Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo dạng nhận thức bloom cho học sinh lớp 5​

Trần Lê Hải MyCÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM CHO HỌC SINH LỚP NĂM Chuyên ngành : Giáo dục học Giáo dục Tiểu học LUẬN VĂN THẠC SĨ KH

Trần Lê Hải My

CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM CHO HỌC SINH LỚP

NĂM

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

Trần Lê Hải My

CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM CHO HỌC SINH LỚP

NĂM

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS TS HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công

bố trong bất kì một công trình nào khác

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020

Tác giả

Trần Lê Hải My

giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâusắc đến:

PGS.TS Hoàng Thị Tuyết, người đã tận tình hướng dẫn, động viên vàgiúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện nghiên cứu

Quý thầy cô trong Hội đồng Khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng Khoahọc bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tôi khắc phục những thiếu sót trong quátrình thực hiện luận văn

Quý thầy cô trong Ban giám hiệu nhà trường, Phòng Sau Đại học, KhoaGiáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạođiều kiện để tôi được học tập những kiến thức, kĩ năng cũng như các phươngpháp nghiên cứu cơ bản để thực hiện luận văn này

Ban giám hiệu nhà trường và thầy cô Trường Tiểu học Quốc tế Việt Úc,Quận 7 đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát, thực nghiệm và thuthập thông tin, số liệu

Gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 3 năm 2020

Tác giả

Trần Lê Hải My

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU 1

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 11

1.1 Cơ sở lý luận 11

1.1.1 Đọc hiểu và dạy đọc hiểu 11

1.2.2 Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc 15

1.2.3 Thang nhận thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá 16

1.2.4 Phát triển kĩ năng đọc hiểu và trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom 20 1.2.5 Đặc điểm tâm sinh lí HS lớp Năm Tiểu kết chương 1 40

Chương 2 CÁCH THỨC RÈN KĨ NĂNG TRẢ LỜI CÂU HỎI TÌM HIỂU VĂN BẢN ĐỌC THEO THANG NHẬN THỨC BLOOM CHO HS LỚP NĂM 41 2.1 Mục đích, căn cứ và nguyên tắc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức Bloom 41

2.1.1 Mục đích xây dựng cách thức 41 2.1.2 Căn cứ xây dựng cách thức

lớp Năm theo thang nhận thức Bloom 51

2.2.1 Rèn HS có kĩ năng đọc, nhận thức yêu cầu câu hỏi, nhận ra mức độ câu hỏi 52 2.2.2 Tìm kiếm thông tin từ văn bản đọc sao cho phù hợp với yêu cầu câu hỏi 54 2.2.3 Diễn đạt câu trả lời 57

2.2.4 Thể hiện câu trả lời bằng các hình thức khác 58

2.3 Các thiết kế hoạt động thực nghiệm 2.3.1 Bài Những con sếu bằng giấy 2.3.2 Bài Cái gì quý nhất? 2.3.3 Bài Phân xử tài tình 2.3.4 Bài Một vụ đắm tàu 2.3.5 Bài Út Vịnh Tiểu kết chương 2 87

Chương 3 MÔ TẢ VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 88

3.1 Các yếu tố thực nghiệm 88

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 88

3.1.2 Nội dung thực nghiệm 88

3.1.3 Tiến trình thực nghiệm 88

3.1.4 Xử lí thực nghiệm 92

3.2 Kết quả nghiên cứu thực nghiệm 93

3.2.1 Thể hiện câu trả lời của HS qua 3 bài khảo sát 93

3.2.2 Thể hiện câu trả lời của HS qua quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom tai lớp 117

TÀI LIỆU THAM KHẢO 142 PHỤ LỤC

HS : HS

GV : GV

Nxb : nhà xuất bản

OECD : Organization for Economic Cooperation and Development

PISA : Programme for International Student Assessment

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation

GDPT 2018: Giáo dục Phổ thông 2018

Bảng 1.2 Miêu tả kĩ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom 25

Bảng 2.2 Bảng phân loại mức độ nhận thức để nhận diện và xác định yêu cầu thực hiện của câu hỏi 44 Bảng 3.1 Bảng các mức độ câu hỏi 90

Bảng 3.2 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A qua 3 bài khảo sát định kì 94 Bảng 3.3 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B qua 3 bài khảo sát định kì 97 Bảng 3.4 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C qua 3 bài khảo sát định kì 100

Bảng 3.5 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D qua 3 bài khảo sát định kì 103

Bảng 3.6 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E qua 3 bài khảo sát định kì 106

Bảng 3.7 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F qua 3 bài khảo sát định kì 110

Bảng 3.8 Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS qua 3 bài khảo sát định kì 113

Bảng 3.9 Tổng hợp thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì 115

Bảng 3.10 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS A tại lớp 118

Bảng 3.11 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS B tại lớp 121

Bảng 3.12 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS C tại lớp 123

Bảng 3.13 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS D tại lớp 126

Bảng 3.14 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS E tại lớp 128

Bảng 3.15 Thể hiện mức độ trả lời câu hỏi của HS F tại lớp 131

qua 3 bài khảo sát định kì94Biểu đồ 3.2 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS B

qua 3 bài khảo sát định kì97Biểu đồ 3.3 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS C

qua 3 bài khảo sát định kì 101Biểu đồ 3.4 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS D

qua 3 bài khảo sát định kì 104Biểu đồ 3.5 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS E

qua 3 bài khảo sát định kì 107Biểu đồ 3.6 Mô tả mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi của HS F

qua 3 bài khảo sát định kì 110Biểu đồ 3.7 Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi

của 6 HS qua 3 bài khảo sát định kì 113Biểu đồ 3.8 Mô tả tổng hợp mức độ thể hiện kĩ năng trả lời câu hỏi

của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì 115Biểu đồ 3.9 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS A 118Biểu đồ 3.10 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS B 121Biểu đồ 3.11 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS C 124Biểu đồ 3.12 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS D 126Biểu đồ 3.13 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS E 129Biểu đồ 3.14 Biểu đồ thể hiện mức độ các kĩ năng ở 3 giai đoạn của

HS F 132

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Kĩ năng đọc trong môn Tiếng Việt là một kĩ năng hết sức quantrọng Có thể nói kĩ năng đọc là một kĩ năng quan trọng hàng đầu đối với HSTiểu học Đọc là một hình thái chuyển mã từ kí hiệu ngôn ngữ trong văn bảnthành biểu tượng, hình ảnh để làm giàu nhận thức, nâng cao vốn hiểu biết,vốn sống của mình Đọc đồng thời cũng là một phương pháp phát triển tưduy Bởi vì, đọc bao giờ cũng gắn liền với hoạt động liên tưởng, tưởng tượngsáng tạo - nhất là trong thời đại tri thức, thế giới vừa phẳng vừa nhanh tuyệtvời này đang không ngừng tạo ra những giới hạn

Hiện nay, trong thời đại công nghệ số, việc tiếp nhận thông tin không chỉdừng lại ở việc HS nghe giảng từ chương trình và sách giáo khoa mà cònđược thu nhận thông tin qua mạng internet Tuy nhiên, để có thể chọn lọc, thuthập được lượng thông tin phù hợp thì HS cần phải có kĩ năng đọc Kĩ năngđọc ở đây được hiểu là kĩ năng đọc hiểu

1.2 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng theo hướngtiếp cận năng lực HS thì kĩ năng đọc hiểu không chỉ dừng lại ở việc thu nhậnnội dung văn bản mà phải hướng đến việc hình thành và phát triển năng lựcđọc hiểu cho HS HS phải thực sự trở thành người chủ động giải mã ý nghĩa

và đặc biệt hơn là kiến tạo nghĩa cho văn bản

1.3 Thang nhận thức Bloom được áp dụng nhiều vào giáo dục cũng nhưnội dung giáo dục ở Việt Nam Quan điểm của Bloom trong giáo dục hiện đại

có vị trí rất quan trọng Đặc biệt quan điểm về các cấp độ nhận thức củaBloom có ý nghĩa lớn trong việc hình thành kĩ năng đọc cho HS Các cấp độcủa Bloom được xây dựng từ dạng nhận thức thấp, dần dần tiếp cận đến cácbậc nhận thức cao hơn Dựa trên cơ sở lí thuyết về cấp độ nhận thức Bloom sẽgiúp hình thành kĩ năng đọc hiểu cho HS, cụ thể hơn ở đây là kĩ năng trả lờicâu hỏi từ đơn giản đến nâng cao nhằm phát triển khả năng phán đoán và tư

duy của người học Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, cụ thể là việc trảlời câu hỏi phải được dựa trên sáu mức độ nhận thức của thang Bloom chứkhông chỉ dừng lại như hiện nay đó là trả lời lặp lại nguyên văn trong sáchgiáo khoa.

1.4 HS lớp 5 đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản,kết nối thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để tìm hiểu ýnghĩa văn bản thông qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đềtrong học tập và đời sống Tuy nhiên, việc trả lời câu hỏi hiện nay chỉ dừng lại

ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản bằng cách lặp lại nguyên văn nộidung sách giáo khoa làm giảm hứng thú trong giờ Tập đọc

1.5 Bên cạnh đó, GV chưa thực sự đầu tư cho môn học này, việc dạyhọc Tập đọc – đặc biệt là trả lời câu hỏi chỉ dừng lại ở quy trình hướng dẫn,

sử dụng hệ thống câu hỏi được soạn sẵn trong sách giáo khoa, chưa chú trọngđến hình thành kĩ năng đọc, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểucho HS

Vì những lí do đã nêu ở trên, tôi quyết định chọn đề tài “Cách thức rèn

kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho

HS lớp Năm” với mong muốn thông qua việc nghiên cứu lí luận, khảo sát

thực trạng và đề xuất giải pháp nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp

5, cụ thể là thông qua việc trả lời câu hỏi văn bản

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Thuật ngữ đọc hiểu trong và ngoài nước

Thuật ngữ đọc hiểu (reading comprehension) đã xuất hiện từ lâu nhưngchưa xác định được thời gian chính xác Lí thuyết đọc hiểu xuất hiện vào thờigian trễ hơn Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu – Mĩ và Liên Xô cũ, vấn

đề này rất được quan tâm và nghiên cứu với rất nhiều công trình khoa học, bàibáo về vấn đề đọc hiểu Mỗi bài báo, mỗi công trình nghiên cứu đều có đề cậpđến vấn đề đọc hiểu ở một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh đến vai tròcủa việc đưa ra một số cách thức giúp HS có thể đọc hiểu một cách hiệu quả

Quan điểm của UNESCO về Literacy (Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

- Nhìn từ yêu cầu của PISA, 2008): “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giảithích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kếthợp với những bối cảnh khác nhau Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục chophép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềmnăng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn.” Như vậy trọng tâmcủa của các hệ thống giáo dục trên thế giới đều bao gồm một quan niệm cơbản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản và bản in Đây là cơ sởcho định nghĩa về khả năng đọc viết (Literracy)

Tóm lại nhiều quốc gia trên thế giới, đọc được xem như là một năng lựccốt lõi trung tâm, một quá trình giáo dục trung tâm để từ đó phát triển cácnăng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên biệt khác cho người học.Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát triển văn hóa đọc vànâng cao dân trí của quốc gia Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với quátrình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc gia trong

đó mỗi công dân là người học suốt đời

Công trình Reading and Study skills (Các kĩ năng đọc hiểu) của JohnLangan (2006) bày tỏ quan điểm đọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năngcho một môn học, một phân môn mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năngquan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời Điều này nghĩa là dạy đọc hiểucần được chú trọng đúng mức và HS cần được học các cách đọc khác nhautùy vào loại tài liệu và mục đích đọc Tác giả đề cập rất nhiều đến các kĩ năng

hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản Ở Việt Nam, trong quá trình dạy đọc hiểuvăn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác địnhcác chuỗi luận điểm, các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biện chưa đượcchú trọng rèn luyện; các kĩ năng tóm tắt, xác định ý chính và lập dàn ý đượcchú trọng rèn luyện song cách thức thực hiện chưa phong phú

Ở Việt Nam, việc dạy đoc hiểu về mặt lí luận được đặt ra như một vấn

đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từ đầu thập kỉ 90 của thế kỉ XX Vấn

đề dạy đọc hiểu ở tiểu học được nhiều nhà nghiên cứu, nhà sư phạm đề cậpđến Trong đó có một số ý kiến từ các tác giả có nhiều năm nghiên cứu và gắn

bó với giáo dục Tiểu học như: Lê Phương Nga (1995), Phạm Thị Thu Hương(2012), Nguyễn Thị Hạnh (2002), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng Hòa Bình(1998),…Có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận vấn đề

từ nhiều góc độ khác nhau Mỗi tác giả có một cách hiểu khác nhau:

Rèn kĩ năng đọc cho HS lớp 4, 5 cần quan tâm sâu sắc đến khả năng đọchiểu của các em, tạo tiền đề cho dạy đọc sáng tạo, hình thức đọc kích thích sựphát triển tư duy của trẻ Rèn kĩ năng đọc cho trẻ Tiểu học thông qua giờ dạytập đọc lớp 4, 5 theo 3 cấp độ: đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo là việclàm cần thiết, đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới phù hợp với xu thếphát triển của xã hội (Trịnh Cam Ly, 2011)

Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa củavăn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm ThịThu Hương, 2012)

Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đãđược viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm, hoặchành vi của chính mình (Nguyễn Thị Hạnh, 2002)

Đọc hiểu là một hoạt động có tính chất quá trình rất rõ vì nó gồm nhiềuhành động được trải ra theo tuyến tính thời gian và trình bày các kĩ năng cụthể để tiến hành những hành động này (Lê Phương Nga, 1995)

Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ vàhiểu biết liên quan để giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của

nó nhằm trao đổi, giao tiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và pháttriển nhân cách cá nhân (Hoàng Thị Tuyết, 2012)

Tuy rằng mỗi tác giả có một cách nhìn, cách nghĩ khác nhau về đọc hiểunhưng từ góc độ nào, các tác giả cùng thống nhất với nhau những dấu hiệu cốt

lõi của khái niệm đọc hiểu, đó là:

+ Đọc hiểu là một hoạt động nhận thức Đối tượng của đọc hiểu là ýnghĩa của văn bản Hoạt động đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc

và văn bản

+ Mục đích của đọc hiểu là nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhânngười đọc với môi trường sống để mỗi người đọc học tập và làm việc chuyênmôn, duy trì cuộc sống

2.2 Lịch sử hình thành thang phân loại các mức tư duy của Benjamin Bloom

Năm 1948, tại hội nghị của Hội tâm lý học Mỹ, Benjamin.S.Bloom đãchủ trì hội nghị xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trìnhgiáo dục Ba lĩnh vực được nhắc đến liên quan đến giáo dục là nhận thức(cognitive domain), hoạt động (psychomator domain) và cảm xúc, thái độ(affective domain) Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ lập luậnbao gồm việc thu thập sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quynạp, sự đánh giá có phê phán Lĩnh vực hoạt động liên quan đến những kĩnăng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đếnphức tạp Cuối cùng là lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặttình cảm, về hứng thú, các thái độ và giá trị

Trong đó lĩnh vực nhận thức liên quan trực tiếp đến việc hình thành cáccâu hỏi vì đây là mục tiêu về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức

độ sắp xếp theo thứ tự tăng dần sau đây:

1 – Biết (knowledge): Là khả năng ghi nhớ và nhận diện và nhắc lại thông tin đã học Đây là mức độ thấp nhất của kết quả học tập

2 – Hiểu (comprehension): Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giảithích Hiểu ở đây không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó Người học phải cókhả năng diễn đạt lại khái niệm theo ý hiểu của họ

3 – Vận dụng (applying): Là khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiếnthức từ dạng này sang dạng khác Vận dụng là bắt đầu của mức độ tư duy

sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc tình huống mới.

4 – Phân tích (analyzing): Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện vàphân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống Ở mức độ nàyđòi hỏi khả năng phân nhỏ đối tượng sao cho có thể hiểu được cấu trúc tổ chức của nó

5 – Tổng hợp (synthesis): Là khả năng sắp xếp các các bộ phận lại với nhau để tạo thành tổng thể mới

6 – Đánh giá (evaluation): Là khả năng phê phán và bình luận về giá trị thông tin, các tài liệu và phương pháp dùng cho các mục đích đã chọn

Sau đó thang nhận thức này được Anderson và Krathwohl (2001) chỉnhsửa gồm 6 bậc: nhớ, hiểu (mức độ tư duy cấp thấp), vận dụng, phân tích, đánhgiá, sáng tạo (mức độ tư duy cấp cao) Thang nhận thức này được sử dụngrộng rãi trong tất cả các môn học

2.3 Một số công trình nghiên cứu liên quan đến việc đặt và trả lời câu hỏi

Công trình “Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEQ)” của Ivan Hannel (2009)nói về cách thức giúp HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập Trong đóông cho rằng câu hỏi hiệu quả cao là hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được

đặt ra theo các bậc nhận thức Bloom nhằm mục đích hình thành và phát triểnkhả năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học Ông đưa ra đầy đủ cáctác dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học

I.la.Lence (1977) với công trình “Dạy học nêu vấn đề” đã khẳng định sựcần thiết phải đặt nhiệm vụ nhận thức cho HS trong suốt giờ học bằng cáchđưa ra một hệ thống câu hỏi liên quan chặt chẽ đến nhau sao cho các câu hỏihợp thành những bài toán như trên con đường đi tới lời giải cho bài toán cơbản

Cũng như trên thế giới thì ở Việt Nam, vấn đề đăt câu hỏi của GV ở lớp kiểm tra đánh giá việc tập là hết sức cần thiết

Hoàng Hòa Bình (1998) trong “Dạy văn cho HS tiểu học” đã khẳng định

sự cần thiết của việc sử dụng câu hỏi trong việc giúp HS hiểu và cảm nhậnđược vẻ đẹp của tác phẩm văn học Theo bà, những câu hỏi thông minh đặtđúng chỗ có thể làm cho trẻ nhìn thấy nhiều điều ẩn tàng sau những hàng chữ.

“Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (2002) đề cập vấn

đề sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học đọc hiểu, xem đó là phương tiệnchủ chốt để thực hiện quan điểm dạy học mới – quan điểm dạy học hướng vàongười học

Lê Phương Nga (1995) với “Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học”phân tích kĩ năng đọc hiểu được hình thành qua việc thực hiện một hệ thốngcâu hỏi Theo đó, các tác giả đã phân hệ thống câu hỏi thành ba nhóm lớn:nhóm câu hỏi có tính chất nhận diện, tái hiện ngôn ngữ của văn bản; nhómcâu hỏi làm rõ nghĩa ngôn ngữ của văn bản và nhóm câu hỏi bình giá về nộidung văn bản

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của đề tài nghiên cứu nhằm xây dựng cách thức rèn kĩ năng trảlời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớpNăm Qua đó phát triển kĩ năng đọc hiểu cho các em

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích đề ra, người viết tiến hành thực hiện những nhiệm

vụ sau:

(1) Nghiên cứu quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom trong việctrả lời câu hỏi; kĩ năng đọc hiểu; kĩ năng trả lời câu hỏi liên quan đến đọchiểu, phân loại câu hỏi và cách trả lời phù hợp

(2) Khảo sát thực trạng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi vănbản đọc trong chương trình Tiếng Việt lớp Năm và của GV lớp Năm tạitrường tiểu học quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh và một số

GV lớp Năm tại các trường khác Từ đó đưa ra kết quả khảo sát thực trạng.(3) Xây dựng cách thức tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc cho HS lớp Năm theo thang nhận thức của Bloom

(4) Thực nghiệm cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bảnđọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp 5.S4 tại trường tiểu học quốc tếViệt Úc; phân tích kết quả, kết luận và đề xuất.

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: quá trình rèn kĩ năng trả lời câu hỏi theo thangnhận thức Bloom cho HS lớp Năm

Đối tượng nghiên cứu: cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu vănbản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm

6 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu: Do thời gian hạn chế, nghiên cứu này chỉ tập trungnghiên cứu về kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của 24 HS lớp 5.S4, trường tiểuhọc quốc tế Việt Úc và đưa cách thức hỗ trợ GV hướng dẫn HS trả lời câu hỏitìm hiểu văn bản trong phân môn Tập đọc lớp Năm dựa trên thang nhận thứcBloom

7 Giả thuyết nghiên cứu

Thực tế hiện nay, kĩ năng trả lời câu hỏi văn bản của HS chỉ dừng lại ởmức độ hiểu nội dung văn bản Trong khi theo nghiên cứu, với HS lớp Nămthì các em đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa văn bản, kết nốithông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này để tìm hiểu ý nghĩavăn bản thông qua trả lời câu hỏi, qua đó giúp giải quyết những vấn đề tronghọc tập và đời sống Vì vậy, việc xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lời câuhỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Năm mộtcách khoa học, hợp lý sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển kĩ năng đọchiểu cho các em nói riêng và năng lực sử dụng Tiếng Việt nói chung

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Phương pháp này được sử dụng để thu thập, phân tích, tổng hợp, hệthống hóa các tài liệu trong và ngoài nước về vấn đề liên quan đến đề tài: kĩnăng trả lời câu hỏi văn bản, kĩ năng đọc hiểu, thang nhận thức Bloom, đặc

điểm nhận thức của HS lớp 5.

Dựa trên nền tảng kiến thức trên, xây dựng cách thức rèn kĩ năng trả lờicâu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloom cho HS lớp Nămtheo thang nhận thức 6 mức độ của Bloom

8.2 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn GV về thực tế trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc của HS lớpNăm và cách thức tổ chức hoạt động rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu vănbản đọc theo thang nhận thức của Bloom

8.3 Phương pháp bán thực nghiệm sư phạm

Đề tài sử dụng mẫu nghiên cứu từ các nguồn thông tin khác nhau và làm

cơ sở để xây dựng cách thức rèn luyện kĩ năng trả lời câu hỏi đọc hiểu vănbản theo thang nhận thức Bloom Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm,

đề tài sử dụng cách chọn nhóm thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học màngười viết đang phụ trách giảng dạy Mẫu nghiên cứu là 06 HS lớp Năm củaTrường Tiểu học Quốc tế Việt Úc, Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh Chọnmẫu nghiên cứu bằng cách xây dựng bài kiểm tra đầu vào theo tiêu chí củangười có năng lực đọc, trả lời câu hỏi đọc hiểu văn bản, từ đó tiến hành xâydựng các hoạt động dạy đọc hiểu và thực nghiệm

8.4 Phương pháp quan sát

Người nghiên cứu dùng phương pháp này để quan sát và ghi lại hành vi,biểu hiện, lời nói của HS trong suốt quá trình thực nghiệm

8.5 Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study)

Nghiên cứu một cách hệ thống biểu hiện của từng trường hợp cụ thểtham gia nghiên cứu Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người nghiên cứu pháthiện ra bản chất của vấn đề

8.6 Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm

Dựa vào các phiếu đánh giá của GV, các bài kiểm tra để phân tích, sosánh sự thay đổi của các em; dựa vào các số liệu thu thập được để thống kê,

so sánh, đưa ra tỉ lệ phần trăm, biểu đồ, bảng biểu Qua đó rút ra kinh nghiệm

và đề xuất.

9 Đóng góp của luận văn

Luận văn góp phần nghiên cứu vận dụng thang nhận thức Bloom vàoviệc trả lời câu hỏi của HS nhằm phát triển kĩ năng đọc hiểu, đưa ra cách thứcrèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc theo thang nhận thức Bloomcho HS lớp Năm

10 Bố cục của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Luận văngồm có 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng cách thức

tổ chức hoạt động trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọc dựa trên thang nhậnthức Bloom

Chương 2 Cách thức rèn kĩ năng trả lời câu hỏi tìm hiểu văn bản đọcdựa trên thang nhận thức Bloom

Chương 3 Mô tả và phân tích kết quả thực nghiệm

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Đọc hiểu và dạy đọc hiểu

Đọc hiểu là hoạt động cơ bản của con người để lĩnh hội tri thức và bồidưỡng tâm hồn Đọc là một hoạt động của con người, dùng mắt để nhận biếtcác kí hiệu và chữ viết, sử dụng bộ máy phát âm phát ra âm thanh nhằmtruyền đạt đến người nghe, và dùng trí óc để tư duy và lưu giữ những nộidung mà mình đã đọc Hiểu là trả lời được các câu hỏi Cái gì? Như thế nào?Làm thế nào? tức là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật, hiệntượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của mối quan hệ đó Hiểu còn là sự baoquát được nội dung và có thể vận dụng vào đời sống Đọc hiểu là đọc kết hợpvới sự hình thành năng lực giải thích, phân tích, khái quát, biện luận đúng- sai

về logic, nghĩa là kết hợp với năng lực, tư duy và biểu đạt Khi đọc một vănbản, người đọc hiểu ở mức độ trưởng thành là phải thấy được: Thể loại củavăn bản, nội dung của văn bản; mối quan hệ ý nghĩa của cấu trúc văn bản dotác giả tổ chức và xây dựng; thấy được tư tưởng, ý đồ, mục đích của tác giảgửi gắm trong tác phẩm; đối với văn bản là tác phẩm văn học: cảm nhận đượcgiá trị đặc sắc của các hình tượng, yếu tố nghệ thuật; ý nghĩa của từ ngữ đượcdùng trong cấu trúc văn bản

Thuật ngữ kép đọc hiểu (reading comprehension) có thể xuất hiện từ rấtsớm Tuy nhiên, lí thuyết đọc hiểu xuất hiện muộn hơn Trên thế giới, đặc biệt

là ở các nước Âu - Mĩ và Liên Xô cũ, lí thuyết đọc hiểu được quan tâm vànghiên cứu từ nhiều thập kỉ trước với rất nhiều công trình khoa học, bài báoviết về vấn đề đọc hiểu và dạy học đọc hiểu Mỗi công trình đề cập đến đọchiểu và dạy học đọc hiểu từ một góc độ song các tác giả đều nhấn mạnh vaitrò của hoạt động đọc và đưa ra một số giải pháp để dạy đọc hiểu có hiệu quả,tác động và tiếp nhận vẻ đẹp, giá trị ngôn từ và những đặc trưng cuộc sống từnhững văn bản văn học được giảng dạy trong nhà trường Trong cuốn Đọc

sách như một nghệ thuật (How to read a book), tác giả Mortimer J.Adler(1940) đã tập trung giải quyết vấn đề quan niệm về cách học đọc với các mức

độ đọc khác nhau để thu nhận thông tin và để hiểu biết về một cuốn sách.Đóng góp quý giá của công trình là hết sức chú ý trình bày các thao tác, kĩnăng và kinh nghiệm đọc hiểu nói chung Tác giả gợi ý đọc truyện cần đọcthật nhanh với sự chú tâm cao, đọc một mạch không nghỉ; đọc kịch giống nhưđọc một câu chuyện và tưởng tượng mình đang xem vở kịch diễn ra trướcmắt; đọc thơ phải đọc liền một mạch cho dù có hiểu hay không để nhìn ra tínhthống nhất của bài thơ, đọc lại và đọc to lên, đọc đi đọc lại nhiều lần Đâycũng là một trong những gợi ý cho chúng tôi trong quá trình nghiên cứu và đềxuất biện pháp dạy kĩ thuật đọc văn bản dựa vào đặc trưng phong cách ngônngữ

Tôi đặc biệt quan tâm đến công trình Reading and Study skills (Các kĩnăng đọc hiểu) Tác giả người Mỹ John Langan (1942) bày tỏ quan điểm dạyđọc hiểu không chỉ được xem là dạy kĩ năng cho một môn học, một phân môn

mà cần được coi là rèn luyện một kĩ năng quan trọng phục vụ nhu cầu học tậpsuốt đời Điều này có nghĩa là, dạy đọc hiểu cần được chú trọng đúng mức và

HS cần được học các cách đọc khác nhau tuỳ vào loại tài liệu và mục đíchđọc Tác giả đã dành một chương với 120 trang viết để trình bày mười kĩ năng

hỗ trợ quá trình đọc hiểu văn bản: Kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ;

kĩ năng xác định các chuỗi luận điểm; kĩ năng xác định các đầu đề và đầu đềphụ; kĩ năng xác định các từ chỉ dẫn; kĩ năng xác định ý chính trong đoạnvăn; kĩ năng lập dàn ý; kĩ năng tóm tắt; kĩ năng hiểu các bảng biểu và đồ thị;

kĩ năng suy luận; kĩ năng tư duy phản biện

Trong số các kĩ năng trên, ở Việt Nam, trong quá trình dạy học đọc hiểuvăn bản cho HS lớp 5, các kĩ năng xác định các định nghĩa và ví dụ, xác địnhcác chuỗi luận điểm, xác định các từ chỉ dẫn, suy luận và tư duy phản biệnchưa được chú trọng rèn luyện; các kĩ năng xác định các đầu đề chính và đầu

đề phụ, tóm tắt, hiểu các bảng biểu và đồ thị bắt đầu được chú ý; kĩ năng xácđịnh ý chính và lập dàn ý rất được chú trọng rèn luyện song cách thức thựchiện chưa phong phú Quan niệm của John Langan là một trong những quanđiểm tiến bộ về đọc hiểu và chính là một trong những gợi ý cho tôi khi hệthống các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho HS lớp 5 theo tiếp cậnnăng lực Ở nước ta, việc dạy đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùngvới “bề dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ song về mặt lí luận, dạy đọchiểu mới được đặt ra như một vấn đề độc lập cần được nghiên cứu khoảng từđầu thập kỉ chín mươi của thế kỉ XX Ở trung học cơ sở và trung học phổthông, các tác giả Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Trọng Hoàn,Phạm Thị Thu Hương, Trương Thị Ánh Khương… là những người quan tâmsâu sắc đến vấn đề đọc hiểu, có nhiều công trình và các bài viết liên quan đếnđọc hiểu và dạy học đọc hiểu văn bản đăng trên các tạp chí chuyên ngành có

uy tín Đề tài đưa ra một số quan niệm của các tác giả về khái niệm đọc hiểunhư sau:

Đọc hiểu là một phạm trù khoa học có khái niệm và lí thuyết của nó.Đọc hiểu sinh thành từ hoạt động đọc nhưng không vì thế mà xem nó như mộtphương pháp như phương pháp đọc diễn cảm, cũng không nên quan niệm đọchiểu là một giai đoạn đọc (Nguyễn Thanh Hùng, 2014)

Đọc hiểu là một hình thức giao tiếp giữa người viết với người đọc.Người có khả năng đọc hiểu tốt có nghĩa là người đó có khả năng liên kết vớivăn bản tốt, hiểu được tâm tư tình cảm mà người viết muốn gửi gắm vàotrong tác phẩm, khám phá ý nghĩa nội dung chứa đựng trong tác phẩm và cácmối quan hệ ý nghĩa có trong tác phẩm do tác giả xây dựng và tổ chức nên

Từ đó người đọc có thể sáp nhập các thông tin và tư tưởng của tác giả với trithức và kinh nghiệm của bản thân một cách phù hợp Biết đọc giúp con ngườihiểu được thế giới bên trong của người khác, thông hiểu được tư tưởng, tìnhcảm của người khác (Trương Thị Ánh Khương, 2012)

Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa củavăn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác (Phạm ThịThu Hương, 2012).

Như vậy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩa của vănbản thông qua khả năng tiếp nhận của người đọc Đọc hiểu tác phẩm vănchương là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, cácbiện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của ngườiviết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật Đọc hiểu là quá trình thâmnhập vào văn bản với thái độ tích cực, chủ động

❖

Các thời kì và giai đoạn phát triển kĩ năng đọc

Các nhà khoa học nghiên cứu về quá trình phát triển kĩ năng đọc ở nhiềungôn ngữ khác nhau thống nhất rằng tất cả những người học đọc đều phải trảiqua các giai đoạn phát triển các kĩ năng đọc bộ phận như bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1 Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc

Nguồn: EGRA - một phương pháp đánh giá năng lực đọc của HS tiểu học

cần được ứng dụng (2015)

giai đoạn học

Bước đầu có khả quan hệ âm/chữ; khả năng tách âm

Các Tên gọi Thể hiện ở người đọc

giai đoạn học

định theo kiểu ghi nhớ mặt chữ

Học được một điểm Sử dụng kĩ năng đọc phục vụ choGiai đoạn 3: Từ nhìn mới khi giải việc học; sử dụng các chiến lược đọc;

văn bản từ quan điểm cá nhân

trung học và việc học mới khi các tầng sự kiện và khái niệm; hiểu

Giai đoạn 5: Có một thế giới Phát triển thế giới quan toàn diện

sau đại học

1.2.2 Thực tế sử dụng câu hỏi trong dạy đọc

Trong quá trình vận dụng đọc – hiểu, nhiều GV vẫn dạy theo lối truyềnthống và dạy theo tinh thần tăng cường việc đọc văn bản của HS ở lớp Hiệnnay, hình thức trong dạy đọc hiện nay đã được quan tâm và chú trọng nhiềuhơn với nhiều hình thức khác nhau như: đọc phân vai, đọc diễn cảm, đọc đểtìm hiểu từ khó,… Vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy đọc vẫn chưa thể hiệnđúng tinh thần đọc – hiểu Có một số điều GV thường mắc phải khi xây dựng

và sử dụng câu hỏi trong dạy đọc như sau:

+ Câu hỏi vụn vặt, rời rạc, không liên kết với nhau để hiểu nội dung bài

Do đó câu hỏi cần xây dựng có tính hệ thống Các câu hỏi nên xoay quanh nộidung cơ bản của văn bản, hỗ trợ giúp HS nắm bắt được nội dung đó Việc sửdụng câu hỏi rời rạc chỉ giúp HS hiểu được những ý nhỏ và không nắm đượcnội dung khái quát của toàn bộ văn bản

+ Một hệ thống câu hỏi không phải cứ hai ba câu hỏi trở lên là đã đảmbảo các nguyên tắc trong việc xây dựng câu hỏi đọc – hiểu Câu hỏi không chỉ

có tính hệ thống mà phải giải quyết trọn vẹn một vấn đề của bài học Tuynhiên theo thói quen và vấn đề thời gian nên một số GV chỉ hỏi HS một sốcâu hỏi xoay quanh những chi tiết gắn với nội dung chính nhưng đến điểmmấu chốt thì GV lại diễn giảng thay vì để HS khai thác vấn đề Điều này làmcho HS không còn là trung tâm, mang tính áp đặt

+ Câu hỏi mang tính tái hiện nhiều, ít có câu hỏi gợi mở Trong hệ thốngcâu hỏi không phải không cần câu hỏi tái hiện nhưng do loại câu hỏi nàykhông có tính tích cực cao, chỉ đóng vai trò bước đệm, tạo tiền đề hỗ trợ chocâu hỏi gợi mở, nêu vấn đề Sử dụng nhiều câu hỏi tái hiện làm giảm hứngthú tìm hiểu bài của HS, hạn chế khả năng tìm hiểu vấn đề cốt lõi của vănbản

Từ những vấn đề trên, khi xây dựng hệ thống câu hỏi theo tinh thần hiểu cần chú ý những điểm sau:

đọc-+ Trước khi xây dựng câu hỏi cần xem trước nội dung quan trọng giúp

HS hiểu được văn bản Khi triển khai hệ thống câu hỏi, các câu hỏi phải gắnkết, hỗ trợ nhau, câu trả lời trước là tiền đề cho câu trả lời sau đến khi HShiểu được nội dung

+ Tăng cường những câu hỏi mang tính gợi mở hoặc nêu vấn đề nhằm kích thích HS phát triển trí não và khả năng tư duy

+ Câu hỏi phải lấy người học làm trung tâm, HS chủ động tìm hiểu nội dung của bài, tự lí giải được vấn đề

1.2.3 Thang nhận thức Bloom và các tiêu chí phân loại đánh giá

Năm 1956, Benjamin Bloom với các cộng tác viên Max Englehart,Edward Furst, Walter Hill và David Krathwohl đã xuất bản một khung phân

loại các mục tiêu giáo dục: Phân loại các mục tiêu giáo dục Được biết đến

với cái tên Phân loại của Bloom , khuôn khổ này đã được áp dụng bởi các thế

hệ GV K-12 và giảng viên đại học trong giảng dạy của họ

Khung được xây dựng bởi Bloom và các cộng tác viên của ông bao gồmsáu mức độ chính: Kiến thức, Hiểu, Ứng dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánhgiá

Trong khi mỗi mức độ chứa các hành vi thể hiện, tất cả nằm dọc theomột sự liên tục từ đơn giản đến phức tạp và cụ thể đến trừu tượng, phân loạihọc được ghi nhớ phổ biến theo sáu mức độ chính

❖ Phân loại các tiêu chí đánh giá của Bloom

Một trong những cách tổ chức mức độ nhận thức trong học tập được sửdụng rộng rãi nhất là theo phân loại các tiêu chí đánh giá của Bloom Phânloại tư duy của Bloom sử dụng một thang đo nhiều tầng để thể hiện mức độnhận thức cần thiết để đạt được từng kết quả HS có thể đo lường được Kếtquả HS được đo lường theo cách này sẽ cho phép tôi lựa chọn các kĩ thuậtđánh giá lớp học phù hợp

Hệ thống mục tiêu học tập được phân loại thành 3 lĩnh vực: nhận thức, kĩnăng, thái độ Trong mỗi mức độ, mức độ chuyên môn được liệt kê theo thứ

tự độ phức tạp tăng dần Kết quả HS có thể đo lường được đòi hỏi trình độcao hơn về chuyên môn sẽ đòi hỏi kĩ thuật đánh giá lớp học tinh vi hơn

2 Thông hiểu (comprehension): được định nghĩa là khả năng nắm được

ý nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu

từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giảithích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu

hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập

ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

3 Vận dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tàiliệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồmviệc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, địnhluật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độthấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

4 Phân tích (analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tàiliệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổchức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận,phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên

lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độtrí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấuhiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

5 Tổng hợp (synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộphận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể baogồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phátbiểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạnglưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả họctập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tậptrung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

6 Đánh giá (evaluation): được định nghĩa là khả năng xác định giá trịcủa tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh

giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong(cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), vàngười đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí Kếtquả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức

vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

b) Kĩ năng

Lĩnh vực kĩ năng liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến

cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơbắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ sau đây:

1 Bắt chước (imitation): Làm theo một hành động đã được quan sát nhưng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh

2 Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã được quan sátthường theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệthần kinh

3 Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự chuẩn xác, cân đối và chính xác

4 Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực có

sự phối hợp của một loạt các hành động khác

5 Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành côngviệc thường làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đápứng tự động, không gò bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc vềtiềm thức hay bản năng

c) Cảm xúc

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về lợi ích, các thái

độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau đây:

1. Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó

2 Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề hoặc hoạt động hoặc

sự kiện để mở rộng việc tìm tòi nó, làm việc với nó và tham gia vàođó

3 Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các mục tiêu, tư tưởng và niềm tin nào đó

4 Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sựnhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phùhợp, và xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật

5 Đặc trưng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a valuecomplex): Tích hợp các niềm tin, tư tưởng và thái độ thành một triết lítổng thể hoặc tầm nhìn rộng như thế giới quan

1.2.4 Phát triển kĩ năng đọc hiểu và trả lời câu hỏi theo thang nhận thức Bloom

1.2.4.1 Mối liên hệ giữa xây dựng câu hỏi theo thang nhận thức Bloom với việc xây dựng câu hỏi theo hướng phát triển năng lực đọc

Ngôn ngữ là công cụ của lời nói và tư duy Dạy học tiếng Việt ở trườngtiểu học trước hết là dạy cho HS có khả năng sử dụng công cụ ấy một cáchhiệu quả nhất trong học tập và đời sống

Để chuẩn bị cho HS học lên trung học cơ sở, mục tiêu trọng tâm trongdạy học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kĩ năng Trong đó, điểm nhấn

là các kĩ năng đọc - hiểu và kĩ năng viết (bao gồm viết chính tả và làm văn).Mục tiêu phát triển kĩ năng nghe, nói, đọc, viết trong dạy học tiếng Việt ở nhàtrường tiểu học là dạy học phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực đọc hiểu

a) Năng lực đọc hiểu

Đọc không chỉ đơn thuần về mặt phát âm mà còn liên quan đến nộidung tác phẩm qua sự lĩnh hội của người đọc Liên quan đến khái niệm vềđọc, Hoàng Thị Tuyết (2013) đã dẫn ra năm quan niệm khác nhau về đọc của

tác giả nước ngoài và đều thống nhất ở chỗ là hiểu bản chất, là mục tiêu củahoạt đông đọc.

Theo Lê Phương Nga (2003), năng lực đọc được tạo nên từ bốn kĩ năngcũng là bốn yêu cầu về chất lượng đọc: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát,trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được những nội dung mình đã học haycòn gọi là đọc hiểu) và đọc diễn cảm Quá trình dạy đọc hiểu bao gồm cáchoạt động không diễn ra cùng một lúc, mà theo tuần tự 3 bước sau: nhận diện,cắt nghĩa và hồi đáp văn bản Dạy đọc hiểu gồm ba nhóm kĩ năng chính đểtiến hành những hành động này bao gồm:

Nhóm kĩ năng nhận diện ngôn ngữ trong văn bản : kĩ năng nhận diện từmới và phát hiện ra các từ ngữ quan trọng ; kĩ năng nhận ra cấu trúc củanhững câu dài và những câu có cấu trúc phức tạp; kĩ năng nhận ra các đoạn ý;

kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản

Nhóm kĩ năng làm rõ nghĩa và đích tác động của người viết gửi vàovăn bản: kĩ năng làm rõ nghĩa của từ; kĩ năng làm rõ nội dung thông báo củacâu; kĩ năng làm rõ ý của đoạn; kĩ năng làm rõ ý chính; kĩ năng làm rõ mụcđích của người viết gửi vào văn bản; kĩ năng nhận biết những ẩn ý tác giả

Nhóm kĩ năng hồi đáp văn bản: đánh giá tính đúng đắn, tính đầy đủ củavăn bản; đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản; liên hệ của

cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản Nhóm kĩ năng nà còn mới đối với HS tiểuhọc hiện nay, song lại là nhóm kĩ năng có tác động tích cực trong việc bồidưỡng năng lực tư duy cho HS

Trong ba nhóm trên thì nhóm đầu có vai trò định hướng sự chú ý củangười đọc vào nội dung văn bản, nhóm hai phân tích toàn diện văn bản vàmục đích của người viết, nhóm ba thể hiện hiệu quả tác động của ngưòi đọc.Tuy nhiên, kĩ năng hồi đáp chưa thể xem là một trọng tâm của chương trìnhTiểu học

Theo tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013), nhìn chung hệ thống kĩ năng đọchiểu dành cho bậc Tiểu học được chia thành hai cấp độ: trình độ sơ cấp vàtrình độ trung cấp Trình độ sơ cấp: các kĩ năng đọc hiểu ở trình độ này rèncho HS thao tác nắm bắt thông tin cụ thể phù hợp với mục đích đã định, hiểulớp nghĩa hiển ngôn, phát triển một số thao tác tư duy cơ bản như phân tích,tổng hợp, phân loại và khái quát hóa.

Hiểu chữ nghĩa (hiển ngôn): đây là kĩ năng định vị được những chi tiếttrong bài đọc thể hiện trực tiếp nội dung trả lời một số câu hỏi đặt ra

Tìm ra hệ thống ý, sự kiện: kĩ năng này đòi hỏi HS nêu ra một số sựkiện hay chi tiết trong văn bản theo trật tự thời gian hoặc không gian màchúng xảy ra Độ khó của kĩ năng này nhiều hay ít tùy thuộc vào độ dài vàtính chất phức tạp của nội dung văn bản

Tóm tắt – tìm ý chính: kĩ năng này không chỉ giúp HS nhận diện các ýchính của văn bản đọc mà còn biết giảm các thông tin trong bài thành những

ý chính để HS có thể nhớ được Trên thực tế, HS không thể nhớ hết những gì

họ đọc hay nghe Vì vậy, việc lĩnh hội kĩ năng tóm tắt giúp HS có thể nhớnhững sự kiện chủ chốt hơn là các chi tiết ngẫu nhiên

Trình độ trung cấp: các kĩ năng đọc hiểu thuộc ở trình độ này giúpngười đọc nắm bắt được lớp nghĩa hàm ngôn của văn bản, phát triển đượcmột số thao tác suy nghĩ cao cấp như suy luận, phán đoán, đánh giá, giảiquyết vấn đề

Kĩ năng suy luận dựa trên các chi tiết, dữ kiện được đề cập trong vănbản đọc: kĩ năng này đòi hỏi sự nhận diện và hiểu ra những mối quan hệ giữahai đối tượng hay sự kiện Có hai kiểu suy luận Kiểu suy luận dựa trên mốiliên hệ được thể hiện tường minh trong bài đọc và kiểu suy luận dựa trên mốiliên hệ không được đề cập trong bài Kiểu suy luận thứ nhất dễ dàng hơn kiểuthứ hai

Kĩ năng hiểu các câu có cấu trúc phức tạp, hay mang hàm ý sâu xa

Kĩ năng đọc phê phán: bao gồm các kĩ năng nhận ra kết luận, tư tưởngcủa tác giả, kĩ năng cho những nhận xét về cách tác giả kết luận hay về một sốchi tiết quan trọng trong bài đọc, kĩ năng đánh giá mức độ đầy đủ, thuyếtphục của các chứng cứ được đề ra và đánh giá tính hợp lý của các lập luận,chi tiết trong văn bản.

Luận văn thống nhất với quan điểm cho rằng “Đọc là hoạt động màngười đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đếngiải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giaotiếp với người viết, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cánhân”

b) Dạy tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực

Môn Tiếng Việt ở tiểu học (trừ phần học vần lớp 1) được phân chiathành các phân môn: Tập đọc, Tập viết- Chính tả, Luyện từ và câu và Tập làmvăn Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm nhậnmột mục đích chính Phân môn Tập đọc nhằm phát triển kĩ năng đọc - hiểu;phân môn Tập viết - Chính tả hình thành kĩ năng viết chính tả (viết đúngchính tả, đúng tốc độ); phân môn Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp kiếnthức sơ giản về từ và câu nhằm giúp HS dùng từ, viết câu, đoạn văn đúng quytắc ngữ pháp tiếng Việt; phân môn Tập làm văn là phân môn thực hành tổnghợp nhằm rèn luyện kĩ năng tạo văn bản nói và viết cho HS

Đối với các phân môn, mục tiêu kĩ năng trên suy đến cùng là hướng tớiphát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học - năng lực tiếp nhận lờinói và năng lực sản sinh lời nói Dạy tiếng Việt theo hướng phát triển nănglực chính là quá trình dạy học hướng tới hình thành và phát triển các năng lực

sử dụng tiếng Việt cho người học trong môi trường học tập và đời sống theolứa tuổi

Từ nhận thức trên, chúng ta cần có định hướng về tổ chức dạy học cácphân môn Tiếng Việt sao cho môn học này hướng tới phát triển tốt nhất các

năng lực sử dụng tiếng Việt đối với HS tiểu học.

Các yêu cầu cơ bản về kĩ năng nghe hiểu bao gồm từ rèn luyện HS thóiquen tập trung lắng nghe khi người khác nói và có phản hồi chính xác Tậpcho HS có thói quen tập trung nghe, lĩnh hội thông tin từ lời nói của ngườikhác và có phản hồi tích cực là yêu cầu quan trọng trong dạy kĩ năng nghe ởtrường tiểu học Điều này giúp cho HS có thói quen lĩnh hội tích cực từ lờinói để bồi đắp thêm kiến thức cho bản thân mình

Dạy đọc - hiểu trong môn Tiếng Việt là dạy kĩ năng tiếp nhận văn bản,một trong những kĩ năng cơ bản và quan trong bậc nhất trong dạy học TiếngViệt Vì nó ảnh hưởng tới chất lượng học tập môn Tiếng Việt và các môn họckhác; ảnh hưởng tích cực tới cuộc sống sau này trong một xã hội mà việc

“học suốt đời” được xem là cứu cánh cho sự thành công của mỗi con người

Dạy đọc - hiểu là dạy HS kĩ năng tiếp nhận, lĩnh hội thông tin qua vănbản (văn bản giấy và văn bản điện tử) Trong thời đại thông tin bùng nổ, vốntri thức, vốn sống của con người được tích lũy chủ yếu từ hoạt động đọc Vìvậy, dạy HS có thói quen đọc, có phương pháp lĩnh hội thông tin qua hoạtđộng đọc trở nên thiết yếu trong dạy Tập đọc Từ đó, hướng tới văn hóa đọccho mỗi cá nhân và cộng đồng

c) Dạy Tập đọc để phát triển được năng lực đọc hiểu cho HS

Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) đưa ra một số kĩ năng đọc hiểu cần rèncho HS Tiểu học theo mức độ từ thấp đến cao:

Kĩ năng nhận diện chi tiết, sự kiện có sẵn trong bài phù hợp với mục đích, yêu cầu câu hỏi đề ra

Kĩ năng nắm các ý (nắm các từ khóa, câu khóa) và sắp xếp thành dàn ý

Kĩ năng xác định các ý chính và tóm tắt

Kĩ năng xác định ý khái quát (đại ý), chủ đề

Kĩ năng suy luận để nắm ý nghĩa của câu, của bài

Các kĩ năng này bao hàm và bổ sung cho nhau xuyên suốt trong quátrình dạy đọc hiểu ở Tiểu học Với mỗi loại câu hỏi sẽ có kĩ năng đọc hiểutương ứng Các câu hỏi, nhiệm vụ học tập được giao cần được biên soạn theo

3 mức độ: Biết – Hiểu – Vận dụng nhằm giúp các đối tượng HS đều có thểtham gia bài học theo khả năng của mình Điều này phù hợp với bảng miêu tả

kĩ năng đọc theo thang nhận thức Bloom được tác giả Winn, W&Snyder D.(1996) nghiên cứu trong cuốn sổ tay nghiên cứu về giao tiếp và kĩ thuật giáodục như sau:

Bảng 1.2 Miêu tả kĩ năng đọc dựa theo thang nhận thức của Bloom

(Nguồn: Winn, W&Snyder D, 1996)

Mức độ Thao tác/ hành vi Kĩ năng đọc tương ứng

thể hiện

Biết Liệt kê, miêu tả, nêu Nhận diện mặt chữ và đọc nguyên văn

tên ghi lại, dán Nhận ra cấu trúc của từ/câu; biếtnhãn, nhớ lại, lặp lại âm/vần/tiếng tạo nên từ, biết ngắt nghỉ

Nhận diện và nêu tên chi tiết sự kiện đơngiản

Nhớ lại và lặp lạiBiết nghĩa đen của từNhận ra nội dung thông báo (lớp nghĩa bềmặt) của câu và đoạn

Hiểu Diễn đạt bằng lời Hiểu ý nghĩa của từ ngữ trong ngữ cảnh

của mình, giải thích Nêu hàm ý của một số từ ngữmối liên hệ, giải Nhận diện các chi tiết/ sự kiện quan trọngthích mở rộng, đưa và mối liên hệ giữa chúng, so sánh đối

ví dụ chứng minh, chiếu để nhận ra sự khác biệt và tương

so sánh, tổng hợp, đồng

tóm tắt, suy luận, Nắm dàn ý của văn bản đọckhái quát, dự đoán, Hình dung ra điều đã đọc và giải thích điềuviết lại, lập dàn ý đã đọc bằng lời của mình

Mức độ Thao tác/ hành vi Kĩ năng đọc tương ứng

thể hiện

của nội dung tài Suy ra ý chính của đoạn Suy ra ý chính củaliệu, rút ra kết luận bài / truyện

Tóm tắt văn bản đọc, nhận ra và phát biểuhàm ý của tác giả và ý nghĩa của văn bản9) Đưa nhận xét về một số hình ảnh, nhânvật/ chi tiết trong bài đọc

Vận dụng Tính toán, áp dụng, 1) Liên hệ điều đã đọc với thực tế

thu thập thông tin, 2) Áp dụng điều đã học vào tình huốngbiểu diễn, thực mới

hành, giải quyết, 3) Phát biểu ý kiến bộc lộ cách nhìn nhậnliên hệ, khám phá riêng về một vài chi tiết/ sự kiện/ ý tưởng

Để hướng dẫn và tổ chức các hoạt động dạy học trong lớp học, GVthường chuẩn bị hệ thống các yêu cầu, nhiệm vụ, vấn đề để kiểm tra kiến thức

và hiểu biết trước của HS, huy động kiến thức và kinh nghiệm hiện có để tạo

ra sự hiểu biết và ý nghĩa mới; giúp HS mở rộng suy nghĩ của mình từ nhữngđiều cụ thể và thực tế đến sự phân tích và đánh giá; thúc đẩy HS suy nghĩ vềcách họ đã học được… nhằm đạt được mục tiêu của bài học Những yêu cầu

đó có thể được diễn đạt dưới dạng các câu nghi vấn (có dấu hỏi ở cuối câu)hoặc câu mệnh mệnh/câu cầu khiến - từ đây gọi chung là câu hỏi Các câu hỏinày chính là công cụ dạy học của GV

Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, GV phải giúp

HS thông qua bài học hình thành được tri thức, kĩ năng, thái độ; vận dụngnhững tri thức, kĩ năng, thái độ đó vào những tình huống mới Để đạt đượcmục tiêu đó, GV có thể sử dụng các câu hỏi theo các mức độ sau đây:

Câu hỏi ở mức độ nhận biết: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ yêucầu HS nêu, mô tả, nhận định, hồi tưởng…

Câu hỏi ở mức độ thông hiểu: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ:trình bày lại, phân tích, suy luận, giải thích, cho thấy như thế nào…

Câu hỏi ở mức độ vận dụng: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ: dựđoán, đánh giá, so sánh và đối chiếu, lựa chọn…

e) Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu để phát triển năng lực người học

Thực tế có nhiều quan niệm về đọc hiểu văn bản nhưng gần đây quanniệm của PISA về đọc hiểu được nhiều người tán thành hơn cả Theo PISA,

“Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viếtnhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng nhưtham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”

Tiến trình đọc hiểu gồm 3 giai đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc, saukhi đọc Nhìn chung, ở mỗi giai đoạn, người đọc chủ yếu thực hiện các hoạtđộng sau:

Trước khi đọc:

Huy động những hiêu biết về tác giả, văn bản;

Dựa vào nhan đề, đề tài của tác phẩm để dự đoán về nội dung của vănbản;

Đọc lướt để cảm nhận chung về nội dung của văn bản

Trong khi đọc:

Giải thích, cắt nghĩa, phân loại, so sánh, kết nối… thông tin (theo đặc trưng của văn bản) để tạo nên hiểu biết chung về văn bản

Sau khi đọc:

Đánh giá về hình thức và nội dung của văn bản;

Vận dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc vào việc đọc các văn bảnmới;

Giải quyết các nhiệm vụ khác nhau trong học tập và đời sống bằng việc

sử dụng những hiểu biết về văn bản đã đọc

Trong nhà trường phổ thông, HS được dạy học đọc hiểu hai loại vănbản, đó là văn bản văn học và văn bản nhật dụng Văn bản văn học là nhữngvăn bản được viết theo các thể loại của văn học như tự sự, trữ tình, kịch, nghịluận Khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học, GV phải hướng dẫn HS đọc hiểutheo đặc trưng thể loại để hình thành và phát triển năng giao tiếp và năng lựctiếp nhận văn học

Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, câu hỏi được sử dụng đểhướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu của HS; giúp HS hiểu được nghệthuật, nội dung, ý nghĩa của văn bản, đồng thời vận dụng những điều đã họcđược vào thực tế đời sống (đọc văn bản mới có cùng đề tài, chủ đề; tạo lậpvăn bản trong đó có sử dụng những tri thức đã đọc hiểu; điều chỉnh thái độ,quan điểm sống của bản thân…)

Để đạt được mục tiêu đó, các câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bảnvăn học của GV phải đáp ứng những yêu cầu sau đây:

Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết kế phù hợp với đặc trưng thể loạicủa VB

Câu hỏi đọc hiểu VB, đặc biệt là VB văn học, phải hướng dẫn ngườiđọc khám phá, tìm hiểu cả về phương diện nội dung lẫn hình thức nghệ thuậtcủa VB

Câu hỏi đọc hiểu VB phải phản ánh đúng các hoạt động tư duy và xảmxúc xảy ra trong tiến trình đọc VB, chẳng hạn như liên hệ; hình dung, tưởngtượng; dự đoán; suy luận; khái quát hóa; đánh giá; kiểm soát quá trình đọc,v.v…

Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết kế đảm bảo các giai đoạn của tiến trình đọc hiểu”.

f) Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học theo thang nhận thức Bloom

Theo cuốn How to write and use instructional objectives của NormanGronlund (1991), tác giả chọn dịch một số động từ sử dụng trong câu hỏicho từng mức độ được đề cập theo thang Bloom phù hợp với tiếng Việtthông dụng như sau:

❖ CÂU HỎI BIẾT: Kiến thức (Knowledge)

Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữliệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, … Việc trả lời các câu hỏi nàygiúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua

Các động từ để hỏi thường là: Trích dẫn (cite), định nghĩa (define), mô

tả (describe), xác định (identify), chỉ ra (indicate), liệt kê (list), làm cho hợp(match), ghi nhớ (memorize), gọi tên (name), phác thảo (outline), nhắc lại(recall), nhận ra (recognize), ghi lại (record), liên hệ (relate), lặp lại (repeat),tái tạo (reproduce), chọn lựa (select), gạch dưới (underline)

❖

CÂU HỎI HIỂU: Hiểu (Comprehension)

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nốicác dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa… Việc trả lời các câuhỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố

cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học

Các động từ để hỏi thường là: sắp xếp (arrange), phân loại (classify),biến đổi (convert), mô tả (describe), bảo vệ ý kiến (defend), bàn luận(discuss), phân biệt (distinguish), ước lượng (estimate), giải thích (explain),extend (mở rộng), tổng quát hóa (generalize), cho ví dụ (give examples), suy

luận (infer), xác định vị trí (locate), phác thảo (outline), dự đoán (predict),tường thuật (report), lập luận lại (restate), xem lại (review), đề nghị (suggest),tóm lại (summarize), dịch (translate)

❖ CÂU HỎI VẬN DỤNG: Vận dụng (Application)

Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”

Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu,các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiệnmới Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được cácquy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết,vận dụng các phương án vào thực tiễn Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tìnhhuống mới khác với điều kiện đã học trong bài học

Các động từ để hỏi thường là: ứng dụng (apply), thay đổi (change), tínhtoán (compute), vẽ - dựng (construct), chứng minh (demonstrate), khám phá(discover), sử dụng (employ), minh họa (illustrate), giải thích làm sáng tỏ(interprete), điều tra (investigate), thao tác (manipulate), sửa đổi (modify),thao tác (operate), tổ chức (organize), thực hành (practice), dự đoán (predict),chuẩn bị (prepare), chế tạo (produce), lên thời gian biểu (schedule), phác họa(sketch), giải quyết (solve), sử dụng (use)…

❖ CÂU HỎI PHÂN TÍCH: Phân tích (Analysis)

Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nộidung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh mộtluận điểm Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mốiquan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận Việc đặt câu hỏi phân tích đòihỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế Các câu hỏi phân tíchthường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)

Các động từ để hỏi thường là: phân tích (analyze), chia ra (breakdown), tính toán (calculate), phân loại (categorize), so sánh (compare), đối