Xây dựng quy trình đánh giá giảng viên trường cao đẳng công nghệ thông tin hữu nghị việt – hàn

Ở Việt Nam, những thay đổi gần đây trong môi trường giáo dục như sự xuất hiện hàng loạt các cơ sở đào tạo, sự bùng nổ của công nghệ thông tin, sự đổi mới nhận thức trong dạy và học, vấn

LUẬ VĂ T SĨ ÁO DỤC H C

gười hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

g - ăm 2013

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luậ vă

Vũ Thu uyền

MỞ ẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

4 Giả thuyết khoa học 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Phạm vi nghiên cứu 6

8 Cấu trúc đề tài 6

ƯƠ 1 Ơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUY TRÌNH TỔ CHỨ Á GIÁ GIẢNG VIÊN 7

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.2 QUY TRÌNH 8

1.3 ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 8

1.3.1.Khái niệm đánh giá trong giáo dục 8

1.3.2.Vai trò của đánh giá giáo dục 10

1.3.3.Chức năng của đánh giá giáo dục 11

1.3.4.Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục 12

1.4 QUY TRÌNH TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 15

1.4.1.Chuẩn bị kế hoạch đánh giá 16

1.4.2.Thực thi kế hoạch đánh giá 16

1.4.3.Viết báo cáo đánh giá 17

1.4.4.Phản hồi kết quả đánh giá 18

1.5 ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN 19

1.5.1.Khái niệm giảng viên đại học, đội ngũ giảng viên 19

1.6 CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ GV 22

1.6.1.Quy định về việc thực hiện đánh giá giảng viên 22

1.6.2.Chuẩn, tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá giảng viên 28

1.6.3.Phương pháp đánh giá giảng viên 30

ƯƠ 2 T ỰC TR Ô TÁ Á Á V TRƯỜNG AO ẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT – HÀN 38

2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT 38

2.1.1.Mục tiêu khảo sát 38

2.1.2.Nội dung khảo sát 38

2.1.3.Tiến trình khảo sát 38

2.2 KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 39

2.2.1.Bối cảnh ra đời 39

2.2.2.Những thành tựu nổi bật của Trường 40

2.2.3.Sứ mạng và chính sách chất lượng của Trường 44

2.2.4.Quy mô, ngành nghề đào tạo 45

2.2.5.Cơ cấu bộ máy tổ chức của Trường 47

2.3 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT - HÀN 47

2.3.1.Thực trạng đội ngũ cán bộ, viên chức nhà trường 47

2.3.2.Thực trạng đánh giá giảng viên tại Trường 48

ƯƠ 3 XÂY DỰ QUY TRÌ Á Á V TRƯỜNG CAO ẲNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN HỮU NGHỊ VIỆT – HÀN 69

3.1 XÂY DỰNG QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN 69

3.1.1 Căn cứ để xây dựng quy trình đánh giá giảng viên 69

3.1.4 Các bước chuẩn bị cho quy trình đánh giá 79

3.1.5 Quy trình đánh giá GV đề xuất 95

3.2 KHẢO SÁT VÀ THỬ NGHIỆM QUY TRÌNH ĐÁNH GIÁ GV 103

3.2.1 Kết quả khảo sát cán bộ quản lý, GV và sinh viên 103

3.2.2 Thử nghiệm quy trình đánh giá GV 107

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112

1 Kết luận 112

2 Khuyến nghị 113

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 114 QUYẾT Ị AO Ề TÀI LUẬ VĂ T C SỸ (BẢN SAO)

PHỤ LỤC.

BM Bộ môn

KH&CN Khoa học và công nghệ

TT&TT Thông tin và truyền thông

Số hiệu

2.1 Bảng đánh giá kết quả hội giảng trường năm 2012 57 2.2 Tỉ lệ chênh lệch điểm giữa các giám khảo 57 2.3 Sự cần thiết của việc lấy ý kiến phản hồi từ người học 64

2.7 Nguyên nhân sinh viên chưa giám có ý kiến với giảng viên 65

2.8 Thực trạng công tác đánh giá, xếp loại thi đua GV tại

3.8 Thời gian biểu đánh giá giảng viên đề xuất 99

3.10 Mức độ cần thiết để xây dựng quy trình đánh giá mới 103 3.11 Yêu cầu khi xây dựng quy trình đánh giá GV 103

3.14 Các nội dung triển khai đánh giá 105 3.15 Nguồn minh chứng cho công tác đánh giá giảng viên 106 3.16 Mức độ cần thiết của các nguồn thông tin đánh giá 106 3.17 Tần suất triển khai hoạt động lấy ý kiến phản hồi từ SV 107 3.18 Thời điểm tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên 107 3.19 Thời điểm tổ chức đánh giá, xếp loại thi đua giảng viên 107

Số hiệu

3.3 Tỷ lệ bình quân nhiệm vụ GV đăng ký trong thử nghiệm 109

3.4 Sự tương quan giữa kết quả tự đánh giá giảng viên và hội

MỞ ẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Trong công cuộc phát triển kinh tế - xã hội, nhất là trong xu thế hội nhập hiện nay, nhằm duy trì sự tồn tại và phát triển của mình các tổ chức luôn phải cạnh tranh nhau để thỏa mãn ngày càng cao nhu cầu của khách hàng Hiện nay, khi mà lợi thế cạnh tranh từ các nguồn lực khoa học công nghệ, tài chính, thông tin, … ngày càng được rút ngắn thì các tổ chức tập trung khai thác sâu nguồn nhân lực của mình, xem đó như một tài nguyên quí giá, vô tận cho sự trường tồn, phát triển Một số quốc gia trong những thập kỷ gần đây đạt được những thành tựu phát triển kinh tế vượt bậc như Nhật Bản, Hàn Quốc, … khi tìm hiểu nguyên nhân tạo ra bước phát triển nhảy vọt của các quốc gia này thì

có điểm chung nhất là họ đều có chiến lược phát huy nguồn lực con người hiệu quả và hợp lý

Có thể nói rằng, nguồn lực con người là quan trọng nhất, là nguồn lực khởi đầu cho mọi sự khởi đầu và giáo dục là con đường cơ bản nhất để phát huy nguồn lực con người, phục vụ cho sự phát triển nhanh và bền vững của mỗi quốc gia Vấn đề đặt ra là làm sao để có thể giữ gìn, khai thác, sử dụng và phát triển nguồn nhân lực có hiệu quả Vấn đề này phụ thuộc rất lớn vào cách thức quản lý nhân lực của tổ chức, mà một trong những công tác quan trọng hàng đầu là phải biết đánh giá đúng nguồn nhân lực Để làm được điều đó thì bên cạnh việc xác định đúng các tiêu chuẩn, tiêu chí, phương pháp đánh giá, thì cần xây dựng một quy trình đánh giá cụ thể nhằm giúp việc đánh giá được thực hiện một cách đồng bộ, hệ thống, thu được những kết quả hợp lý

Trong lý luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục

Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khoá VIII đã xác định:

“Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục” Chỉ thị 40-CT/TW [1] của Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng chỉ rõ: “Nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng” Do vậy, muốn phát triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng

và phát triển đội ngũ giáo viên

Hầu hết ở các quốc gia, sự đánh giá giáo dục đại học được coi trọng, với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các cơ sở giáo dục đại học thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có hệ thống

và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của giảng viên - nguồn lực quan trọng nhất của họ

Ở Việt Nam, những thay đổi gần đây trong môi trường giáo dục như sự xuất hiện hàng loạt các cơ sở đào tạo, sự bùng nổ của công nghệ thông tin, sự đổi mới nhận thức trong dạy và học, vấn đề trao quyền tự chủ của các cơ sở giáo dục đại học trong các hoạt động chủ yếu thuộc các lĩnh vực tổ chức và nhân sự, tài chính và tài sản, đào tạo, khoa học và công nghệ, hợp tác quốc tế, đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, … đã đem lại những kết quả quan trọng

và tạo ra những thách thức chủ yếu cho sự đổi mới hoạt động quản lý giảng viên tại các cơ sở giáo dục đại học Các cơ sở giáo dục đại học hiện nay tập trung vào những vấn đề then chốt là phát triển và đánh giá giảng viên, một vấn đề có tính thời sự liên quan toàn diện với sự cải tiến chất lượng các sản phẩm đầu ra là kết quả giáo dục

Vấn đề đánh giá đội ngũ hiện nay cũng được thể hiện là một trong những tiêu chí kiểm định trong quy định của Bộ GD&ĐT về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường Đại học [5]:

Tiêu chí 4.3 “Nhà trường có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các hoạt động giảng dạy của GV, chú trọng đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc theo nhóm của người học”

Tiêu chí 6.9 “Người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường đại học trước khi tốt nghiệp”

Như vậy, rõ ràng việc đánh giá giảng viên như một điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục, đồng thời đánh giá giảng viên cũng là việc đánh giá khả năng của đội ngũ để đáp ứng mục tiêu đào tạo của nhà trường Nhiều nghiên cứu đã thừa nhận rằng việc đánh giá thường xuyên có tác động tích cực tới việc nâng cao không ngừng chất lượng của quá trình dạy và học

Là một trường đào tạo công nghệ thông tin lớn tại miền Trung, nhà trường đã xây dựng chính sách chất lượng trong đó nêu rõ cần phải: Không ngừng đổi mới công tác giảng dạy và học tập, cải tiến công tác quản lý, cải tiến chương trình đào tạo, công tác quản lý giáo dục sinh viên; Đào tạo đội ngũ cán bộ viên chức và GV có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ cao, có phẩm chất đạo đức tốt để đáp ứng lộ trình nâng cấp trường thành trường đại học; Làm việc có chất lượng, hiệu quả, công khai, minh bạch, luôn tạo cơ hội

để mọi thành viên của nhà trường phát huy năng lực công tác của mình và tạo dựng nhận thức “Học tập suốt đời” cho sinh viên;… nhằm đạt được mục tiêu phát triển giai đoạn 2010-2015 là “Xây dựng trường Cao đẳng CNTT Hữu nghị Việt - Hàn là trường đào tạo công nghệ thông tin và truyền thông trình

độ cao đẳng có chất lượng cao, ngang tầm với trình độ cao đẳng của các nước trong khu vực và quốc tế, đáp ứng nguồn lực công nghệ thông tin và truyền thông cho các tỉnh miền Trung Tây nguyên và cả nước, đáp ứng mục tiêu

công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước, thực sự trở thành Trung tâm NCKH

và chuyển giao công nghệ của khu vực Miền Trung Tây Nguyên.”

Trong những năm vừa qua, nhà trường cũng đã chú trọng đến công tác đánh giá giảng viên thông qua các hình thức dự giờ - thăm lớp, tổ chức thi giảng viên dạy giỏi, tổ chức công tác lấy ý kiến sinh viên về hiệu quả môn học,… các hoạt động này đã giúp nhà trường nâng cao được chất lượng dạy học, chất lượng đội ngũ, từng bước tạo dựng thương hiệu của mình Năm

2010 trường đạt giải thưởng “Cơ sở đào tạo nguồn nhân lực Công nghệ thông tin xuất sắc nhất cả nước năm 2010 (VICTA 2010)”

Tuy nhiên bên cạnh những mặt đã đạt được, công tác đánh giá giảng viên tại trường vẫn còn mang nặng tính hình thức, việc tổ chức hoạt động đánh giá còn chưa được thực hiện đầy đủ, chưa xây dựng được một quy trình đánh giá tổng thể, những chỉ tiêu thi đua, tiêu chí bình xét các danh hiệu, chỉ tiêu cho mỗi danh hiệu thường mang tính chủ quan, thiếu độ tin cậy khoa học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả của việc đánh giá Vì vậy, trong thời gian tới nhà trường cần xác định lại vai trò, mục tiêu của việc đánh giá giảng viên, khắc phục những rào cản về tâm lý của việc đánh giá, từ đó tiến hành nghiên cứu xây dựng quy trình và bộ tiêu chí đánh giá giảng viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới và phát triển giáo dục đại học theo mục tiêu của nhà trường đã đề ra

Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài “Xây dựng quy trình đánh

giá giảng viên trường Cao đẳng Công nghệ thông tin Hữu nghị Việt – Hàn” làm vấn đề nghiên cứu

2 Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận và thực trạng công tác đánh giá giảng viên tại trường Cao đẳng công nghệ thông tin Hữu nghị Việt – Hàn, đề xuất xây dựng quy trình, phương pháp và kỹ thuật đánh giá giảng viên nhằm nâng cao chất lượng

và hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên trường Cao đẳng Công nghệ thông tin Hữu nghị Việt – Hàn

3 Khách thể v đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Công tác đánh giá giảng viên tại trường Cao đẳng Công nghệ thông tin Hữu nghị Việt – Hàn

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Quy trình đánh giá giảng viên trường Cao đẳng công nghệ thông tin Hữu nghị Việt - Hàn

4 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng các tiêu chuẩn và quy trình đánh giá giảng viên đề xuất vào điều kiện cụ thể của nhà trường thì sẽ nâng cao được chất lượng và hiệu quả của công tác đánh giá giảng viên qua đó nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo của nhà trường

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về việc đánh giá giảng viên

5.2 Khảo sát, đánh giá công tác đánh giá giảng viên tại trường Cao đẳng

Công nghệ Thông tin Hữu nghị Việt – Hàn

5.3 Đề xuất quy trình đánh giá giảng viên theo chức danh một cách

khoa học gắn với các tiêu chuẩn, tiêu chí

6 Phươ g pháp nghiên cứu

Đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu của ngành khoa học xã hội

đó là:

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Phương pháp điều tra, khảo sát, phỏng vấn nhằm đánh giá thực trạng triển khai đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Công nghệ thông tin Hữu nghị Việt – Hàn;

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm nhằm rút ra những thuận lợi và khó khăn trong công tác đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Công nghệ thông tin Hữu nghị Việt – Hàn;

- Phương pháp chuyên gia nhằm lấy ý kiến, kiểm nghiệm tính hợp lý và tính khả thi của quy trình đánh giá giảng viên đã đề xuất

6.3 Phương pháp thống kê toán học: nhằm xử lý các kết quả điều tra

7 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất quy trình đánh giá giảng viên trường Cao đẳng CNTT Hữu nghị Việt – Hàn trong giai đoạn hiện nay, trong đó chỉ thực hiện đánh giá các hoạt động chính theo chức năng nhiệm vụ của giảng viên, các phạm trù khác như tư tưởng, đạo đức, lối sống chỉ được phản chiếu qua việc thực thi nhiệm vụ của người giảng viên

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá giảng viên

Chương 2: Thực trạng công tác đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Công nghệ thông tin Hữu nghị Việt – Hàn

Chương 3: Xây dựng quy trình đánh giá giảng viên trường cao đẳng Công nghệ thông tin Hữu nghị Việt – Hàn

ƯƠ 1

Ơ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUY TRÌNH TỔ CHỨC

Á Á ẢNG VIÊN

1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤ Ề NGHIÊN CỨU

Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề quan trọng được các trường rất coi trọng Từ thế kỷ XVI và XVII, các trường đại học và cao đẳng ở Châu Âu đã tiến hành ĐGGV thông qua hình thức dự giờ thăm lớp Vào thế kỷ XX, việc ĐGGV ở các trường Đại học Châu Âu đã có những bước tiến mạnh mẽ Năm

1927 Đại học Purdue công bố bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho sinh viên ĐGGV, các trường đại học khác ở Châu Âu sau đó cũng

đã sử dụng bảng đánh giá chuẩn để thực hiện ĐGGV nhằm cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá Cuối những năm 70, hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp, trưởng khoa và sinh viên đánh giá Từ những năm cuối thế kỷ XX đến nay, các trường Đại học tập trung đánh giá theo 3 lĩnh vực chính là GD, NCKH và dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng, một số trường thêm yếu tố trách nhiệm công dân vào việc đánh giá tổng thể hoạt động của giảng viên

Đối với giáo dục Việt Nam, việc ĐGGV chủ yếu được thực hiện thông qua các đợt sơ kết học kỳ, tổng kết năm học với các danh hiệu như Lao động tiên tiến, chiến sĩ thi đua cơ sở, … Trong những năm gần đây, vấn đề ĐGGV

đã được quan tâm và đầu tư đúng mức hơn, nhất là từ khi Bộ GD&ĐT ra Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT về việc ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học Đã có một số công trình nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề này như đề tài trọng điểm của Đại học Quốc gia Hà Nội

về “Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy đại học

và NCKH của GV đại học Quốc gia hà Nội” của GS.TS.Nguyễn Đức Chính

và PGS.TS.Nguyễn Phương Nga (năm 2006), đề tài của Đại học Đà Nẵng về

“Xây dựng quy trình ĐGGV Đại học Đà Nẵng theo hướng chuẩn hóa” của TS.Trần Xuân Bách, …

1.2 QUY TRÌNH

Theo định nghĩa trong ISO 9000 [28] thì quá trình - process được định nghĩa là "tập hợp các hoạt động có quan hệ lẫn nhau hoặc tương tác để biến đổi đầu vào thành đầu ra" Cũng trong ISO 9000, quy trình - procedure được định nghĩa là "cách thức cụ thể để tiến hành một hoạt động hoặc quá trình" Phân tích kỹ hơn, khái niệm "quá trình" thường được dùng để chỉ các

"hoạt động" có quan hệ hoặc tương tác Ví dụ, quá trình "tuyển dụng" ám chỉ một loạt các hoạt động nhằm biến đổi "đầu vào" như nhu cầu tuyển dụng (số lượng, năng lực, trách nhiệm, quyền hạn, chế độ đãi ngộ ), ngân sách tuyển dụng, các kênh tuyển dụng sẵn có trên thị trường, sức lao động của bộ máy tuyển dụng thành "đầu ra" là ứng viên thỏa mãn các yêu cầu tuyển dụng được tuyển Nói đến "quá trình" là nói đến các hoạt động liên quan và các đầu vào tham gia, đầu ra được tạo ra

Khái niệm “quy trình” được dùng để chỉ một “cách thức” hay “phương thức” thực hiện một quá trình/công việc Nói đến “quy trình là nói đến trình

tự của các hoạt động, phương pháp, trách nhiệm và quyền hạn, năng lực cần thiết, thời gian, cơ sở hạ tầng/thiết bị cần thiết, tiêu chuẩn hoạt động (ví dụ nhiệt độ, áp suất…), hoạt động kiểm soát và yêu cầu hồ sơ

1.3 Á Á TRO ÁO DỤC

1.3.1 Khái niệm đá h giá tro g giáo dục

Theo Wikipedia thì “Đánh giá (evaluation) là sự phán quyết có hệ thống,

có phương pháp về giá trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cái gì hay của một

người nào đó Đánh giá thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn đề, chủ đề quan tâm ở một phạm vi rộng”

Theo Trần Bá Hoành thì “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”

Theo E Beeby “Đánh giá trong giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”

Như vậy, đánh giá giáo dục là quá trình phán đoán giá trị thực của giáo dục trên cơ sở thu thập, chỉnh lý, xử lý các thông tin giáo dục một cách hệ thống, khoa học và toàn diện nhằm mục đích để thúc đẩy và nâng cao chất lượng giáo dục [25], [50]

Quá trình GD&ĐT là sự tác động lên đối tượng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó Muốn đánh giá được những biến đổi đó đạt được mức độ nào thì phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định Đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục đặt

ra có phù hợp hay không và người học có tiến bộ đến đâu Hoạt động đánh giá

là hoạt động có chủ định diễn ra một cách thường xuyên nhằm phát hiện, khích lệ, thúc đẩy, uốn nắn, ngăn chặn sai phạm giúp cho việc không ngừng hoàn thiện

Trong giáo dục, đánh giá vừa là một lĩnh vực nghiên cứu của khoa học quản lý giáo dục, vừa là một công cụ hữu hiệu của quản lý giáo dục nhằm phán đoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ phát triển của sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu của cộng đồng xã hội [35]

Đánh giá giáo dục bao hàm những đặc trưng cơ bản sau:

- Tính khách quan: Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin về giáo dục được thu thập một cách toàn diện, có hệ thống

- Tính khoa học: Những thông tin được xử lý một cách khoa học, được phân tích, lưu giữ thuận tiện cho việc phán đoán chính xác

- Tính thích ứng: Khái niệm đánh giá giáo dục phải được thích ứng và dễ dàng sử dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục

- Tính mục đích: Kết quả đánh giá phải được phản hồi cho những tổ chức và cá nhân tương ứng để họ có thể có những quyết sách phù hợp, thúc đẩy cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng, hiệu quả của giáo dục

Với tư cách là một chuyên ngành của khoa học quản lý giáo dục, đánh giá

có đối tượng nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các phương pháp, tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá, các công cụ, quy trình đánh giá, …

Với tư cách là công cụ của quản lý giáo dục, đánh giá là “Sự thu thập, chỉnh lý, xử lý, phân tích một cách toàn diện, khoa học, hệ thống những thông tin về giáo dục, để rồi phán đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng yêu cầu

ngày càng cao của cộng đồng xã hội” Error! Reference source not found 1.3.2 Vai trò của đá h giá giáo dục

a) Đối với quản lý giáo dục tầm vĩ mô

Là một biện pháp quan trọng nhằm đi sâu cải cách giáo dục

Là một thủ thuật để nâng cao toàn diện chất lượng giáo dục, có tác động tích cực tới các dự án trong nhà trường, giúp người học phát triển về mọi mặt

Là một nội dung quan trọng trong công tác nghiên cứu khoa học giáo dục

b) Đối với các hoạt động trên lớp

Xác định xem mục tiêu của chương trình đào tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào

Định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò

Cung cấp thông tin để điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những thay đổi cần thiết trong việc tổ chức đào tạo

1.3.3 Chức ă g của đá h giá giáo dục

Chức năng của đánh giá giáo dục được hiểu là sự tác động của quá trình đánh giá lên đối tượng đánh giá, được phát huy trước, trong và sau đánh giá theo chiều hướng mà chủ thể đánh giá mong muốn [3] Tùy theo mục đích đánh giá khác nhau mà đánh giá sẽ thực hiện các chức năng khác nhau Có thể xác định những chức năng chủ yếu của đánh giá trong giáo dục như sau:

a) Chức năng định hướng

Việc thực hiện đánh giá trong giáo dục sẽ giúp các cơ sở giáo dục, đối tượng đánh giá chỉ ra phương hướng về mục tiêu, phương pháp cũng như phương hướng phấn đấu, tôn chỉ cho hoạt động giáo dục và đào tạo của mình; đồng thời góp phần tác động và bảo đảm tính thông suốt trong quá trình thực hiện mục tiêu, chính sách giáo dục phù hợp

Khi tiến hành hoạt động đánh giá việc đầu tiên là phải xây dựng được các phương pháp đánh giá, trong đó việc xác định các tiêu chuẩn đánh giá là quan trọng nhất Những tiêu chuẩn đánh giá vừa thỏa mãn nhu cầu xã hội, vừa thỏa mãn nhu cầu của đối tượng đánh giá, hướng dẫn họ hoạt động theo đúng quy luật phát triển, đồng thời thỏa mãn nhu cầu của từng cá nhân trong tổ chức Tùy theo mục đích của việc đánh giá trong từng thời điểm nhất định mà

có những phương pháp đánh giá và các bước điều chỉnh phù hợp Không có phương pháp đánh giá nào là hoàn thiện, mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh và điểm yếu nhất định, các thông tin từ các nguồn đánh giá sẽ bổ sung cho nhau và giúp kiểm chứng tính xác thực của các kết quả đánh giá Vì

vậy, khi tiến hành đánh giá tổ chức, người đánh giá cần tiến hành đồng bộ các phương pháp theo các trình tự phù hợp để đạt được kết quả mong đợi

b) Chức năng chẩn đoán, điều chỉnh: Trong quá trình triển khai đánh

giá, người đánh giá có thể phát hiện những khó khăn, sự chệch hướng trong hoạt động của đối tượng đánh giá để từ đó có những cảnh báo hoặc đề nghị điều chỉnh nhằm giúp đối tượng, cơ sở được đánh giá đi đúng quỹ đạo hoặc đẩy nhanh tiến trình hoạt động của mình

c) Chức năng kích thích, tạo động lực: Kết quả đánh giá một khi được

phản hồi thông tin cho các cơ sở đánh giá sẽ mang lại động lực mới trong công tác cho các thành viên, góp phần đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá Mặt khác, khi nhận được những thông tin về các điểm yếu và cách khắc phục, các thành viên cũng thấy cần nỗ lực khắc phục khiếm khuyết để vươn lên

d) Chức năng sàn lọc, lựa chọn: Kết quả đánh giá sẽ giúp cho các cấp

quản lý có những thông tin chính xác, kịp thời và hữu hiệu về đối tượng đánh giá để có thể phân ban, sàn lọc đối tượng, từ đó đề ra các quyết sách, kế hoạch công tác phù hợp với từng loại đối tượng cũng như có kế hoạch sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đãi ngộ hoặc sa thải khi không đạt yêu cầu

1.3.4 ác mô hì h đá h giá phổ biến trong giáo dục

Mỗi loại đánh giá nhằm tới một số nhiệm vụ nhất định và mô hình đánh giá sẽ giúp chủ thể đánh giá phạm trù hóa được nhiệm vụ đánh giá từ đó có cơ

sở để thu thập, chỉnh lý, xử lý các thông tin đánh giá Có nhiều mô hình đánh giá và việc chọn mô hình đánh giá phù hợp cho những mục đích đánh giá khác nhau là rất quan trọng Một số mô hình đánh giá phổ biến được sử dụng hiện nay gồm:

a) Mô hình đánh giá theo mục tiêu hay mô hình E B Taylor: Mô hình

này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá mà mục đích của đánh giá là nhằm xác

định mức độ đạt được mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu [3] Quy trình đánh giá theo mô hình này gồm các bước: 1) Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể

2) Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể

3) Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể

4) Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể

5) Giải thích mục đích và chính sách ĐG với những người có liên quan 6) Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm

7) Thu thập minh chứng thể hiện cá hành vi đã được trình diễn

8) Đối chiếu minh chứng với vác mục tiêu hành vi

Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện do đó nó thường được sử dụng trong thực tế đánh giá giáo dục Tuy nhiên, mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết Một số học giả cho rằng, bất kỳ hoạt động giáo dục nào ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn còn có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn, vậy sẽ đánh giá chúng thế nào Một số khác cho rằng, giáo dục là quá trình hoạt động cua từng cá nhân cái tôi của người nhận sự giáo dục đó, mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình và mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều

mô hình đánh giá mới xuất hiện

b) Mô hình CIPP

Mô hình CIPP do L.D Stufflebeam [24] đề xuất năm 1966 Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product)

Theo Stufflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và

hiện có để đạt được mục tiêu, đó là đánh giá đầu vào Sau đó, thông qua các nguồn tin được thu thập và xử lý bằng các phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm ra những vấn

đề còn tồn tại trong kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động đó

để có biện pháp khắc phục Cuối cùng, đánh giá sản phẩm của đối tượng đánh giá thông qua các thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục

Mô hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với mô hình Taylor, mô hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển xã hội; đồng thời thông qua việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà quản lý kịp thời điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả hơn

c) Mô hình đánh giá không theo mục tiêu

Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven [48] đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của đối tượng đánh giá đối với nhu cầu của đơn

vị Nói cách khác, mục tiêu đạt được của đối tượng đánh giá không phải là tiêu chí để đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét đối tượng đánh giá này đã làm gì và làm thế nào để đáp ứng nhu cầu của đơn vị, cộng đồng Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và

tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó Mô hình này cho phép sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm, …) cũng như không công khai (Camera bí mật) để thu thập thông tin và thường sử dụng các phương pháp định tính vì đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng có thật của đối tượng chứ không xem xét đối tượng dựa trên các kết quả dự kiến

Đánh giá viên không cần biết trước về kết quả đầu ra của đối tượng đánh giá, họ cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá Đánh giá viên tự tìm cách mô tả đối tượng, tự xác định quá trình đang diễn ra và tầm

quan trọng của đối tượng đó, đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả những thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của đối tượng đánh giá trong việc đáp ứng nhu cầu của nhà trường Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận về sự tác động của đối tượng tới nhu cầu của nhà trường Những thông tin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá Điều cần nhấn mạnh là đánh giá viên trong mô hình này phải bỏ qua mục tiêu của đối tượng và chỉ xem xét kết quả đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi

Điều thú vị Scriven đề nghị trong mô hình này là sử dụng hai đánh giá viên làm việc độc lập Trong trường hợp này, kết quả đánh giá không phải dựa trên sự quan sát và lý giải của một người

Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác như mô hình ra quyết định, mô hình đối thủ cạnh tranh, mô hình phân tích hệ thống, mô hình giao dịch, …Mỗi mô hình có những điểm mạnh và điểm yếu khác nhau, tùy thuộc vào nhiệm vụ và mục đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp các mô hình gần nhau để

có thể bổ sung cho nhau

1.4 QUY TRÌNH TỔ CHỨ Á Á TRO ÁO DỤC

Về cơ bản một hoạt động đánh giá trong giáo dục bao giờ cũng diễn ra theo một quy trình gồm ba giai đoạn là trước → trong → sau và được triển khai dưới dạng đánh giá chẩn đoán (thu thập và dự đoán thông tin định tính, định lượng), đánh giá tiến trình (phán xét theo hệ thống tiêu chuẩn, quy tắc)

và đánh giá tổng kết (căn cứ vào các kết quả đạt được đưa ra các kết luận, quyết định) Ở cả ba giai đoạn này, đánh giá chủ yếu phát huy chức năng xác định đối tượng đánh giá có phù hợp với mục tiêu, với chuẩn không để điều chỉnh hoạt động nhằm phát huy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáo dục [3]

Đồng thời, để thu thập nguồn thông tin phục vụ cho việc hoạch định các chính sách trong lĩnh vực giáo dục sau này, để đảm bảo tính thống nhất, minh bạch, chính xác trong đánh giá thông thường hoạt động đánh giá thường được tiến hành theo 4 bước gồm: Chuẩn bị kế hoạch đánh giá, Thực thi kế hoạch đánh giá, Viết báo cáo đánh giá và Phản hồi kết quả đánh giá

1.4.1 Chuẩn bị kế hoạch đá h giá

Để thực hiện đánh giá, đầu tiên đánh giá viên phải hoàn tất một kế hoạch chi tiết về đợt đánh giá tại một cơ sở giáo dục, kế hoạch đó cung cấp các thông tin cơ bản sau: Mục đích; Đối tượng; Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá; Phương pháp; Hình thức tổ chức; Thời hạn; Thời gian hoàn thành báo cáo đánh giá; Cá nhân, đơn vị tiếp nhận báo cáo đánh giá; Dự toán kinh phí … Sau khi hoàn thành kế hoạch đánh giá, các đánh giá viên phải bàn thảo để chọn mô hình đánh giá phù hợp với mục đích, đối tượng, tiêu chuẩn, … đã đề

1.4.2 Thực thi kế hoạch đá h giá

Giai đoạn này gồm thu thập và xử lý thông tin đánh giá

Thông tin, dữ liệu được thu thập phải dựa trên các tiêu chí và tiêu chuẩn

ĐG (mục đích, yêu cầu), cách thức tiến hành ĐG (phương pháp, phương tiện)

và khả năng thực thi ĐG (điều kiện con người, tài chính, cơ sở vật chất, …) Khi tiến hành đánh giá, đánh giá viên cần phân biệt các loại dữ liệu: dữ liệu định tính, dữ liệu định lượng và bốn mức của các loại dữ liệu này gồm dữ liệu định danh, dữ liệu thứ tự, dữ liệu dãn cách và dữ liệu tỉ lệ Đồng thời đánh giá viên phải xác định được những nguồn dữ liệu đã có (trên các tài liệu

in ấn, trang thông tin điện tử, …) và những tài liệu cần thu thập thông qua các phương pháp khác nhau như phỏng vấn, quan sát, trắc nghiệm, …

Khi các thông tin được được thu thập xong, các đánh giá viên cần tiến hành phân tích, đánh giá kết quả thu thập được để xác định các kết quả đã đạt chuẩn hay chưa, có cần điều chỉnh hay không, có cần thành lập nhóm quản lý chất lượng để củng cố chắc chắn thêm các kết quả đã đạt được hay không

1.4.3 Viết báo cáo đá h giá

Một báo cáo đánh giá bao gồm các phần sau:

a) Tóm tắt báo cáo đánh giá: Đây là phần tổng quan của báo cáo đánh

giá, được thiết kế giúp người đọc nắm tổng quan về toàn văn báo cáo Phần này thường dài không quá 2 trang, tóm tắt mục đích đánh giá, kết luận và khuyến nghị chính của báo cáo

b) Tuyên bố mục đích đánh giá: Đây là phần mô tả ý nghĩa, nội dung và

mục đích của việc thực hiện đánh giá Tùy thuộc vào yêu cầu, mục đích báo cáo có thể chiếm một vài khổ hoặc cả một chương trong báo cáo

c) Những thông tin cơ bản về đối tượng được đánh giá: Phần này đặt

đối tượng ĐG vào trong bối cảnh cụ thể, mô tả đối tượng được ĐG là ai, phải thực hiện những nhiệm vụ gì, có kế hoạch hoạt động trong tương lai thế nào,

ĐG để làm gì Bản thảo của phần này đã được tiến hành ở giai đoạn chuẩn bị

kế hoạch ĐG và các đánh giá viên phải nắm vững các thông tin này Bản thảo cũng cần được cán bộ tham gia thực thi kế hoạch thảo luận và thống nhất

d) Mô tả nhiệm vụ đánh giá: Phần này mô tả phương pháp luận của đánh

giá, bao gồm việc thiết kế đánh giá cho mỗi câu hỏi đánh giá Để đảm bảo kết quả đánh giá được công bằng, khách quan, đánh giá viên phải mô tả chi tiết cách thu thập các dữ liệu, cách chọn mô hình, chọn mẫu, công cụ, phương pháp để thu thập và xử lý thông tin Tùy thuộc vào mô hình đánh giá, cách mô

tả trong báo cáo đánh giá cũng sẽ khác nhau

e) Kết quả đánh giá: Phần này trình bày những dữ liệu thu thập được từ

các nguồn khác nhau Ở đây, đánh giá viên có thể đưa thêm những nhận xét

về những kết quả không mong đợi, tức là những hiệu ứng xuất hiện ngoài dự định của người thiết kế và thực thi kế hoạch này Phần kết quả được viết sau khi toàn bộ dữ liệu đã được phân tích, ghi lại bằng các bảng biểu và có thể kiểm tra lại trong trường hợp có thể

f) Thảo luận về đối tượng và kết quả đánh giá

Trong quá trình thảo luận về đối tượng được đánh giá và kết quả đánh giá với các bên hữu quan cần cố gắng thống nhất trong trả lời các câu hỏi sau:

- Đối tượng được đánh giá đã đạt được những kết quả tốt như thế nào

- Nếu so sánh kết quả của đối tượng đánh giá với những gì mọi người mong đợi và việc giả sử không có kế hoạch đánh giá này thì tình hình sẽ ra sao

- Có những bằng chứng rõ rệt của đối tượng đánh giá này đối với việc đạt được các kết quả đó hay không

- Có cách lý giải khác đối với kết quả của đối tượng hay không

- Chi phí thực hiện dự án này là như thế nào

- Lợi ích thu được sau khi thực thi kế hoạch đánh giá này là gì

g) Kết luận và khuyến nghị: Đây là phần quan trọng của báo cáo đánh

giá Những kết luận và khuyến nghị này rất có ích cho đối tượng được đánh giá, đồng thời đây cũng là căn cứ để các cơ quan hữu trách ra những quyết định quản lý phù hợp [11]

1.4.4 Phản hồi kết quả đá h giá

Mục đích của phản hồi kết quả đánh giá là nhằm xác định đối tượng đánh giá có phù hợp với mục tiêu, với chuẩn hay không để điều chỉnh hoạt động nhằm phát huy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động giáo dục

1.5 Á Á ẢNG VIÊN

1.5.1 Khái niệm giả g viê đại học, đội gũ giảng viên

Luật giáo dục 08/2012/QH13 của Quốc Hội ngày 18/06/12 [26] đã nêu rõ:

Cơ sở giáo dục đại học trong hệ thống giáo dục quốc dân gồm:

a) Trường cao đẳng;

b) Trường đại học, học viện;

c) Đại học vùng, đại học quốc gia (sau đây gọi chung là đại học);

d) Viện nghiên cứu khoa học được phép đào tạo trình độ tiến sĩ

GV trong cơ sở giáo dục đại học: là người có nhân thân rõ ràng; có phẩm

chất đạo đức tốt; có sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; đạt trình độ về chuyên môn, nghiệp vụ quy định tại điểm e khoản 1 Điều 77 của Luật giáo dục

Theo từ điển tiếng Việt, đội ngũ là "khối đông người cùng chức năng nghề nghiệp được tập hợp và tổ chức thành một lực lượng" [34]

Các khái niệm về đội ngũ dùng cho các thành phần trong xã hội như đội ngũ trí thức, đội ngũ công nhân viên chức đều có gốc xuất phát từ đội ngũ theo thuật ngữ quân sự Đó là một khối đông người, được tổ chức thành một lực lượng để chiến đấu hoặc để bảo vệ

Tóm lại, đội ngũ là một khối đông người được tổ chức và tập hợp thành một lực lượng để thực hiện một hay nhiều chức năng, có thể cùng nghề nghiệp hoặc không cùng một nghề nghiệp nhưng cùng có chung một mục đích nhất định

Theo Virgil K Rowland, "đội ngũ nhà giáo là những chuyên gia trong ngành giáo dục, họ nắm vững tri thức và hiểu biết dạy học và giáo dục như thế nào và có khả năng cống hiến toàn bộ tài năng và sức lực của họ cho giáo dục"

Từ các khái niệm nêu trên chúng ta có thể quan niệm rằng: Đội ngũ giảng viên là một tập thể người được tổ chức và tập hợp thành một lực lượng, có cùng chức năng, nghề nghiệp, có nhiệm vụ thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho cơ sở giáo dục đại học đó và cùng chịu sự ràng buộc của những quy tắc có tính hành chính của ngành và của Nhà nước

Đội ngũ GV là lực lượng chủ yếu, là nguồn tài nguyên quý giá, nhân tố quyết định chất lượng và hiệu quả GD&ĐT trong nhà trường Ngoài đội ngũ

GV cơ hữu, trong các cơ sở giáo dục đại học hiện nay còn có những GV theo chế độ hợp đồng, để bao quát tôi sử dụng từ đội ngũ GV để chỉ toàn bộ những người tham gia giảng dạy gồm: viên chức giảng dạy, GV hợp đồng làm việc

và GV thỉnh giảng

1.5.2 Mục đích của cô g tác đá h giá giảng viên

Đánh giá giảng dạy là một công việc khá mới mẻ đối với giáo dục đại học nước ta cả về lí luận lẫn thực tiễn Hiện nay, khái niệm này đang được hiểu và thực hiện theo nhiều cách khác nhau

Kết luận tại Hội nghị toàn quốc về chất lượng giáo dục đại học ngày 05/01/2008, Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh: “Về GV, Bộ GD&ĐT đã và đang tiếp tục ban hành quy chế GV

và chuẩn GV cho từng vị trí công tác Tất cả GV đại học đều phải có năng lực giảng dạy, nghiên cứu và phải được đánh giá qua SV và đồng nghiệp về trình

độ chuyên môn, kĩ năng sư phạm, năng lực quản lí giáo dục…[8] Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, ban hành theo QĐ số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Điều 7, Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động đào tạo cũng quy định việc “…có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lí các hoạt động giảng dạy của GV” và “…người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của GV khi kết thúc môn học” (Điều 9, Tiêu chuẩn 6 về Người học) [5] Như vậy việc đánh giá hoạt động giảng dạy của GV hay có

thể gọi là đánh giá giảng dạy là một yêu cầu không thể thiếu được đối với một

cơ sở đào tạo nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục

Có nhiều lý do để thu thập thông tin đánh giá về công tác giảng dạy của

GV GV muốn được biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không, CBQL muốn biết các môn học có thu hút được nhiều SV không, Hiệu trưởng, trưởng khoa muốn có những minh chứng cụ thể trong việc đánh giá cán bộ của mình Các dữ liệu từ đánh giá sẽ giúp cho GV điều chỉnh và cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy hay nói cách khác là “tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy” [4], tạo nên một môi trường học tập tốt hơn cho SV Các dữ liệu này cũng là cơ sở cho các cấp quản lý tham khảo trong việc đề bạt, nâng ngạch hoặc tăng lương [41]

Đánh giá giảng viên đồng thời phải nhắm đến các mục tiêu sau đây[2]: 1) Động viên GV: bằng cách khen thưởng (có giá trị vật chất và tinh thần) khi họ có những cố gắng tạo nên những giá trị tích cực đồng thời đáp ứng được những mục tiêu phát triển của nhà trường, của khoa và bộ môn, nhằm phục vụ nhà trường, sinh viên và nhu cầu xã hội

2) Phát triển GV: nghĩa là khai thác tối ưu những khả năng, tiềm năng của giảng viên bằng cách tạo điều kiện nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, NCKH, triển khai ứng dụng cũng như áp dụng các biện pháp phát triển GV tổng thể, phù hợp với nhu cầu mong muốn của SV, người sử dụng lao động

và nhà trường

Trong công tác ĐGGV, cần áp dụng phương thức lý tưởng phù hợp với viễn cảnh theo nguyên tắc “mình được quyền đánh giá mọi người và mọi người được quyền đánh giá mình” được gọi là đánh giá năng lực 3600[15]

1.5.3 Các yêu cầu của công tác đá h giá giảng viên

Trong nhà trường, GV đóng vai trò quan trọng, quyết định chất lượng và hiệu quả đào tạo của nhà trường GV là người không chỉ có khả năng giúp SV

phát hiện và giải quyết những vấn đề chuyên môn sâu của một ngành học mà còn là người gắn bó với NCKH, tức là người biết nghiên cứu để hướng dẫn

SV tự nghiên cứu, để làm được điều này GV cần thường xuyên được đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ Chất lượng và hiệu quả của công tác đào tạo, bồi dưỡng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó sự nỗ lực chủ quan của giảng viên đóng vai trò quan trọng

ĐGGV là việc thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng các thông tin về hoạt động nghề nghiệp của GV ĐGGV phải là một quá trình mang tính hệ thống, đòi hỏi sự tự nguyện và hợp tác của các bên, phù hợp với đặc điểm tâm

lý của đội ngũ trí thức ĐGGV phải phát huy được vai trò chủ động, tích cực,

tự giác của GV, lôi cuốn họ tham gia công tác đánh giá và tự đánh giá, từ đó hình thành động lực trong việc bồi dưỡng nhằm nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

Muốn vậy mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức đánh giá phải phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng, trình độ hiện có của GV và thực hiện theo quan điểm đổi mới giáo dục của ngành Bên cạnh đó, để đáp ứng sự biến động, phát triển không ngừng của khoa học công nghệ, quá trình đánh giá phải tác động đến việc tự bồi dưỡng thường xuyên của GV, đảm bảo người

GV có những nền tảng kiến thức để tiếp cận và nắm bắt những tri thức mới,

có khả năng định hướng cho SV tìm tòi, phát triển Đồng thời phải xây dựng các chính sách sử dụng, đãi ngộ, khen thưởng phù hợp nhằm tạo động lực để

GV gắn bó với nghề nghiệp và phát triển bản thân

1.6 CÁC YẾU TỐ TÁ Ộ Ế Ô TÁ Á Á GV 1.6.1 Quy định về việc thực hiện đá h giá giảng viên

a) Quy định thực hiện đánh giá giảng viên

GV trong các trường đại học công lập của nước ta thuộc đối tượng quy định trong Pháp lệnh cán bộ công chức với tên gọi là viên chức trong đơn vị

sự nghiệp nhà nước và được thực hiện đánh giá theo quy định của Luật viên chức của Quốc hội và nghị định của Chính phủ về tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên chức

Tại Luật viên chức 58/2010/QH12 [27] của Quốc hội ngày 15/11/2010 đã nêu rõ mục đích của đánh giá viên chức để làm căn cứ tiếp tục bố trí, sử dụng,

bổ nhiệm, miễn nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng, khen thưởng, kỷ luật và thực hiện chế độ, chính sách đối với viên chức Khi đánh giá viên chức phải căn cứ vào các cam kết trong hợp đồng làm việc đã ký kết và quy định về đạo đức nghề nghiệp, quy tắc ứng xử của viên chức Việc đánh giá viên chức thực được xem xét theo các nội dung sau:

- Kết quả thực hiện công việc hoặc nhiệm vụ theo hợp đồng làm việc đã

ký kết

- Việc thực hiện quy định về đạo đức nghề nghiệp

- Tinh thần trách nhiệm, thái độ phục vụ nhân dân, tinh thần hợp tác với đồng nghiệp và việc thực hiện quy tắc ứng xử của viên chức

- Việc thực hiện các nghĩa vụ khác của viên chức

Đối với viên chức quản lý, ngoài các nội dung trên, còn thực hiện xem xét theo các nội dung sau:

- Năng lực lãnh đạo, quản lý, điều hành và tổ chức thực hiện nhiệm vụ

- Kết quả hoạt động của đơn vị được giao quản lý, phụ trách

Trong luật cũng nêu rõ: việc đánh giá viên chức được thực hiện hàng năm; khi kết thúc thời gian tập sự; trước khi ký tiếp hợp đồng làm việc; thay đổi vị trí việc làm; xét khen thưởng, kỷ luật, bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng và thực hiện theo trình tự, thủ tục quy định tại nghị định số 29/2012/NĐ-CP của Chính phủ ngày 12/04/2012 về tuyển dụng, sử dụng và quản lý viên chức [32], cụ thể:

1 Đối với viên chức quản lý:

a) Viên chức tự đánh giá kết quả công tác theo nhiệm vụ được giao và tự nhận xét ưu, nhược điểm trong công tác;

b) Tập thể nơi viên chức quản lý làm việc tổ chức họp và đóng góp ý kiến Ý kiến góp ý được lập thành biên bản và thông qua tại cuộc họp;

c) Người có thẩm quyền bổ nhiệm chịu trách nhiệm đánh giá, quyết định xếp loại và thông báo đến viên chức quản lý sau khi tham khảo biên bản góp

ý của tập thể nơi viên chức quản lý làm việc

2 Đối với viên chức không giữ chức vụ quản lý:

a) Viên chức tự đánh giá kết quả công tác theo nhiệm vụ được giao;

b) Tập thể đơn vị sử dụng viên chức tổ chức họp và đóng góp ý kiến Ý kiến góp ý được lập thành biên bản và thông qua tại cuộc họp;

c) Người được giao thẩm quyền đánh giá viên chức nhận xét về kết quả tự đánh giá của viên chức, đánh giá những ưu, nhược điểm của viên chức trong công tác và quyết định phân loại viên chức

3 Việc thông báo kết quả đánh giá, phân loại viên chức thực hiện theo quy định tại Điều 44 Luật viên chức

4 Các trường hợp đánh giá viên chức thực hiện theo quy định tại Khoản 3 Điều 41 Luật viên chức Việc đánh giá viên chức trước khi bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng, khi kết thúc thời hạn biệt phái do người đứng đầu đơn vị sự nghiệp công lập thực hiện theo trình tự, thủ tục của công tác bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, quy hoạch, biệt phái viên chức

5 Các Bộ quản lý chức danh nghề nghiệp viên chức chuyên ngành chịu trách nhiệm chủ trì, phối hợp với Bộ Nội vụ ban hành Quy chế đánh giá và hướng dẫn cụ thể thủ tục, nội dung đánh giá đối với viên chức chuyên ngành

b) Quy định về việc thực hiện lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên

Theo nội dung công văn số 2754/BGDĐT-NGCBQLGD ngày 20/05/10 của Bộ GD&ĐT về việc hướng dẫn lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV [4], cần thực hiện khảo sát ý SV về các nội dung sau: 1/ Nội dung và phương pháp giảng dạy của giảng viên

2/ Tài liệu phục vụ giảng dạy, học tập và việc sử dụng phương tiện dạy học của giảng viên

3/ Trách nhiệm, sự nhiệt tình của giảng viên đối với người học và thời gian giảng dạy của giảng viên

4/ Khả năng của giảng viên trong việc khuyến khích sáng tạo, tư duy độc lập của người học trong quá trình học tập

5/ Sự công bằng của giảng viên trong kiểm tra đánh giá quá trình và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học

6/ Năng lực của giảng viên trong tổ chức, hướng dẫn và tư vấn hoạt động học cho người học

7/ Tác phong sư phạm của giảng viên

8/ Các vấn đề khác (nếu cần thiết)

Đồng thời yêu cầu các cơ sở giáo dục đại học phải công khai các yêu cầu đối với hoạt động giảng dạy của GV theo các nội dung trên để người học có

cơ sở khi cung cấp thông tin phản hồi về hoạt động giảng dạy của GV

Trong hướng dẫn Bộ GD&ĐT cũng nêu rõ quy trình tổ chức lấy ý kiến phản hồi, xử lý dữ liệu và sử dụng kết quả như sau:

* Quy trình: Tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng

dạy của GV được thực hiện qua các bước: 1/Thông báo của cơ sở giáo dục đại học về kế hoạch thực hiện chung; 2/Lập danh sách GV, danh mục các học phần, tín chỉ, tổng số người học đối với mỗi học phần, tín chỉ mà giảng viên

giảng dạy; 3/Xác định quy mô tối thiểu số người học tham gia đánh giá đối với mỗi học phần, tín chỉ mà GV giảng dạy; 4/Tổ chức để người học thực hiện trên phiếu, không phát phiếu nếu số người học nhận phiếu thấp hơn quy

mô tối thiểu; 5/Thu phiếu, phân loại phiếu và xử lý số liệu thống kê; 6/Sử

dụng kết quả thống kê; 7/Thực hiện chế độ lưu trữ theo quy định chung

* Xử lý dữ liệu: Các cơ sở giáo dục đại học cần quy định:

- Phiếu có giá trị thống kê, phiếu không có giá trị thống kê (phiếu trắng; phiếu viết thêm các ý kiến không có tính chất xây dựng…);

- Tỷ lệ tối thiểu phiếu có giá trị thống kê trên quy mô tối thiểu số người học tham gia đánh giá đối với mỗi học phần, tín chỉ mà giảng viên giảng dạy

để thực hiện xử lý thống kê thông tin phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên;

- Trách nhiệm của đơn vị, cá nhân thực hiện xử lý thống kê thông tin phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên

* Sử dụng kết quả: Lãnh đạo cơ sở giáo dục đại học quy định sử dụng kết

quả thống kê thông tin phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV theo hướng:

- Giảng viên nghiên cứu để điều chỉnh hoạt động giảng dạy, xây dựng kế hoạch học tập, bồi dưỡng của bản thân;

- Bộ môn, khoa tham khảo để phân công giảng dạy, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng giảng viên;

- Cơ sở giáo dục đại học tham khảo để xây dựng kế hoạch phát triển đội ngũ giảng viên

c) Quy định về tiêu chuẩn, nhiệm vụ của giảng viên

Trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo và tiêu chuẩn của giảng viên được quy định tại điểm e, khoản 1, Điều 77 Luật Giáo dục như sau:

- Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên và có những chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm đối với nhà giáo giảng dạy cao đẳng, đại học;

- Có bằng thạc sĩ trở lên đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận văn thạc sĩ;

- Có bằng tiến sĩ đối với nhà giáo giảng dạy chuyên đề, hướng dẫn luận

án tiến sĩ

Thông tư số 14/2009/TT-BGDĐT [9] của Bộ GD&ĐT về việc ban hành điều lệ trường Cao đẳng cũng quy định tiêu chuẩn, nhiệm vụ của GV như sau: Điều 26 Tiêu chuẩn của giảng viên, cán bộ và nhân viên

1 GV trường cao đẳng phải có phẩm chất, đạo đức, tư tưởng tốt; có trình

độ chuyên môn, sức khỏe tốt, lý lịch bản thân rõ ràng

2 GV các trường cao đẳng phải có trình độ từ đại học trở lên phù hợp với các môn học của ngành đào tạo Ưu tiên tuyển chọn sinh viên tốt nghiệp đại học loại khá, giỏi và người có trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ có kinh nghiệm hoạt động thực tiễn, có nguyện vọng trở thành giảng viên Những người tốt nghiệp các ngành ngoài sư phạm phải có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm

3 Tiêu chuẩn cụ thể của cán bộ và nhân viên các đơn vị trong trường cao đẳng do Hiệu trưởng quy định

Điều 27 Nhiệm vụ của giảng viên, cán bộ và nhân viên

1 GV, cán bộ, nhân viên trường cao đẳng phải nghiêm chỉnh chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng, pháp luật của Nhà nước Thực hiện đầy đủ các quy định của Bộ GD&ĐT, Quy chế tổ chức hoạt động của trường và các quy định khác do Hiệu trưởng ban hành

2 GV trường cao đẳng phải thực hiện các nhiệm vụ cụ thể dưới đây: a) Giảng dạy theo đúng nội dung, chương trình đã được Bộ GD&ĐT và nhà trường quy định; viết giáo trình, phát triển tài liệu phục vụ giảng dạy học tập theo sự phân công của trường, khoa, bộ môn;

b) Chịu sự giám sát của các cấp quản lý về chất lượng, nội dung, phương pháp giảng dạy và nghiên cứu khoa học;

c) Tham gia hoặc chủ trì các đề tài nghiên cứu khoa học, ứng dụng chuyển giao công nghệ theo sự phân công của trường, khoa, bộ môn;

d) Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo; tôn trọng nhân cách của người học, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp, chính đáng của người học, hướng dẫn người học trong học tập, NCKH, rèn luyện tư tưởng, đạo đức tác phong, lối sống;

đ) Không ngừng tự bồi dưỡng nghiệp vụ, cải tiến phương pháp giảng dạy

để nâng cao chất lượng đào tạo;

e) Hoàn thành tốt các công tác khác được trường, khoa, bộ môn giao

3 Nhiệm vụ cụ thể của cán bộ, nhân viên các đơn vị trong trường cao đẳng do Hiệu trưởng quy định

Nhiệm vụ của GV còn được quy định tại các điều 4, 5, 6, 7, 8 trong Quyết định số: 64/2008/QĐ-BGDĐT, ngày 28 tháng 11 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về Quy định chế độ làm việc đối với giảng viên [7] Theo đó giảng viên phải thực hiện các nhiệm vụ gồm: giảng dạy; NCKH và chuyển giao công nghệ; tham gia công tác quản lý đào tạo, quản lý hoạt động khoa học

công nghệ, học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ (phụ lục VI)

1.6.2 Chuẩn, tiêu chuẩ v các tiêu chí đá h giá giảng viên

Có nhiều định nghĩa khác nhau về chuẩn, tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá Theo đại từ điển tiếng việt [34] thì:

Chuẩn: Cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để làm mẫu

Chuẩn hóa: là xác lập chuẩn mực, thông thường có thể được hiểu là tiến trình tạo lập và áp dụng các chuẩn

Tiêu chuẩn: Điều được quy định dùng làm chuẩn để phân loại đánh giá

Tiêu chí: Tính chất, dấu hiệu để dựa vào mà phân biệt một vật, một khái niệm, để phê phán nhằm đánh giá

a) Chuẩn đánh giá giảng viên

Đánh giá luôn cần phải có căn cứ, muốn có đánh giá khoa học cần có căn

cứ khoa học Chuẩn là một dạng căn cứ khoa học sử dụng khi đánh giá, khi

đó cách đánh giá này được gọi là đánh giá dựa vào chuẩn hay đánh giá theo hướng chuẩn hóa Chuẩn không trực tiếp làm công cụ đo lường, đánh giá mà làm căn cứ để phát triển công cụ và kỹ thuật đánh giá nói chung Muốn lập ra chuẩn đánh giá tốt trước tiên cần phải biết yếu tố của chuẩn đánh giá, tiếp đến cần tìm chuẩn căn cứ lập ra tiêu chuẩn đánh giá, có căn cứ khoa học mới có thể định ra chuẩn đánh giá khoa học, khách quan và hiệu quả [18], [21]

Trong tham luận tại hội thảo “Chuẩn và chuẩn hóa trong giáo dục – Những vấn đề lí luận và thực tiễn” tại Hà Nội ngày 27/01/2005, các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Đức Chính đã khẳng định: Mọi nền giáo dục,

“chuẩn luôn vừa là mục tiêu để thầy, trò và nhà quản lý phấn đấu vươn tới, vừa là thước đo xem nền giáo dục ở mức nào so với chuần Thiếu chuẩn, mọi

nỗ lực của người làm giáo dục đều chưa định hướng rõ ràng và càng không thể có được sự đánh giá thống nhất về hiện trạng nền giáo dục đó.”[21]

b) Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá giảng viên

Hệ thống tiêu chí ĐGGV chỉ tập hợp những nội dung đánh giá cụ thể của yêu cầu về tiêu chuẩn chất lượng và số lượng hoạt động theo chức năng nhiệm vụ của người giảng viên, nó chủ yếu căn cứ vào tập hợp nội dụng giá trị cần xem xét như mục tiêu, nội dung, phương tiện, phương pháp để đạt được chuẩn đối với hoạt động của người giảng viên

Tiêu chí chính là nguyên tố trong tập hợp tiêu chuẩn đánh giá, nó định lượng và cũng có định tính, điều này cần xem xét tình huống cụ thể của đối tượng đánh giá mà xác định Một tiêu chí chỉ có thể phản ánh đòi hỏi chất

lượng hoặc số lượng ở một phương diện của đối tượng đánh giá, muốn phản ánh toàn diện mọi yêu cầu về số lượng, chất lượng của đối tượng đánh giá cần xây dựng nhiều tiêu chí hay còn gọi là bộ tiêu chí đánh giá hoặc hệ thống tiêu chí đánh giá

Bằng quan điểm phân tích hệ thống, hệ thống tiêu chí đánh giá có 03 đặc điểm của hệ thống thông thường là: Tính đa nguyên, tính tương quan, tính chỉnh thể Sự hòa hợp của tính đa nguyên và tính tương quan của các tiêu chí

sẽ nảy sinh tính chỉnh thể, tính chỉnh thể này khiến cho hệ thống tiêu chí mang tính khoa học, có thể vận hành và giúp phản ánh đầy đủ, toàn diện chất lượng và số lượng của đối tượng đánh giá

Khi thiết kế hệ thống tiêu chí cần lưu ý các nguyên tắc sau:

- Có thể quan sát và đo được trực tiếp của tiêu chí

- Giữa các tiêu chí cần có tính độc lập tương hỗ

- Sự phù hợp giữa bản chất và nội dung của hệ thống tiêu chí

- Có thể so sánh của tiêu chí

- Tính công bằng của tiêu chí

- Có thể tiếp nhận của tiêu chí

Do có sự khác nhau về điều kiện và trình độ của giảng viên từng trường nên khi thiết kế tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá giảng viên các trường cần căn cứ vào những quy định chung của nhà nước và tình hình cụ thể của nhà trường để xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên của trường mình cho phù hợp và theo hướng chuẩn hóa [3], [18], [21], [103]

1.6.3 Phươ g pháp đá h giá giảng viên

a) Phương pháp phản hồi 360 độ

Khi đánh giá nguồn nhân lực trong tổ chức, thông thường người ta hay sử dụng một số phương pháp đánh giá như phương pháp đánh giá bằng thang điểm, phương pháp mẫu tường thuật, phương pháp đánh giá theo mục tiêu

Nhìn chung, mỗi phương pháp đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định.Việc nhìn nhận về bản thân mình đúng như người khác nhìn nhận cũng như việc nhìn nhận người khác đúng như bản chất của họ là một việc rất khó thực hiện Để đánh giá một cách toàn diện nền văn hóa công ty, tính chính xác của các bản mô tả công việc, kết quả làm việc của nhân viên, hiệu quả của các thực tiễn và quy trình kinh doanh, hạn chế tính chủ quan trong thực hiện đánh giá thông thường người ta hay sử dụng phương pháp phản hồi 360 độ

- Phản hồi 360 độ là phương pháp đánh giá dựa trên ý kiến phản hồi từ nhiều hướng khác nhau: từ các nhân viên thuộc các nhóm khác nhau, sếp trực tiếp, nhân viên thuộc cấp, thành viên ban giám đốc đến khách hàng và nhà cung cấp… Nói chung là bất cứ ai đáng tin cậy và biết rõ về công việc của cá nhân đó đều có thể tham gia vào quá trình đánh giá này

- Vai trò của phương pháp phản hồi 360 độ:

Việc tập hợp thông tin từ những người có ảnh hưởng đến hoạt động chung của công ty làm cho phương pháp phản hồi 360 độ trở thành một công cụ đáng tin cậy

Với tư cách một nhà quản lý trong công ty, bản thân người được đánh giá cũng có thể đề nghị tự cho điểm chính mình về lối hành xử và những phẩm chất nghề nghiệp Những “bản tự kiểm” này về sau có thể được sử dụng vào mục đích điều chỉnh hành vi hay thiết lập kế hoạch phát triển cho cá nhân đó Phương pháp đánh giá này có thể được sử dụng để giải quyết hàng loạt vấn đề, nhưng trước hết là những vấn đề liên quan đến con người, bởi nó cho phép lãnh đạo sắp xếp cơ cấu tổ chức sơ bộ, dự trù kế hoạch về nhu cầu đào tạo, đánh giá kết quả huấn luyện và xây dựng chương trình phát triển nhân sự tại công ty

Tuy nhiên, ở đây có một lưu ý nhỏ: không phải tất cả những yêu cầu của

vị trí làm việc mới đều có thể áp dụng tại vị trí làm việc hiện tại, vì thế không