Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh thông qua việc giảng dạy bộ môn tin học lớp 11 ở trường thpt

Vì những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh



V N DỤ Ơ Á D Y H C PHÁT HI N VÀ GIẢI QUYẾT VẤ Ề NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG T O TRONG H C T P CỦA H C SINH THÔNG QUA VI C GIẢNG D Y BỘ MÔN TIN H C

LỚP 11 Ở NG THPT

GVHD: Th.S Lê Viết Chung

Lớp: 09SPT

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập dưới mái trường Đại học Sư phạm em đã nhận được sự quan tâm, dìu dắt của các thầy cô giáo khoa Tin học và nhà trường Em xin gửi tới quý thầy cô lòng biết ơn sâu sắc nhất!

Trân trọng cảm ơn thầy giáo Ths.Lê Viết Chung đã nhiệt tình dẫn dắt, tận tâm chỉ bảo, giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này!

Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh Trường THPT Sào Nam – Duy Xuyên – Quảng Nam đã giúp đỡ em trong quá trình điều tra, thu thập

dữ liệu thực tiễn

Trong thời gian có hạn em đã cố gắng hoàn thành khóa luận này nhưng vẫn không tránh khỏi những sai sót, khiếm khuyết kính mong nhận được sự chỉ bảo của quý thầy cô để khóa luận trở lên hoàn thiện hơn

Cuối cùng em xin cảm ơn quý thầy cô trong hội đồng phản biện đã giành thời gian quý báu để đọc, nhận xét và tham gia hội đồng chấm luận văn

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2013

Sinh viên thực hiện

Ninh Thị Phương Thu

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

2.1 Trên thế giới 2

2.2 Ở Việt Nam 3

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 3

4.1 Đối tượng nghiên cứu 3

4.2 Khách thể nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phạm vi, giới hạn, vấn đề nghiên cứu của đề tài 3

6.1 Phạm vi khảo sát 3

6.2 Giới hạn nội dung nghiên cứu 4

6.3 Vấn đề nghiên cứu của đề tài 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 4

8.1.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 4

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

8.2.1 Phương pháp quan sát 4

8.2.2 Phương pháp điều tra 4

8.2.3 Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện 4

8.3 Phương pháp thống kê Toán học đơn giản 5

9 Những đóng góp mới của luận văn 5

10 Cấu trúc của khóa luận 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 6

1.1.1 Những khái niệm cơ bản liên quan đến phương pháp dạy học phát hiện và

giải quyết vấn đề 6

1.1.1.1 Vấn đề 6

1.1.1.2 Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề 6

1.1.1.3 Tình huống có vấn đề 7

1.1.1.4 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 9

1.1.2 Cơ sở khoa học của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 10

1.1.2.1 Cơ sở triết học 10

1.1.2.2 Cơ sở tâm lý học 10

1.1.2.3 Cơ sở giáo dục học 11

1.1.3 Đặc điểm, hình thức của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.1.3.1 Đặc điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.1.3.2 Các hình thức (cấp độ) của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 12

1.1.4 Ưu, nhược điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 15

1.1.4.1 Ưu điểm 15

1.1.4.2 Nhược điểm 16

1.1.5 Lưu ý khi dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 16

1.2 Tính tích cực, sáng tạo trong học tập 17

1.2.1 Tính tích cực trong học tập 17

1.2.1.1 Tính tích cực 17

1.2.1.2 Tính tích cực học tập 18

1.2.2 Quan niệm về quá trình sáng tạo 18

1.3 Thực trạng dạy và học môn Tin học 11 ở trường THPT 19

1.3.1 Tình hình giảng dạy 19

1.3.2 Tình hình học tập 19

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 20

CHƯƠNG II : VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC GIẢNG DẠY BỘ MÔN TIN

HỌC LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT 21

2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông 21

2.2 Mục tiêu và nội dung kiến thức của Tin học 11 22

2.2.1 Mục tiêu chung của Tin học 11 22

2.2.2 Cấu trúc và nội dung chương trình Tin học 11 23

2.3 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào các tiết học của bộ môn Tin học 11 23

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 23

2.3.2 Lựa chọn nội dung dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 24

2.3.3 Quy trình thực hiện dạy học bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 24

2.3.4 Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề 25

2.3.5 Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11 theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 26

2.3.5.1 Dự đoán nhờ nhận xét trực quan qua trường hợp cụ thể 26

2.3.5.2 Lật ngược vấn đề 32

2.3.5.3 Xem xét tương tự 34

2.3.5.4 Khái quát hóa 39

2.3.5.5 Giải bài tập chưa biết thuật giải để giải trực tiếp 41

2.3.5.6 Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm 46

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 53

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 54

3.1 Mục đích thực nghiệm 54

3.2 Nội dung thực nghiệm 54

3.3 Tổ chức thực nghiệm 54

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 54

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 54

3.4 Giáo án 54

3.5 Kiểm tra đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 58

3.5.1 Cơ sở đánh giá kết quả thực nghiệm 58

3.5.2 Kết quả thực nghiệm 59

3.6 Một số vấn đề nảy sinh từ thực nghiệm sư phạm 67

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 67

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 69

1 Kết luận 69

2 Khuyến nghị 69

2.1 Đối với cơ sở quản lí giáo dục và đào tạo 69

2.2 Đối với trường trung học phổ thông 69

2.3 Đối với trường Đại học Sư phạm 70

2.4 Đối với sinh viên 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

THPT : Trung học phổ thông

PH và GQVĐ : Phát hiện và giải quyết vấn đề

NXB KHXH : Nhà xuất bản khoa học xã hội

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

PPDH : Phương pháp dạy học

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay với nền kinh tế hội nhập với phát triển mạnh mẽ của các ngành khoa học - công nghệ, giáo dục, y tế, văn hóa… rộng khắp trên toàn thế giới đòi hỏi một lượng lớn lực lượng lao động để đáp ứng nhu cầu xã hội Để có một lực lượng lớn lao động có trình độ, tri thức nhân cách đã và đang là bài toán lớn của các quốc gia trên thế giới và cả ở Việt Nam

Xuất phát từ nhu cầu thực tế thời đại, nhu cầu phát triển kinh tế của đất nước, giáo dục Việt Nam đang đứng trước bài toán phải đổi mới một cách toàn diện từ mục tiêu giáo dục, nội dung đến phương pháp, phương tiện dạy học Việc đổi mới phương pháp dạy học rộng khắp trong các nhà trường, việc đổi mới cần được thực hiện theo hướng hoạt động hóa người học, tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam cũng đã quy định rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý thức vươn lên”

Và “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lai niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Những quy định này phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháo giáp dục, để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới và thực trạng lạc hậu chung của phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay Do vậy môn Tin nói chung và môn Tin ở trường THPT nói riêng cũng đứng trước nhu cầu cấp bách, đó là đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học

Trong những năm qua việc giảng dạy bộ môn Tin học ở các trường trung học phổ thông đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học môn Tin học.Vì vậy việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào quá trình dạy học sẽ giúp cho học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát

triển tư duy sáng tạo, chuẩn bị được năng lực thích ứng với đời sống xã hội

Phương pháp dạy học “ Phát hiện và giải quyết vấn đề ” là một phương pháp dạy học tích cực Nó phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh Phương pháp dạy học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người biết đặt và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, những con người thực sự là động lực của phát triển bề vững và nhanh chóng của đất nước

Vì những lý do trên, tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh thông qua việc giảng dạy bộ môn Tin học lớp 11

Ba Lan V.Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phương pháp này thật sự

là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận cho phương pháp này Những năm 70 của thế kỉ

XX, M.I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lý luận của phương pháp dạy học PH

và GQVĐ

2.2 Ở Việt Nam

Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc

“Dạy học nêu vấn đề” (Lecne – 1977) Về sau nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim, … Phương pháp PH và GQVĐ thật sự là một phương pháp tích cực Trong công cuộc đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong các nhà trường nói chung và cho nhà trường THPT nói riêng

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài nhằm vận dụng phương pháp PH và GQVĐ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Tin học, làm cho học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong việc khám phá, phát hiện tri thức mới, góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT

4 Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quy trình dạy học PH và GQVĐ trong trong dạy học bộ môn Tin học 11 ở trường THPT

4.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học bộ môn Tin học 11 ở trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Điều tra khảo sát thực trạng việc vận dụng các phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong việc giảng dạy bộ môn tin học ở trường THPT hiện nay

Tìm hiểu, thống kê những tiết học, mục học có thể vận dụng được phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả

Trình bày các cách vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Rút ra những thuận lợi và khó khăn trong việc vận dụng các phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào việc giảng dạy bộ môn Tin học

6 Phạm vi, giới hạn, vấn đề nghiên cứu của đề tài

6.1 Phạm vi khảo sát

Học sinh lớp 11 trường THPT Sào Nam – Duy Xuyên – Quảng Nam

6.2 Giới hạn nội dung nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Tin học 11 ở trường THPT

6.3 Vấn đề nghiên cứu của đề tài

Làm thế nào để áp dụng được phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn

đề vào việc dạy học môn Tin học 11 ở trường THPT

7 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng phương pháp dạy học PH và GQVĐ một cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức Đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp để giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu

Để nghiên cứu đề tài này tôi tiến hành sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

8.1.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu tài liệu (các văn bản, luật giáo dục, …) Phân tích, tổng hợp tài liệu (xử lý kết quả phân tích sử dụng cái hay của tài liệu vào đề tài đang nghiên cứu)

- Nghiên cứu về lý luận dạy học, các phương pháp dạy học môn Tin học, phương pháp dạy học PH và GQVĐ, nội dung chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên Tin học 11, một số sách liên quan đến đề tài đang nghiên cứu

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

8.2.1 Phương pháp quan sát

- Điều tra quan sát: Thông qua dự giờ, trao đổi, nghiên cứu Đây là phương pháp giúp ta quan sát thái độ, hành vi của học sinh

8.2.2 Phương pháp điều tra

8.2.3 Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn, trò chuyện

- Phương pháp trò chuyện, đàm thoại là một hình thức tốt để giáo viên có thể gần gũi các em Qua đó chúng ta có thể biết được tâm sự, tình cảm, nguyện vọng của các em về việc học ở lớp cũng như việc học ở nhà như thế nào Để từ đó, giáo viên

có phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thích hợp để đạt được kết quả tốt nhất

8.3 Phương pháp thống kê Toán học đơn giản

- Qua những thông tin và tài liệu thu thập được, tôi đã vận dụng phương pháp này

để thống kê lại tình hình, tính toán các số liệu cần thiết để biết được chất lượng học tập của học sinh khi học tập bằng phương pháp này như thế nào?

9 Những đóng góp mới của luận văn

- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của hình thức dạy học tích cực, dạy học PH và GQVĐ

- Lựa chọn nội dung, xây dựng các tình huống có vấn đề sử dụng phương pháp PH

và GQVĐ

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng phương pháp dạy học PH và GQVĐ Tiến hành thực nghiệm sư phạm

10 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nội dung chính của khóa luận được trình bày trong 3 chương:

Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương II: Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh thông qua việc giảng dạy bộ môn Tin học 11 ở trường THPT

Chương III: Thực nghiệm sư phạm

 Học sinh chưa trả lời được câu hỏi hay chưa thực hiện được hành động

 Học sinh chưa được học thuật giải nào để trả lời cho câu hỏi đó hay thực hiện yêu cầu đặt ra

Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề ở đây không có nghĩa là một bài tập Nếu bài tập chỉ yêu cầu học sinh áp dụng thuật toán để giải thì không gọi là vấn đề Ví dụ như yêu cầu học sinh viết một chương trình mà đã được học qua thì không gọi là vấn đề Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn đề nhưng tại thời điểm khác thì nó có thể không là vấn đề nữa Vấn đề chính là nội dung học sinh cần tìm hiểu, nắm bắt để giải quyết được bài toán Ví dụ “Viết chương trình nhập và họ tên của một học sinh và in ra màn hình” nó sẽ là vấn đề nếu các em chưa học “Bài

12 – Kiểu xâu” Nhưng khi học xong bài này thì nó không còn là vấn đề nữa

Một vấn đề được biểu thị bằng một hệ thống câu hỏi hoặc một yêu cầu hoạt động

mà người học chưa có lời giải hoặc chưa có thuật toán để giải

1.1.1.2 Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề

“Câu hỏi nêu vấn đề” là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”

Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết, thường xuất phát từ phía học sinh hơn là phía giáo viên Câu hỏi nêu vấn đề bao giờ cũng nhằm kích thích sự suy nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy khác nhau,

phải giải thích, chứng minh, tự kết luận Để trả lời những câu hỏi nêu vấn đề, học sinh cũng phải tái hiện kiến thức cũ, nhưng không phải dưới dạng “kiến thức cũ nguyên xi” mà học sinh phải gia công thêm, kết hợp các kiến thức đó với nhau… Câu hỏi nêu vấn đề khác với “câu hỏi thông báo” Những câu hỏi có tính chất thông báo chỉ đòi hỏi sự nhớ lại (tái hiện) kiến thức cũ đã biết, yêu cầu chủ yếu trí nhớ của học sinh mà không động viên sự tìm tòi của các em Câu hỏi nêu vấn đề phải có những đặc điểm sau:

- Phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức Điều đó chỉ đạt được khi câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm

- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời Nghĩa là phải tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất để giải quyết vấn đề

- Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức, khi đụng chạm tới vấn đề

Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng ngại

nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó, không phải bằng tái hiện hay bắt bước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức, phương pháp giành kiến thức và cả niềm vui sướng của phát hiện

Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinh khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái

đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức

Một tình huống được gọi là có vấn đề phải thỏa mãn 3 điều kiện sau:

- Tồn tại một vấn đề: Đây là yếu tố trung tâm của tình huống Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn của thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua Nói cách khác phải có một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể

mà học sinh chưa biết, chưa có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó Trong học tập, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kĩ năng mới mà học sinh cần phát hiện và chiếm lĩnh

- Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có vấn đề nhưng vì lí do nào đó học sinh không thấy có nhu cầu cần tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức ở học sinh để họ cảm thấy cần thiết bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh Tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú và mong muốn giải quyết

- Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân: Nếu một tình huống tuy có vấn đề

và học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt xa so với khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải nhưng đã

có một số tri thức, kĩ năng liên quan đến vấn đề đặt ra Và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó Như vậy học sinh có được niềm tin

ở khả năng huy động tri thức và kĩ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề

Nếu thiếu một trong ba yếu tố thành phần trên thì sẽ không có tình huống có vấn

đề Hay nói cách khác tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ với người học:

- Quen vì chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã được học trước đó

- Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải quyết được

1.1.1.4 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo V Ôkôn thì “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” là dạy học dựa trên

sự điều khiển quá trình học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”

Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo các tác giả trong giáo trình “Giáo dục tiểu học”: “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một hoạt động có chủ định của giáo viên bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống vấn đề, hướng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới, hình thành năng lực sáng tạo cho học sinh”

Từ những quan niệm cơ bản trên, Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã khái quát được quan niệm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề như sau:

“Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học mà trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện ra vấn

đề, hoạt động tự giác, tích cực để giải quyết các vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác”

Tôi xin đưa ra định nghĩa như sau: Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu học sinh tự phát hiện và giải quyết Thông qua việc giải quyết vấn đề đó mà học sinh

lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

Đặc trưng cơ bản của dạy học PH và GQVĐ là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein)

1.1.2 Cơ sở khoa học của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.2.1 Cơ sở triết học

Theo triết học duy vật biện chứng, thì mọi sự vật, hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng Giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc của mọi sự vận động và phát triển tư duy của quá trình nhận thức Trong quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân Phương pháp dạy học PH và GQVD là một phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn) Nếu giải quyết mâu thuẫn thì chủ thể có thêm kiến thức mới Và như thế học sinh phát triển thêm một bước trên con đường tự hoàn thiện mình, sẵn sàng chấp nhận mâu thuẫn khác ở mức độ cao hơn

Với quy luật mâu thuẫn, dạy học PH và GQVĐ quan tâm đến động lực của sự phát triển, còn cơ chế của quá trình phát triển như thế nào và khi nào có sự phát triển đó thì chưa giải quyết một cách thỏa đáng Đây có lẽ là một trong những nguyên nhân quan trọng làm hạn chế việc triển khai rộng rãi phương pháp này trong thực tế

Tôi cho rằng cơ chế của sự phát triển nhận thức là tuân theo quy luật “lượng đổi thì chất đổi và ngược lại”, ở đây “lượng” chính là số lượng những vấn đề được lĩnh hội bằng phương pháp PH và GQVĐ, “chất” ở đây chính là năng lực PH và GQVĐ trong quá trình học tập, trong hoạt động thực tiễn Sự biến đổi về chất sẽ diễn ra khi lượng thay đổi đến một giá trị nhất định nào đó Để đảm bảo cho sự biến đổi cách tốt nhất là chúng ta hãy cố gắng tạo điều kiện sử dụng phương pháp dạy học PH và GQVĐ khi có thể

1.1.2.2 Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu

cần tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống có vấn đề Nói như Rubinstein: “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu

từ một tình huống có vấn đề”

Như vậy về bản chất, dạy học PH và GQVĐ dựa trên cơ sở lý luận của tâm lí học

về quá trình tư duy và về đặc điểm tâm lí học lứa tuổi Có thể mô phỏng toàn bộ quá trình dạy học như sau: Giáo viên đưa học sinh đến một trở ngại T (tình huống có vấn đề), ở đó T thỏa mãn các điều kiện gây cảm xúc (ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và trên sức một chút (tích cực một chút sẽ vượt qua T) Học sinh tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở, dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của giáo viên, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con đường vượt qua T đi đến kết luận nào đó Quá trình nhận thức luôn thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy và bản chất lại là sự nhận thức dẫn đến PH và GQVĐ, nhiệm vụ đặt ra cho mỗi người Vì vậy tâm lí học dạy học phải dựa vào nguyên tắc: Tính có vấn đề cao, không có vấn đề thì không có

tư duy

Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có Phương pháp dạy học PH và GQVĐ phù hợp với quan điểm này

1.1.2.3 Cơ sở giáo dục học

Phương pháp dạy học PH và GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh trong quá trình PH và GQVĐ

Dạy học PH và GQVĐ cũng biểu hiện sự thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất Những tri thức mới đối với học sinh được kiến tạo nhờ quá trình PH và GQVĐ Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho các em cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học Đồng thời dạy học PH và GQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra

1.1.3 Đặc điểm, hình thức của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

1.1.3.1 Đặc điểm của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

- Học sinh đặt mình vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải được thông báo một tri thức có sẵn

- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và khả năng có sẵn của mình để PH và GQVĐ chứ không phải chỉ nghe giáo viên giảng bài một cách thụ động Thông qua những hoạt động và những yêu cầu của giáo viên, học sinh tham gia vào quá trình phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đó: Tham gia vào quá trình xây dựng bài toán, giải quyết bài toán…

- Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó Học sinh được học cách PH và GQVĐ Nói cách khác học sinh được học bản thân việc học: Biết khai thác từ một bài toán đã biết để giải quyết bài toán mới, biết vận dụng quy trình cho những bài toán có cùng dạng

1.1.3.2 Các hình thức (cấp độ) của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Căn cứ vào mức độ độc lập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề mà người ta nói tới các cấp độ khác nhau, cũng đồng thời là các hình thức khác nhau của dạy học PH và GQVĐ Có nhiều cách phân chia nhưng theo giáo sư Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy thì có thể đưa ra 3 hình thức phân chia như sau:

Trong đàm thoại PH và GQVĐ, người học không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi

ý, dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết

+ Giáo viên: Tạo tình huống gợi vấn đề và đưa ra câu hỏi Nhưng câu hỏi ở đây không đơn thuần là những câu hỏi nhằm tái hiện lại tri thức cũ

+ Người học: Trả lời câu hỏi hoặc hành động đáp lại

+ Người học được đặt trong tình huống gợi vấn đề và trong quá trình mô phỏng

và rút gọn quá trình khám phá sự thật

Theo Lerner thì dạy học PH và GQVĐ có thể phân chia như sau:

- Phương pháp nghiên cứu: Giáo viên tổ chức tìm tòi sáng tạo cho học sinh bằng cách đặt ra chương trình hành động và kiểm tra, học sinh phải tự mình giải quyết chương trình đó

- Phương pháp tìm tòi từng phần: Giáo viên giúp học sinh tự mình giải quyết từng giai đoạn của phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp trình bày nêu vấn đề: Giáo viên giới thiệu cho học sinh cách giải quyết đã có, giới thiệu các phương thức vận dụng vấn đề đó, giúp học sinh hiểu được logic và mâu thuẫn trong việc tìm cách giải quyết này

Những cách phân loại trên tuy khác nhau về cách đặt tên nhưng về bản chất đều thể hiện mức độ tính tích cực khác nhau và do đó đòi hỏi mức độ độc lập của học sinh cũng khác nhau trong quá trình học tập Hình thức thứ hai và thứ ba tác giả chú

ý tới hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động thứ nhất lại chú ý tới hoạt động học của học sinh

Dựa vào các hình thức dạy học PH và GQVĐ và các nguyên tắc đề xây dựng phương pháp dạy học và phát hiện vấn đề ở các cấp khác nhau, tôi đưa ra 3 cấp độ dạy học của PH và GQVĐ như sau:

Cấp độ 1: Thuyết trình PH và GQVĐ

Đây là cấp độ thường không được nhiều tác giả nhắc tới khi viết về dạy học PH

và GQVĐ Tuy nhiên, đối với học sinh học lực trung bình và yếu thì lại là hình thức dạy học mang lại hiệu quả hơn cả Hơn nữa, như Nguyễn Bá Kim đã từng nói thì

độc lập giải quyết một bài toán dễ nhiều khi còn dễ hơn hiểu được lời giải của một bài toán khó

Ở cấp độ thuyết trình PH và GQVĐ, giáo viên tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau

đó chính bản thân giáo viên đặt ra vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết chứ không chỉ đơn thuần là nêu lời giải Giáo viên thuyết trình lại cả quá trình tìm kiếm, dự đoán có lúc thành công, có lúc thất bại, phải điều chỉnh phương hướng một hoặc nhiều lần mới đi tới kết quả Nói cách khác kiến thức được trình bày không phải dưới dạng có sẵn mà là trong quá trình khám phá ra chúng Đương nhiên quá trình này chỉ là một sự mô phỏng, rút gọn quá trình khám phá thực

Cấp độ 2: Đàm thoại PH và GQVĐ

Ở cấp độ này học sinh làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của giáo viên khi cần thiết Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của giáo viên và những câu trả lời hoặc đáp lại của học sinh Như vậy có sự đan kết, thay đổi sự vận động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp

Với hình thức dạy học PH và GQVĐ, ta thấy nó giống với phương pháp vấn đáp Tuy nhiên, hai cách dạy học này thực ra không đồng nhất với nhau Nét quan trọng của hình thức dạy học PH và GQVĐ không phải là những câu hỏi mà là những tình huống gợi vấn đề Trong một giờ học nào đó, giáo viên có thể đặt nhiều câu hỏi nhưng chỉ đòi hỏi tái hiện tri thức đã học thì không phải là dạy học PH và GQVĐ Ngược lại, trong một số trường hợp, việc PH và GQVĐ của học sinh có thể diễn ra chủ yếu là nhờ tình huống gợi vấn đề chứ không phải là nhờ những câu hỏi mà thầy đặt ra

Cấp độ 3: Tự nghiên cứu vấn đề

Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, học sinh tự PH và GQVĐ

Trong dạy học PH và GQVĐ không phải bất kì câu hỏi nào cũng mang tính chất gợi vấn đề Trong quá trình học tập cũng có thể có những câu hỏi phụ không phải chỉ nhằm vào kí ức mà còn hướng vào tư duy sinh học Chúng phục vụ chi tiết và chính xác hóa vấn đề mấu chốt trung tâm

Trong giờ học nêu vấn đề, các câu hỏi không phải chỉ được áp dụng và không nhất thiết chỉ được áp dụng dưới hình thức đàm thoại Có những câu hỏi tu từ mà

bản thân giáo viên lại giải đáp, những câu hỏi đó đặt ra có tác dụng kích thích tư tưởng học sinh, buộc các em suy nghĩ về tiến trình giải quyết và theo sát tư tưởng của giáo viên Có thể có những câu hỏi dưới dạng giao nhiệm vụ để các em độc lập giải quyết Nhưng cho dù ở những dạng rất khác nhau như vậy thì những câu hỏi đều là những mấu chốt của sự tìm tòi trí tuệ, của tư tưởng đang tìm tòi và nghiên cứu Đây chính là chức năng sư phạm của câu hỏi

Việc giải quyết câu hỏi gợi vấn đề mang tính chất tìm tòi phát hiện Chúng ta hiểu, tìm tòi phát hiện là một nghệ thuật tìm ra cái mới, cái chưa biết Nó được thực hiện nhờ tư duy trong tình huống đang nghiên cứu Trong hình thức đàm thoại phát hiện giải quyết vấn đề, nhờ các câu hỏi có tính dẫn dắt mà học sinh lĩnh hội được tri thức Nhưng những câu hỏi này thường có tính chất giả tạo và hình thức, chúng đòi hỏi học sinh suy đoán ngẫu nhiên

Xét về mặt điều khiển học, sự tìm tòi phát hiện được hiểu là sự tìm tòi cách giải quyết tối ưu các nhiệm vụ bằng cách giới hạn sự lựa chọn phương án tìm tòi Theo quan điểm này, tìm tòi phát hiện tránh cho chúng ta cách mò mẫm tất cả các phương

án có thể có Và trong dạy học PH và GQVĐ, vai trò lãnh đạo của giáo viên thể hiện ở chỗ tổ chức sự tìm tòi trí tuệ để giải quyết các vấn đề và hướng vào việc tìm

ra phương án tổ chức tối ưu

Ta có thể tổng quát thành bảng sau:

Cấp độ Đặt vấn đề Nêu giả

thuyết

Lập kế hoạch

xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết

- Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau Trong khi PH và GQVĐ, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng các nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải quyết tốt nhất

- Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức (“Giải quyết vấn đề” không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp

mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hoá thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)

1.1.4.2 Nhược điểm

- Phương pháp này đòi hỏi người GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức;

GV phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đáp và hướng dẫn HS tìm tòi để PH và GQVĐ

- Học sinh phải có trình độ tư duy nhất định

- Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp PH và GQVĐ đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với bình thường, đòi hỏi giáo viên và học sinh phải kiên trì lỗ lực không ngừng Hơn nữa, Lecne đã cho rằng: Chỉ có một

số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học PH và GQVĐ

1.1.5 Lưu ý khi dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học PH và GQVĐ là điều kiện và phương tiện tốt để đạt được mục tiêu quan trọng của nhà trường trong quá trình đào tạo lớp người lao động trẻ nhưng không phải là phương pháp vạn năng, nó có những ưu nhược điểm nhất định và không phải trong trường hợp nào cũng có thể sử dụng mang lại hiệu quả cao

Theo Nguyễn Bá Kim dạy học PH và GQVĐ ở các cấp độ khác nhau vận dụng linh hoạt tùy theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học tập:

+ Tự nghiên cứu vấn đề

+ Vấn đáp PH và GQVĐ

+ Thuyết trình PH và GQVĐ

Lecne đã cho rằng: Số tri thức và kĩ năng được học sinh thu lượm trong quá trình dạy học PH và GQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy Nhờ những tri thức đó, tất cả các tri thức khác mà học sinh đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những phương pháp dạy học PH và GQVĐ sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại Do đó, không yêu cầu HS tự khám phá tất cả các tri thức qui định trong chương trình

Cho học sinh PH và GQVĐ đối với một số bộ phận nội dung học tập, có thể có

sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau HS được học không chỉ kết quả

mà điều quan trọng hơn là cả quá trình PH và GQVĐ

HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường tự PH và GQVĐ, thậm chí cũng phải nghe GV thuyết trình PH và GQVĐ Tỉ trọng các vấn đề người học PH và GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc điểm của môn hoc, vào đối tượng HS và hoàn cảnh

cụ thể Tuy nhiên, phương hướng chung là : Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách để HS PH và GQVĐ không choán hết toàn bộ môn học nhưng cũng phải đủ

để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển theo cách PH và GQVĐ

GV cần hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo

ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn đề Dạy học

PH và GQVĐ có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá trình dạy học: Hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng, vận dụng kiến thức Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ không phải áp dụng cho HS khá giỏi

Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của

giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, giàu ý chí

Tính tích cực là một trong những điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

1.2.1.2 Tính tích cực học tập

Tính tích cực thường được biểu hiện trong các hoạt động, đặc biệt là những hoạt động chủ động của chủ thể Học tập là quá trình chủ động của học sinh Về thực chất tính tích cực là nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập, động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác

là hai yếu tố tạo lên tính tích cực Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mần mống của sáng tạo

Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như : Hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã học

để nhận thức vấn đề mới, kiên trì hoàn thành bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn

Tính tích cực trong học tập thường đi theo mức độ thấp đến cao như sau :

 Bắt chước : Gắng sức làm theo các mẫu hành động của Thầy và bạn

 Tìm tòi : Độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về một vấn đề

 Sáng tạo : Tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo hữu hiệu

1.2.2 Quan niệm về quá trình sáng tạo

Sáng tạo là một hoạt động đang rất được quan tâm trong giai đoạn hiện nay Trong nghiên cứu khoa học sáng tạo đóng góp vai trò quan trọng trong việc tìm ra tri thức mới Như T.Ribo đã nhận xét rằng, phần lớn các khoa học đều được xây dựng trên những quan sát, những giả thuyết và sự kiểm tra Các giả thuyết là kết quả của trí tưởng tượng, sáng tạo, còn kiểm tra là thuộc về hoạt động suy lý và tưởng tượng

Khi nói đến hoạt động sáng tạo, người ta thường xuất phát từ định nghĩa được

nhiều người công nhận là một dạng hoạt động của con người là kết quả là sản phẩm mới có ý nghĩa, có giá trị xã hội, chẳng hạn: “Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xã hội phù hợp với các mục đích, nhu cầu của con người trên cơ sở các quy luật khách quan của thực tiễn Sáng tạo là hoạt động được đặc trưng bởi tính không lặp lại, độc đáo và duy nhất”

1.3 Thực trạng dạy và học môn Tin học 11 ở trường THPT

1.3.1 Tình hình giảng dạy

- Một số giáo viên còn nặng về dạy học thuyết trình, giảng giải để đưa ra lời giải

mà chưa quan tâm đến việc hình thành cho học sinh tri thức phương pháp, chưa dạy cho học sinh phương pháp tư duy, nói cách khác là chưa dạy cho học sinh phương pháp phù hợp với đặc thù môn

- Việc dạy học nhiều khi còn mang tính truyền thụ một chiều, ít tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào quá trình PH và GQVĐ Dạy học chưa đáp ứng được nhu cầu phát triển năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực PH và GQVĐ

1.3.2 Tình hình học tập

- Học sinh gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình học tập môn Tin học 11: Khó khăn trong việc tiếp cận với ngôn ngữ lập trình mới, trong việc định hướng tìm thuật giải các bài toán, sai trong việc suy luận… Khó khăn gây nên do học sinh chưa chú trọng đầu tư thời gian cho môn học, do khả năng tư duy logic còn yếu…

- Học sinh trong những giờ học môn Tin học nói chung và môn Tin học 11 nói riêng còn mang tính thụ động, chưa có cơ hội tham gia vào các hoạt động nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo Không khí trong giờ học còn chưa sôi nổi

- Kỹ năng viết chương trình còn yếu Một số học sinh tỏ ra lúng túng khi được yêu cầu viết một chương trình đơn giản

Vận dụng dạy học PH và GQVĐ vào các tiết học môn Tin học 11 sẽ góp phần khắc phục những khó khăn: Giảm tình trạng giáo viên thuyết trình, hình thành tri thức phương pháp, phát huy tính tích cực, tạo hứng thú cho học sinh tham gia vào quá trình học tập, góp phần làm thay đổi thái độ học tập của các em đối với bộ môn Tin học Qua đó nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Tin học 11

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương này khóa luận đã đưa ra cơ sở khoa học của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đã phân tích những ưu nhược điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học môn Tin học 11 và nhận thấy rằng: Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học mang tính tích cực, nó đáp ứng được một số yêu cầu về vấn đề dạy học và tích cực hoạt động nhận thức của học sinh

CHƯƠNG II : VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, SÁNG TẠO TRONG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC GIẢNG DẠY BỘ MÔN TIN

HỌC LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông

Do nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học để giải quyết mâu thuẫn giữa đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của phương pháp dạy học Trong tình hình hiện nay, phương pháp dạy học ở nước ta còn những hạn chế phổ biến:

- Giáo viên thuyết trình tràn lan

- Tri thức được tìm tòi dưới dạng có sẵn, ít yếu tố tìm tòi, phát hiện

- Giáo viên áp đặt, học sinh thụ động

- Thiên về dạy, yếu về học, thiếu hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học

Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hóa, hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của PPDH đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH với định hướng: PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và hoạt động tự giác, chủ động, sáng tạo

Cụ thể hóa định hướng trên là:

- Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu

- Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm

- Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

- Tự tạo và khai thác những phương tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con người

- Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học

- Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa

Sáu định hướng trên đây được xác định trên cơ sở những nghiên cứu sâu sắc hoạt động của người học theo hướng tiếp cận toàn diện quá trình dạy học Những định

hướng này phù hợp với việc vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học Các yêu cầu về phương pháp dạy học, trang thiết bị, đội ngũ giáo viên và học sinh

Khi thực hiện đổi mới phương pháp dạy học cần tham khảo có chọn lọc kinh nghiệm của các nước trên thế giới Ví dụ như:

+ Dạy học PH và GQVĐ

+ Dạy học hợp tác

+ Dạy học theo tư tưởng thuyết kiến tạo

+ Dạy học có sử dụng sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật với các thành tựu của công nghệ thông tin truyền thông

Dạy học PH và GQVĐ có khả năng góp phần tích cực thực hiện đổi mới PPDH Phương pháp này tỏ ra rất phù hợp với định hướng đổi mới:

+ Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề, học sinh chiếm vị trí chủ thể, tích cực để PH và GQVĐ

+ Tri thức được đặt trong tình huống gợi vấn đề, trong quá trình học sinh phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

+ Mục đích dạy học PH và GQVĐ không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở tri thức và kĩ năng, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình một cách hiệu quả Điều này rất phù hợp với định hướng dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

+ Học sinh tham gia vào quá trình phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề tạo sự chủ động, tích cực và giúp học sinh tìm thấy niềm vui trong học tập

2.2 Mục tiêu và nội dung kiến thức của Tin học 11

2.2.1 Mục tiêu chung của Tin học 11

- Về kiến thức: Trang bị cho học sinh một số khái niệm cơ bản về lập trình và ngôn ngữ lập trình bậc cao

- Về kĩ năng: Giải được một số bài toán đơn giản trên máy tính bằng cách vận dụng được các kiến thức về thuật toán, cấu trúc dữ liệu, ngôn ngữ lập trình cụ thể,

sử dụng các chương trình con có sẵn

- Về thái độ: Ham thích môn học, có tính kỉ luật cao và tinh thần làm việc theo nhóm

2.2.2 Cấu trúc và nội dung chương trình Tin học 11

Sách giáo khoa Tin học 11 gồm sáu chương:

Chương I: Một số khái niệm về lập trình và ngôn ngữ lập trình : Phân loại, vai trò của chương trình dịch, các thành phần của ngôn ngữ lập trình Pascal trong môi trường Turbo Pascal

Chương II: Chương trình đơn giản: Giới thiệu cấu trúc của một chương trình viết trên Turbo Pascal, trình bày các kiến thức cơ bản về kiểu dữ liệu, các phép toán, câu lệnh gán, biểu thức, tổ chức vào/ra đơn giản và cách thực hiện chương trình trong Turbo Pascal

Chương III: Cấu trúc rẽ nhánh và lặp

Chương IV: Kiểu dữ liệu có cấu trúc: Ngoài các kiểu dữ liệu có cấu trúc đơn giản, Turbo Pascal còn cho phép người lập trình tự thiết kế kiểu dữ liệu phức tạp hơn từ những kiểu dữ liệu đã có Kiểu dữ liệu như vậy gọi là kiểu dữ liệu có cấu trúc: Kiểu mảng, kiểu xâu, kiểu bảng ghi

Chương V: Tệp và thao tác với tệp

Chương VI: Chương trình con và lập trình có cấu trúc: Giới thiệu một số khái niệm cơ bản của chương trình con và phân loại: Thủ tục và hàm, tham trị và tham biến, biến cục bộ và biến toàn cục

2.3 Vận dụng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào các tiết học của bộ môn Tin học 11

2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Nguyên tắc thứ nhất: Căn cứ vào mục tiêu bài học (hoặc mục tiêu của nội dung – vấn đề nghiên cứu), theo chuẩn kiến thức và kĩ năng

Nguyên tắc thứ hai: Căn cứ vào nội dung bài học (hoặc vấn đề kiến thức đã chọn)

để tìm ra mối liên hệ giữa kiến thức cũ có liên quan và kiến thức mới cần hình thành xuất hiện mâu thuẫn, các vấn đề nảy sinh trong tình huống nghiên cứu

Nguyên tắc thứ ba: Căn cứ vào các điều kiện (cơ sở vật chất, đối tượng học sinh, kinh nghiệm của giáo viên…)

Nguyên tắc thứ 4: Phối hợp hài hòa với các phương pháp dạy học khác

2.3.2 Lựa chọn nội dung dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

Nguyên tắc 3: Phản ánh được tính hệ thống, tính khái quát

2.3.3 Quy trình thực hiện dạy học bằng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn

đề

Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề

- Giải thích và chính xác hoá tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề đặt ra

- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp

Tìm cách giải quyết vấn đề thường được thực hiện theo các bước sau:

+ Phân tích vấn đề, làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức toán học đã học, liên tưởng tới những định nghĩa, định lí thích hợp) + Hướng dẫn HS đề xuất và thực hiện hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết Cần thu nhập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những phương pháp, kỹ năng nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, qui là về quen, đặc biệt hoá, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hoá, khái quát hoá, xem xét những mối liên hệ và phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi, … Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp

+ Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất

Tìm một cách giải quyết vấn đề Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Bước 3: Trình bày giải pháp

HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phải phát biểu lại vấn đề

Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hoá, lật ngược vấn đề… và giải quyết nếu có thể

2.3.4 Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề

Để thực hiện dạy học PH và GQVĐ điểm xuất phát là tạo ra tình huống gợi vấn

đề Một số giáo viên nghĩ rằng dạy học PH và GQVĐ tuy hay nhưng có vẻ ít cơ hội thực hiện do khó tạo được nhiều tình huống gợi vấn đề Chúng ta có thể sử dụng một trong những cách thông dụng sau để tạo tình huống gợi vấn đề:

 Dự đoán nhờ nhận xét trực quan qua những trường hợp cụ thể

 Xem xét tương tự

 Khái quát hóa

 Giải bài tập mà chưa biết thuật giải để giải trực tiếp

 Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm

2.3.5 Xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11 theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

Để thuận tiện cho việc theo dõi, tôi xin trình bày nội dung kiến thức của chương trình Tin học 11 có sử dụng phương pháp dạy học PH và GQVĐ theo những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề

2.3.5.1 Dự đoán nhờ nhận xét trực quan qua trường hợp cụ thể

Bài 11: Kiểu mảng

Ví dụ: Viết chương trình nhập vào mảng số nguyên A gồm n phần tử (n<250) Đưa

ra màn hình mảng A được sắp xếp thành dãy không giảm

Đây là một bài toán có vấn đề: Học sinh đã học về mảng 1 chiều, biết cách tìm chỉ số và giá trị của phần tử lớn nhất và đã học thuật toán sắp xếp bằng tráo đổi ở chương trình lớp 10 Tuy nhiên lại chưa được học cách áp dụng vào chương trình thao tác trên mảng Học sinh có nhu cầu giải quyết bài toán sắp xếp dãy thành dãy không giảm vì có nhiều bài toán trên thực tế cần sử dụng đến thuật toán này

- Phát hiện và thâm nhập vấn đề:

Giáo viên đưa ra tình huống có vấn đề sau:

Input: 3 2 8 1 4

Output: 1 2 3 4 8

GV: Làm thế nào để em có được dãy số output như trên?

HS: - Cách 1: Em so sánh số thứ nhất với số thứ 2, nếu số thứ nhất lớn hơn số thứ 2 thì em tráo đổi vị trí của 2 số cho nhau So sánh số thứ hai với số thứ 3, nếu số thứ 2 lớn hơn thì ta tráo đổi vị trí số thứ 2 với số thứ 3 Ta làm tương tự cho tới khi hết dãy số Các lượt tiếp theo ta cũng làm tương tự cho đến khi số liền trước luôn nhỏ hơn số liền sau

- Cách 2: Em tìm trong dãy số đó số nào nhỏ nhất em tráo đổi vị trí với phần tử đầu tiên Tìm phần tử nhỏ nhất trong số các phần tử còn lại tráo đổi vị trí với phần

tử thứ 2 Làm tương tự cho đến khi được một dãy tăng

GV: Trong 2 cách sắp xếp trên các em thấy chúng ta đều phải làm công việc gì? HS: Sau khi thực hiện công việc so sánh thì chúng ta phải tráo đổi vị trí của hai phần tử

Dựa vào nhận xét trực quan học sinh đã phát hiện ra vấn đề cần giải quyết trong bài toán đó là phải tìm cách để tráo đổi vị trị của 2 phần tử với nhau

- Tìm giải pháp:

Học sinh sau khi phát hiện vấn đề thì chủ động tìm giải pháp bằng cách xem lại

vở, tìm lại các kiến thức đã học trong bài trước, nghiên cứu sách giáo khoa… hoặc theo sự gợi ý của giáo viên

Ở đây giải pháp để giải quyết vấn đề chính là thuật toán tráo đổi mà các em đã được tìm hiểu trong SGK Tin học 10

Giáo viên gợi ý cho học sinh nhớ lại thuật toán sắp xếp đã học ở lớp 10:

- Bước 6: Nếu i>M thì quay lại bước 3

- Bước 7: Nếu ai > ai+1 thì tráo đổi ai và ai+1 cho nhau

- Bước 8: Quay lại bước 5

GV: Sau lượt duyệt thứ nhất chúng ta sẽ được dãy số như thế nào?

HS: Ta được dãy số như sau: 2 3 1 4 8

GV: Sau lượt duyệt thứ 2 ta được dãy số như thế nào?

HS: Sau lượt duyệt thứ 2 ta được dãy số như sau: 2 1 3 4 8

GV: Em có nhận xét gì sau 2 lần sắp xếp?

HS: Sau lượt (lần) duyệt thứ nhất giá trị lớn nhất xếp đúng vị trí ở cuối dãy Tương

tự sau lần duyệt thứ 2 giá trị lớn thứ 2 được xếp ở vị trí sát cuối

GV: Như vậy sau mỗi lần duyệt sẽ có ít nhất một số hạng đã được xếp đúng vị trí

GV: Theo các em để có một dãy số được sắp xếp chúng ta phải thực hiện bao nhiêu lượt như vậy, mỗi lượt sẽ thực hiện trên đoạn nào (từ đâu đến đâu) của dãy số? HS: Chúng ta sẽ thực hiện n-1 lượt (n là số lượng phần tử của dãy số), mỗi lượt sẽ thực hiện trên đoạn từ phần tử thứ nhất đến phần tử thứ j với j chạy từ n về 2

GV: Theo em trong mỗi lần duyệt bao gồm những thao tác nào?

HS: Mỗi lượt bao gồm việc thực hiện một số thao tác: so sánh một phần tử với một phần tử đứng ngay sau nó để xử lí, bắt đầu từ phần tử đầu tiên trong dãy đến phần

tử thứ j Thao tác so sánh để quyết định xử lí tráo đổi hai phần tử được lặp một số lần

Writeln(„ day so duoc sap xep la: „);

For i:=1 to 100 do write( A[i]:4 );

Readln;

END

- Nghiên cứu sâu giải pháp:

GV: Em hãy tự đặt ra cho mình một vài bài toán tương tự như bài toán đã giải quyết

ở trên

HS: sắp xếp mảng A giảm dần, sắp xếp mảng A gồm N phần tử, tìm phần tử có thuộc tính nào đó…

GV: Các em về nhà hãy thử viết chương trình cho các bài toán mà các em đã nêu ra Như vậy ở phần khắc sâu giải pháp giáo viên đã tạo điều kiện cho học sinh tự đặt vấn đề, tự phát hiện vấn đề và tự giải quyết vấn đề

Bài 18: Ví dụ về cách viết và cách sử dụng chương trình con

Ví dụ: GV đưa ra chương trình minh họa:

Program VD;

Var a,b: byte;

Procedure tinh1 (x,y:byte);

Begin

x:=x+1;

y:=y – 1;

End;

Procedure tinh2 (var x,y:byte);

- Phát hiện và thâm nhập vấn đề:

Vấn đề trong bài toán này là do giáo viên phát hiện và đặt ra: phân biệt tham trị

và tham biến, rút ra kết luận khi nào nên sử dụng tham trị và khi nào nên sử dụng tham biến

- Tìm giải pháp:

GV: Đưa ra một số câu hỏi nhằm dẫn dắt học sinh đi tìm hiểu vấn đề:

- Trong thủ tục tinh1 x, y là tham trị hay tham biến?

- Trong thủ tục tinh2 x, y là tham trị hay tham biến?

- Trong thủ tục tinh3 x, y là tham trị hay tham biến?

- Dựa vào đâu mà em biết điều đó?

- Qua từng thủ tục thì giá trị của a, b là bao nhiêu?

- Em hãy cho biết giá trị truyền cho tham trị và tham biến thay đổi như thế nào khi ra ngoài thủ tục

HS:

- Trong thủ tục tinh1 x, y là tham trị

- Trong thủ tục tinh2 x, y là tham biến

- Trong thủ tục tinh3 x tham biến, y là tham trị

- Danh sách tham số không có từ “Var” đứng trước thì gọi là danh sách tham số trị (tham trị) Danh sách tham số có từ “Var” đứng trước thì gọi là danh sách tham số biến (tham biến)

- Tinh1: a=10, b=10; tinh2: a=11, b=9; tinh3: a=12, b=9

- Các giá trị của tham số thực khi truyền cho tham số trị sẽ không bị thay đổi trong quá trình tính toán Còn các giá trị của tham số thực khi truyền cho tham số biến thì sẽ bị thay đổi trong quá trình thực hiện chương trình

- Trình bày giải pháp:

Qua những câu hỏi gợi ý trên thì học sinh có thể phân biệt được tham trị và tham biến:

- Tham trị:

+ Trước tham số hình thức không có Var

+ Tham số thực sự là một biểu thức (biến, hằng, dãy toán hạng…)

+ Giá trị ban đầu của tham số thực sự là không đổi sau khi thực hiện chương trình con

- Tham biến:

+ Trước tham số hình thức có Var

+ Tham số thực sự là một biến

+ Kết quả tính toán của thủ tục sẽ chứa vào biến (tham số thực sự) khi ra khỏi thủ tục, có thể dùng chúng để tính toán tiếp

GV: Vậy khi nào nên sử dụng tham trị, khi nào sử dụng tham biến?

HS: Khi muốn thay đổi giá trị của tham số thực khi ra khỏi chương trình con thì sử dụng tham biến Ngược lại không muốn làm thay đổi giá trị của tham số thực khi ra khỏi chương trình con thì sử dụng tham trị

2.3.5.2 Lật ngược vấn đề

Bài 12: Kiểu xâu

Ví dụ: Em hãy cho biết chương trình sau thực hiện công việc gì?

GV: Làm thế nào để các em có thể tham chiếu được đến một phần tử của xâu?

HS: Tham chiếu đến một phần tử của xâu được xác định bởi tên biến xâu và chỉ số đặt trong dấu ngoặc [ và ]

Tôi áp dụng biện pháp lật ngược vấn đề để tạo tình huống có vấn đề sau:

Ví dụ: Viết chương trình nhập vào một xâu và in ra xâu đó bằng các kí tự thường

- Phát hiện và thâm nhập vấn đề