nư ng tựa;

(3) nhóm TEMC sống tại các CSBTXH.

1.2.2 Khái niệm c sở bảo trợ xã hội (Social Protection Center / Social Sponsor Center)

Trong tài liệu “Thuật ngữ bảo vệ trẻ em” của Bộ Lao động, Thương binh &

Xã hội, cơ sở bảo trợ xã hội (Social Protection Center) là các cơ sở do nhà nước, cácđoàn thể xã hội hay các tổ chức từ thiện lập ra để nuôi dưỡng và chăm sóc nhữngngười già cô đơn, những người nghèo khổ, những người khuyết tật, những trẻ em cóhoàn cảnh đặc biệt (mồ côi, khuyết tật, bị bỏ rơi, bị nhiễm HIV AIDS) Tùy theo đặcđiểm của từng địa phương, mỗi CSBTXH có thể nuôi dưỡng và chăm sóc nhiều loạiđối tượng khác nhau, hoặc chỉ chuyên trách về một loại đối tượng Có nhiềuCSBTXH nuôi dưỡng và chăm sóc từng loại trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt: trẻ em

mồ côi, trẻ em khuyết tật, trẻ em bị bỏ rơi, trẻ em nhiễm HIV AIDS 24, tr.97]

Các CSBTXH bao gồm cơ sở bảo trợ công lập và CSBTXH ngoài công lập

24, tr.7]: (1) Cơ sở bảo trợ công lập do cơ quan quản lý nhà nước quản lý, đầu tưxây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên củaCSBTXH (2) CSBTXH ngoài công lập do các tổ chức, cá nhân trong và ngoàinước đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chithường xuyên của CSBTXH

Vậy có thể định ngh a như sau, CSBTXH dành cho TEMC là những c sở

bảo trợ công lậ và ngoài công lậ , nuôi dưỡng và chăm sóc những TEMC dưới 16 tuổi mồ côi cả cha lẫn mẹ, mồ côi cha hoặc mẹ nhưng người còn lại là mẹ hoặc cha mất tích hoặc không đủ năng lực, khả năng để nuôi dưỡng vì sức khỏe hay theo quy định của há luật hoặc trẻ bị bỏ r i mà không rõ cha mẹ là ai.

Có thể liệt kê các loại hình CSBTXH dành cho TEMC bao gồm:

1 Hệ thống TTBTXH công lập được phân bố theo mạng lưới các tỉnh, thường lấy tên gọi là TTBTXH tên địa bàn Ví dụ: TTBTXH tỉnh Nam Định

2 CSBTXH ngoài công lập mang tên Làng trẻ em SOS, do tổ chức phi chínhphủ của ông Hermann Gmeiner đứng đầu Ví dụ: Làng trẻ em SOS Quy Nhơn- BìnhĐịnh

3 CSBTXH ngoài công lập do các tổ chức tôn giáo thành lập Ví dụ: Trung tâm nhân đạo Hồng Đức - Tỉnh Bắc Ninh (có Quyết định thành lập)

4 CSBTXH do các cá nhân, tổ chức thiện nguyện thành lập Ví dụ: Mái ấm Bình Minh Thành phố Hồ Chí Minh (có Quyết định thành lập)

1.2.3 Khái niệm giáo dục hoà nhậ (Inclusive Education)

Theo Tony Booth và Mel Ainscow, hòa nhập trong giáo dục bao gồm: (1)Tôn trọng tất cả các em HS và thầy cô, cán bộ trong trường; (2) Tăng cường sựtham gia hoạt động của HS đồng thời giảm dần những nguy cơ bị tách rời khỏi các

quy chế, chính sách, chương trình và các nhóm cộng đồng trong nhà trường ở địaphương; ( ) Cơ cấu lại các quy chế, chính sách và việc triển khai các quy chế, chínhsách đó trong nhà trường sao cho có thể đá ứng được tính đa dạng của HS ở địaphương; (4) Xóa bỏ dần những cản trở đối với việc học tập và hoạt động của tất cả

HS không phải chỉ với những em có khuyết tật mà cả với những em được xác định

là “ có nhu cầu đặc biệt”; (5) Học hỏi từ những nỗ lực muốn vượt qua các trở ngạihạn chế sự tiếp cận và tham gia của một số HS nhằm tạo ra những thay đổi vì lợi íchcủa tất cả HS nói chung; (6) Xem sự khác biệt của HS là nguồn hỗ trợ cho việc họctập chứ không phải là vấn đề khó khăn cần khắc phục; (7) Nêu r quyền lợi được họctập của HS tại địa phương; ( ) Cải thiện trường học cho thầy cô, cán bộ nhà trườngcũng như cho các em HS; ( ) Nhấn mạnh vai trò của nhà trường trong việc xây dựngcộng đồng và phát triển lòng trân trọng đối với HS cũng như nâng cao thành quảcủa các em; (1 ) Củng cố mối quan hệ qua lại bền vững giữa nhà trường và cộngđồng; (11) Nhìn nhận hòa nhập trong giáo dục là một mặt trong quá trình hòa nhậptrong xã hội 90, tr.3,4]

Tổ chức UNESCO quan niệm: GDHN là một quá trình thay đổi toàn diện hệthống giáo dục nhờ xác định và đáp ứng nhu cầu đa dạng của tất cả học sinh, khôngphân biệt về hoàn cảnh xã hội, kinh tế, văn hóa, ngôn ngữ, thể chất, hoặc các yếu tốthể chất khác 1 , tr.4]

Tác giả Nguyễn Xuân Hải quan niệm: “GDHN là giáo dục mọi trẻ em tronglớp học bình thường của trường phổ thông GDHN là hỗ trợ mọi trẻ em, trong đó cótrẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, có cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục vớinhững hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinhsống, nhằm chu n bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội” [33, tr.20]

Trên cơ sở nghiên cứu những định ngh a của những nghiên cứu đi trước đãđược công nhận giá trị và những định ngh a hiện đang được phổ biến rộng rãi, trongluận án này chúng tôi quan niệm:

GDHN là hư ng thức giáo dục đá ứng nhu cầu giáo dục cá nhân cho mọi trẻ em có nhu cầu hòa nhậ trong nhà trường Trong quá trình GDHN, trẻ em được quan tâm tới những đặc trưng c bản như tính tôn giáo, tính dân tộc, tình trạng thể chất và tâm lý, điều kiện kinh tế, thành hần xã hội, hoàn cảnh sống và điều kiện học tậ :

- Trẻ em có nh cầ h a nhập được đi học ở trường nơi trẻ đang sinh sống.

- Mỗi trẻ có một nh cầ h a nhập cần được q an t m, hỗ trợ, mỗi trẻ có

một năng c khác nha cần được phát h y.

- ục ti , nôi ng, phương pháp, đánh giá kết q ả HN cần được điề

ch nh, bổ s ng ch phù hợp ới khả năng à nh cầ của trẻ tr n cơ sở hướng tới đáp ứng mục ti ch ng à khả năng h a nhậphội.

- ọi , nh n i n của nhà trường àm iệc cùng nha để t ra một môi trường có hiệ q ả ch iệc học tập của tất cả H

- Nhà trường h a nhập sử ụng những ng ồn c b n tr ng đồng thời kết nối ới các ng ồ

n c b n ng ài hội à cộng đồng để t ra s hỗ trợ tốt nhất ch trẻ.

1.3 Đặc điểm của ẻ em mồ c i sống ại các cơ sở bảo ợ xã hội đang heo học iểu học

Đối với tất cả mọi trẻ em, việc “chuyển từ cuộc sống gia đình và sinh hoạtmẫu giáo sang lớp 1 là cả một sự đổi đời, một thử thách nhiều mặt” 71, tr Đối vớiTEMC trong độ tuổi TH mới được đưa từ gia đình (do mất mát cha m ) vào sống tạicác CSBTXH phải thích nghi với nơi ở mới, trường học mới, thầy cô, bạn bè mới lạicàng là một thử thách lớn so với độ tuổi của các em.TEMC sống tại các CSBTXH

có nhiều hoàn cảnh xuất thân khác nhau, một số em được đưa vào trong tình trạng

bị vứt bỏ hoặc bỏ rơi ở đầu đường, xó chợ, đa số trẻ được đưa vào do mồ côi cả chalẫn m hoặc còn lại một người nhưng mất khả năng nuôi dưỡng, hoặc cha

m vi phạm pháp luật và mất quyền nuôi con Có một đặc điểm chung là các em đều

đã không được quan tâm, chăm sóc và nuôi dạy chu đáo trước khi đến CSBTXH Vìvậy, các em có những đặc điểm cơ bản sau đây:

1.3.1 Đặc điểm tâm lý - xã hội do hoàn cảnh xuất thân

Việc mất đi cha m ruột, mất gia đình đồng ngh a với việc mất chỗ dựa về vậtchất và tinh thần khi tuổi đời đang rất cần sự chăm sóc yêu thương từ những ngườisinh ra mình và phải chuyển sang một “gia đình thay thế” hoàn toàn xa lạ là một đặcđiểm xuất thân khiến TEMC sống tại các CSBTXH bị tổn thương tâm lý và thumình trong giao tiếp

Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng, khi sợi dây tình cảm và yêu thương,chăm sóc của người m nói riêng và người thân nói chung bỗng dưng bị cắt đứt hoàntoàn khiến các em bị tổn thương tâm lý một cách nghiêm trọng, nhiều em có nhữngbiểu hiện rối loạn sau sang chấn TEMC sống tại các CSBTXH biểu lộ nhiều loạitổn thương về tâm lý được thể hiện ra hành vi bên ngoài như: