Phát huy tính tích cực học tập cho học sinh thông qua việc ứng dụng công nghệ thông tin trong xây dựng tình huống có vấn đề ở môn khoa học lớp 4

Có thể nói đến một số quan điểm của các nhà nghiên cứu như PGS-TS Nguyễn Ngọc Bảo 1994 coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa ho ạt động học tập của HS và giới thiệu nhữn

~ 1~

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA TIỂU HỌC

- -

PHẠM THỊ MINH PHƯƠNG

PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO

HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC ỨNG DỤNG

CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG XÂY DỰNG

TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Ở MÔN KHOA HỌC LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM TIỂU HỌC

Xuất phát từ các lý do trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài “Phát huy

tính tích cực học tập cho HS thông qua việc ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề ở môn KH lớp 4”

2 Lịch sử nghiên cứu

“Học là việc chuẩn bị cho người học vào các tình huống của thực tiễn cuộc

sống” (Robinson) Vì vậy, có rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và tìm hiểu về tình

huống có vấn đề trong dạy học

Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không phải là điều mới mà đã xuất hiện từ lâu Tuy nhiên, kho ảng cuối thế kỉ XIX, việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy được áp dụng khá phổ biến và thể hiện rõ ràng trong sự phát triển của nhà trường và giáo dục học, trước hết là trong đào tạo luật, y và quản trị kinh doanh

Có thể kể đến công trình nghiên cứu của I IaLecne “Dạy học nêu vấn đề”

( 1977), tác gi ả đã đi sâu vào phân tích cơ sở của dạy học nêu vấn đề bằng cách giải các bài toán có vấn đề, một hình thái biểu hiện của tư duy sáng tạo Hay A.M

Machiuskin “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và dạy học” ( 1978) đã trình bày

về một hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan đến tình huống có vấn đề trong dạy học như: tình huống có vấn đề là gì? Những quy luật tâm lý nào chi phối việc khám phá ra tri thức mới? Làm thế nào để có thể sử dụng những quy luật đó vào điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo trong các tình huống có vấn đề? Ngoài ra,

Có thể nói đến một số quan điểm của các nhà nghiên cứu như PGS-TS Nguyễn Ngọc Bảo (1994) coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa ho ạt động học tập của HS và giới thiệu những cách thức tạo nên tình huống có vấn đề, quá trình đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học sử dụng các tình huống có

vấn đề Hay như GS Vũ Văn Tảo (1995) trong tổng luận “ Dạy học giải quyết vấn đề:

Một hướng đổi mới trong mục tiêu và phương pháp đào tạo” nêu lên đ ặc trưng cơ bản

của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn đề, tình huống học tập”

Bên cạnh đó, trên các t ạp chí giáo dục đã đăng tải nhiều bài của các tác giả như Th.SNguyễn Phương Thảo, Th.S Thịnh Thị Bạch Tuyết,…về việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học môn Toán ở phổ thông và đại học

Ứng dụng CNTT vào dạy học không còn là vấn đề mới mẻ và đã được nghiên cứu, ứng dụng vào rất nhiều môn học Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu của

các nhà KH ở Việt Nam như “Ứng dụng CNTT trong giảng dạy”, Kỷ yếu Hội thảo KH công nghệ Bộ GD - ĐT, 2001; “Phương tiện kĩ thuật dạy học và ứng dụng CNTT trong

dạy học ở Tiểu học”, Dự án phát triển GV Tiểu học,“CNTT trong dạy học Tiểu học (Tập 1)”, Đào Thái Lai, Nhà xuất bản Giáo Dục, 2006, Ta có thể nhận thấy qua các

công trình nghiên cứu của các nhà KH giáo dục thì việc ứng dụng CNTT vào dạy học đều mang lại kết quả khả quan, phát huy được vai trò chủ động, tích cực của HS trong học tập

Mặc dù sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học đã được nhiều nhà nghiên cứu đề cập, nhưng phần lớn các công trình đều tập trung nghiên cứu phần lý luận, còn phần áp dụng thực tế vào các bài học môn KH cụ thể trong chương trình lớp 4 ở Tiểu học thì chưa thực sự có nhiều Và chưa có công trình nào đi sâu vào nghiên cứu ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề trong môn KH lớp 4 ở Tiểu học Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu tham khảo bổ ích giúp tôi

về cơ sở lý luận, những định hướng cũng như những gợi ý để xây dựng và thực hiện đề tài của mình

3 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn để xây dựng tình huống có vấn đề và quy trình ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề ở môn KH lớp 4 nhằm nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là phát huy tính tích cực học tập cho HS

~ 5~

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện các mục đích trên, đề tài cần giải quyết các nhiệm vụ sau:

- Nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài

- Xây dựng một số tình huống có vấn đề ở môn KH lớp 4 nhằm phát huy tính tích cực học tập cho HS

- Xây dựng quy trình hướng dẫn ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề ở một số chủ đề môn KH lớp 4

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi c ủa việc ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề ở môn KH lớp 4

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Việc ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn

đề ở môn KH lớp 4

5.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn KH lớp 4

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài sử dụng các phương pháp chính sau:

- Phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn

- Phương pháp thống kê, phân loại

- Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, quy nạp

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp xử lý số liệu

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7 Giả thuyết khoa học

Nếu GV ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề phù hợp với mục đích, yêu cầu, nội dung c ủa bài học, đặc điểm tâm sinh lý của HS giai đoạn cuối Tiểu học thì sẽ giúp nâng cao chất lượng dạy học, đặc biệt là phát huy tính tích cực, hứng thú, chủ động, năng lực tìm và giải quyết vấn đề cho HS

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần danh mục các chữ viết tắt, phụ lục bảng biểu, các danh mục tư liệu tham khảo, bảng điều tra, phụ lục … đề tài bao gồm các phần chính sau:

Phần mở đầu

Phần nội dung: Gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề ở môn KH lớp 4 nhằm phát huy tính tích cực của học

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận

~ 6~

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1.1 Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS

1.1.1.1 Khái niệm về phương pháp dạy học phát huy tính tích cực

~ 7~

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của

xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đ ại Hình thành và phát triển tính tích cực

xã hội đã là c ủng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục

Trần Bá Hoành “Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Tâm lý –

Giáo dục” (2002) đã nêu ra những biểu hiện chủ yếu trong tính tích cực của người học:

biểu hiện trong hoạt động cơ bắp, biểu hiện trong hoạt động trí tuệ, biểu hiện ở mặt cảm xúc, biểu hiện ở mặt ý chí, biểu hiện ở hứng thú

Tính tích cực của người học biểu hiện trong học tập là tính tích cực học tập Bản chất của nó là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọ ng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức Tính tích cực nhận thức trong ho ạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái tr ả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước những tình huống khó khăn…

Tính tích cực học tập thể hiện qua nhiều cấp độ từ thấp lên cao như:

- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…

- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau

về một số vấn đề…

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu

Trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, phải có sự hợp tác c ủa thầy và trò, sự phối hợp giữa ho ạt động dạy

và hoạt động học thì mới thành công Do đó, thuật ngữ rút gọn “phương pháp dạy học

phát huy tính tích cực ” hàm chứa cả “phương pháp dạy và phương pháp học”

Phương pháp dạy học phát huy tích cực (phương pháp dạy học phát huy tính tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương

~ 8~

pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

“Tích cực” trong phương pháp dạy học phát huy tính tích cực được dùng với

nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực

Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học Theo lý thuyết kiến tạo, phương pháp dạy học phát huy tính tích

cực chính là giúp cho “Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình

về những tài liệu học tập, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức đã có và nhu cầu hiện tại, bổ sung thêm những thông tin cần thiết

để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới” (Shuell, 1993) [17,102], người học chính là chủ thể

của quá trình nhận thức

1.1.1.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học phát huy tính tích cực

Để so sánh, phân biệt các phương pháp dạy học truyền thống, để nhận diện như thế nào là một phương pháp dạy học phát huy tính tích cực cần dựa trên các dấu hiệu đặc trưng là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS, dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác, kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá c ủa trò và vai trò c ủa người GV trong các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, người học là đối tượng của

hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt

động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó

nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ

năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh và với sự bùng nổ thông tin, KH, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi nhét vào đầu óc

- Tăng học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy c ủa HS không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập Áp dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những ho ạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp của thầy và trò, trò và trò sẽ tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi

cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là ho ạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu c ầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu c ầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS

- Kết hợp giữa đánh giá của thầy với đánh giá của trò

~ 10~

Tro ng dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học

mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng t ạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học

- Vai trò của người GV trong các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập ho ặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu c ầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các ho ạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS

GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể

tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV

1.1.2 Khái quát chung về tình huống có vấn đề

1.1.2.1 Khái niệm về tình huống có vấn đề

Có rất nhiều định nghĩa về tính huống có vấn đề, tuy nhiên có thể nêu ra một số định nghĩa như sau:

Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý độc đáo của HS khi gặp những chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn

đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng sự tìm tòi, sáng tạo tích cực đầy

~ 11~

hưng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội được cả kiến thức, phương pháp giành kiến thức

và cả niềm vui sướng của sự phát hiện

Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi học sinh chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình c ủa thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó qui định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và giải quyết các vấn đề

Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi có mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần có thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới Trong đó, vấn đề học tập là những tình huống về lý thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết

Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan c ủa bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm, tự

họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương pháp giành kiến thức

IaLecne (1977) thì cho rằng: “Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được

chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết Tình huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để xử sự với nội dung cụ thể đó Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành vấn đề Vấn đề là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào cũng đều là vấn đề cả ”[10,81]

Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đ ặc điểm và các mối quan

hệ của nó Tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau:

Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được Mâu thuẫn này phải được chủ thể nhận thức, chấp nhận nó, cần giải quyết và có thể giải quyết được

Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là hoạt động có tư duy

Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt động, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con người

Hay có thể nói ngắn gọn tình huống có vấn đề là tình huống tồn tại một vấn đề gợi ra cho HS những khó khăn mà họ thấy cần và có thể vượt qua bằng một quá trình tích cực học tập, suy nghĩ để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có

1.1.2.2 Đặc trưng của tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức HS chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa các mâu thuẫn khác nhau bên ngoài thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của HS Trong quá trình này, HS là chủ thể và tình huống có vấn đề là đối tượng của hoạt động nhận thức Chúng liên hệ, tương tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau Vì vậy, tình huống có vấn đề được đ ặt trưng bởi ba nét cơ bản đó là thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức, sự tích cực hoạt động tìm tòi phát hiện mang tính chất hưng phấn của chủ thể trên con đường vượt chướng ngại để đi tới đáp số và niềm hạnh phúc của sự phát hiện

- Thế năng tâm lý của nhu cầu nhận thức

Là động lực khởi động nhận thức chủ thể, nghĩa là sau khi nhận những mâu thuẫn của bài toán nhận thức của bản thân, trong HS sẽ xuất hiện một câu hỏi, một sự ngạc nhiên, một điều thắc mắc, trăn trở muốn giải quyết Những thắc mắc, trăn trở này

sẽ gây ra cho HS một trạng thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lý, bứt rứt bồn chồn Nhu cầu nhận thức của chủ thể là HS ở tình huống này có độ lớn gọi là thế năng tâm lý Biểu tượng trực quan của khái niệm tâm lý này có thể đem ra so sánh với thế năng cơ lý: tâm trạng của chủ thể giống như chiếc lò xo bị nén, vật nặng đưa lên cao, dòng nước bị đập chắn,…Tất cả đều có thế năng cơ học sẵn sàng sinh công cơ học khi được giải thoát, lúc này thế năng đã biến thành động năng Trong trường hợp này, khi thế năng tâm lý đạt tới đỉnh điểm, tức là HS đã có sự sẵn sàng hoạt động tích cực, có động

lý thúc đẩy chủ thể tích cực tìm tòi phát hiện đi tới đáp số Khi chủ thể là HS bị tình huống có vấn đề thu hút thì chủ thể lại càng xâm nhập vào bài toán, càng say mê tìm

~ 13~

tòi phát hiện, càng tha thiết giải các tình huống đó Cường độ của tính tích cực tìm tòi của chủ thể càng cao khi nhu c ầu nhận thức của bản thân càng bức thiết Chừng nào cách giải quyết còn chưa tìm thấy thì trạng thái có vấn đề vẫn ngự trị ở chủ thể và nếu

ta đặt trước chủ thể không phải một mà cả chuỗi liên tiếp nhiều tình huống có vấn đề thì chủ thể liên tục ở trạng thái có vấn đề Chủ thể đi từ phát hiện này đến phát hiện khác, cái sau có thể phức tạp hơn cái trước, sự lý thú và lôi cuốn ngày càng tăng

- Niềm hạnh phúc của sự phát hiện

Chủ thể sau khi trải qua trạng thái căng thẳng cực độ của tình huống có vấn đề đến khi tìm được lời giải đáp cuối cùng cho vấn đề gay cấn, thường được hưởng niềm hạnh phúc c ủa sự phát hiện Lúc đó, chủ thể thường cảm thấy tâm hồn mình như cao thượng, xúc cảm của mình như trong sáng hơn

Nắm được đặc trưng của tình huống có vấn đề sẽ giúp GV có cơ sở để kiến tạo các tình huống hợp lý và sử dụng hiệu quả hơn trong quá trình dạy học

1.1.2.3 Phân loại tình huống có vấn đề

Môn học nào cũng có thể xây dựng được tình huống có vấn đề, điều quan trọng

là phải nắm vững đặc điểm chuyên môn của môn học để lựa chọn các kiểu tình huống cho phù hợp Có thể phân loại tình huố ng có vấn đề thành 3 loại cơ bản như sau: tình huống nghịch lý và bế tắc, tình huống lực chọn và tình huống tại sao

- Tình huống nghịch lý và bế tắc

Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm, vấn đề đưa ra mới nhìn thấy dường như vô lý trái ngược với nguyên lý đã công nhận chung, theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế tắc

Tình huống nghịch lý là vấn đề mới nhìn dường như vô lí, trái xoáy, ngược đời, không phù hợp với nguyên lý đã được công nhận, không thể giải thích bằng lý thuyết

đã biết Đứng trước tình huống này, mới thoạt nhìn thì HS thường cảm thấy vô lý, không thể tin được hoặc không thể như thế được

Tình huống bế tắc là tình huống lí thuyết ho ặc thực nghiệm mà khi xem xét thì

có mâu thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc Khi đó phải vận dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích

- Tình huống lựa chọn

Là tình huống, đứng trước nó thì HS phải phân vân, phải lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết mà HS chỉ được phép chọn một mà mỗi giải pháp đều có vẻ là có lý, đây là tình huống thường gặp trong cuộc sống

- Tình huống tại sao?

~ 14~

Là tình huống khi tiếp nhận nó thì HS thường phải tìm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, của sự vật, c ủa vấn đề để tìm lời giải đáp cho câu hỏi tại sao

Đây là tình huống phổ biến, thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình nhận thức chung và nhận thức KH nói riêng Loại tình huống này giúp cho HS tích lũy được vốn kiến thức vừa có chiều rộng vừa có chiều sâu

Có nhiều lo ại tình huống, mỗi loại lại có nguồn gốc xuất phát và có biểu hiện về tâm lý khác nhau Do đó, có những cách giải quyết khác nhau mà GV cần phải nắm vững để dẫn dắt HS giải quyết vấn đề một cách hợp lý, trọn vẹn

1.1.2.4 Các mức độ của tình huống có vấn đề

Dựa theo Trần Bá Hoành trong “Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong

bộ môn Tâm lý – Giáo dục” (2002), có thể chia độ mức tình huống có vấn đề theo ba

mức độ như sau:

Các mức Đặt vấn đề Nếu giả

thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề Kết luận

GV đặt vấn đề, nêu cách gi ải quyết vấn đề HS thực hiện cách giải quyết vấn

đề theo sự hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS và rút ra kết luận

- Mức độ 2

GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách gi ải quyết vấn đề HS thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần GV cùng HS đánh giá

- Mức độ 3

GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề HS phát hiện và xác định vấn

đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS thực hiện cách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá

- Mức độ 4

HS tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình ho ặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giải thuyết, tự xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc

1.1.2.5 Mục đích, ý nghĩa của việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học

Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là các tình huống có vấn đề Như vậy việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống trong giảng dạy là vô cùng quan trọng và có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học Việc sử dụng tình huống

có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan trọng là nó có khả năng biệt hóa cao độ

Việc tạo tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau:

- Việc tạo tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý c ủa HS đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho HS hứng thú nhận thức

- Đặt ra trước mắt HS những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của HS

- Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi bày” trước mắt HS những mâu thuẫn

giữa yêu cầu nhận thức của HS và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có

- Giúp HS xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó

Ngoài ra, tạo tình huống có vấn đề còn giúp HS xác định giới hạn kiến thức cần nắm vững và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề

Vì vậy, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học có vai trò quan trọng đối với

CNTT là thuật ngữ dùng để chỉ các ngành KH và công nghệ liên quan đến thông tin và các quá trình xử lý thông tin Theo quan niệm này thì CNTT là một hệ thống các phương pháp KH, công nghệ, phương tiện, công cụ, chủ yếu là máy tính, mạng truyền thông và hệ thống các kho dữ liệu nhằm tổ chức, lưu trữ, truyền dẫn và khai thác, sử dụng có hiệu quả các nguồn thông tin trong mọi lĩnh vực ho ạt động kinh

tế, xã hội, văn hoá của con người

~ 16~

Thuật ngữ “CNTT” (InformationTechnology) được hiểu là các ứng dụng liên

quan đến máy vi tính và được phân loại dựa trên phương thức chúng được sử dụng trong lớp học chứ không dựa trên nguyên lý hoạt động của chúng (Meansetal, 1993)

Việc sử dụng máy vi tính, phương tiện truyền thông và internet… trong giáo dục hiên nay đã phát triển nhanh chóng góp phần tạo ra nhiều hình thức dạy học hết sức đa dạng và phong phú CNTT là một công nghệ tạo khả năng (enablingtechnology), nghĩa là giúp con người có thêm khả năng trong hoạt động trí tuệ chứ không phải thay thế con người trong hoạt động đó Có thêm nhiều phương tiên

hỗ trợ trong việc dạy học nghĩa là giúp cho GV có thêm thời gian và điều kiện để chăm lo những công việc đòi hỏi chất lượng trí tuệ cao hơn hoạt động dạy học theo phương pháp truyền thống

Ở Việt Nam, khái niệm CNTT được hiểu và định nghĩa trong nghị quyết Chính

phủ 49/CP kí ngày 04/08/1993: “CNTT là tập hợp các phương pháp KH, các phương

tiện và công cụ kĩ thuật hiện đại – chủ yếu là kĩ thuật máy tính và viễn thông – nhằm tổ chức khai thác và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài nguyên thông tin rất phong phú

và tiềm năng trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người và xã hội”

CNTT không những chỉ có vai trò quan trọng trong công tác quản lý c ủa trường học mà còn hỗ trợ GV thực hiện việc thiết kế bài giảng, đổi mới phương pháp dạy học

và tổ chức quá trình dạy học ở tất cả các môn học Đối với HS, việc sử dụng đồ dùng hiện đại là một phương tiện có tác dụng trợ giúp cho các em tiếp thu kiến thức, khả năng tư duy độc lập, sáng tạo, tự học không ngừng nâng cao

1.1.3.2 Giới thiệu một số phương tiện, chương trình và phần mềm ứng dụng CNTT

- Video (Phim)

Là phim được máy quay video thu hình trên băng từ (VHS, umatic, Betacam) hoặc đĩa kỹ thuật số (DVD) sau đó được dựng làm hậu kỳ theo công nghệ video Video có nghĩa là phần hình ảnh cũng tựa như audio có nghĩa là phần âm thanh Người

ta làm phim để phát sóng trên truyền hình, phát hành băng, đĩa qua các đại lý, siêu thị hoặc làm phim cá nhân như quay cảnh đám cưới, đám ma, sinh nhật, du lịch

Ngoài ra, videoclip là phim ngắn, thường là một phần của một đoạn ho ặc một phần video dài hơn, dưới dạng kỹ thuật số thường tìm thấy ở trên mạng internet hay các quảng cáo truyền hình hay là minh họa các ca khúc

Video là phương tiện được sử dụng rộng rãi trong dạy học hiện nay ở các trường Tiểu học Nhờ vào phương tiện này mà HS có thể tiếp cận tri thức mới, củng cố kiến thức cũ không chỉ bằng thính giác mà cả thị giác Do đó, video gây ấn tượng đối với HS giúp các nội dung học tập rõ nét và trở nên sâu sắc hơn

- Microsoft office (Phần mềm văn phòng)

~ 17~

Microsoft Office là một bộ phần mềm văn phòng dành cho máy tính cá nhân, máy chủ và là các dịch vụ chạy trên hệ điều hành Microsoft Windo ws và Mac OS X Office được giới thiệu lần đầu vào ngày 1 tháng 8 năm 1989, được tiếp thị như tên của một gói các ứng dụng, phiên bản đầu tiên bao gồm Microsoft Word, Microsoft Excel

và Microsoft Power Point Office hiện được hơn một tỉ người sử dụng trên thế giới

Microsoft Office được đóng gói trong một tập hợp bao gồm các thành phần khác nhau như Word, Excel, Access, Power Point, Outlook Express, Font Page Trong

đó, bốn phần mềm chính là Microsoft Word (là công cụ soạn thảo văn bản), Microsoft Excel (là bảng tính điện tử), Microsoft Access (là hệ quản lí cơ sở dữ liệu), Microsoft Power Point (là công c ụ trình chiếu) Tất cả các thành phần này đều có tiện ích trong các công đoạn của thiết kế bài giảng như soạn thảo, tính toán, xử lí số liệu, xây dựng biểu đồ, quản lí số liệu, trình diễn bài giảng,…

Microsoft Office đang được sử dụng phổ biến và rộng rãi trong giáo dục Phần mềm này giúp GV soạn thảo, trình chiếu giáo án một cách sinh động, màu sắc, thú vị, tạo nên sự phong phú và đa dạng của hình ảnh, âm thanh, các dạng đồ thị và những đoạn âm thanh, video minh họa

- Violet (Phần mềm soạn thảo và trình chiếu)

Phần mềm Violet ra đời với mục tiêu ban đầu là giúp GV soạn các bài giảng phục vụ trình chiếu trên lớp, tương tự như phần mềm Power Point của Microsoft Office Từ năm 2010, theo xu hướng E-learning chung của toàn ngành giáo dục, đặc biệt là hưởng ứng cuộc thi tạo bài giảng điện tử E-learning do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát động, Violet đã hỗ trợ thêm các tính năng E-learning rất mạnh như cho phép lưu vết quá trình học và làm bài tập, cho phép đồng bộ video/audio GV giảng bài và nội dung trình chiếu, cho phép đóng gói bài giảng theo chuẩn SCORM

Violet là phần mềm công cụ giúp GV có thể tự xây dựng các bài giảng điện tử theo ý tưởng của mình một cách nhanh chóng, dễ dàng So với các phần mềm khác, Violet chú trọng hơn trong việc tạo ra các bài gi ảng có âm thanh, hình ảnh, chuyển động và tương tác

Violet được sử dụng nhiều trong các giờ học, giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy của GV và tăng hiệu quả tiếp thu bài học của HS Do đó, Violet ngày càng được áp dụng rộng rãi trong giáo dục, bên cạnh Microsoft Power Point của Microsoft Office

- Windows MovieMaker (Phần mềm chỉnh sửa video)

Phần mềm Windows MovieMaker là phần mềm dựng video có sẵn trên

Windows Vì là phần mềm đi theo Windows nên chúng ta không phải tốn hầu bao để mua phần mềm của hãng khác Tuy nhiên WindowsMovieMaker cũng đ ủ mạnh để tạo những video chất lượng, mặc dù chưa thể dựng được những bộ phim chuyên nghiệp,

Windows MovieMaker giúp GV có thể dễ dàng tạo các video mới theo ý thích

hoặc chỉnh sửa các đoạn video có sẵn theo ý muốn của bản thân Phần mềm này giúp

GV tạo nên các video minh họa đẹp, lôi cuốn, kích thích sự hứng thú học tập của HS

- PhotoScape (Phần mềm chỉnh sửa hình ảnh)

Photoscape được phát triển với mục tiêu trở thành một phần mềm chỉnh sửa ảnh miễn phí và dễ sử dụng để có thể cho phép tạo ra các bức ảnh đẹp cùng với các tùy biến để có thể nâng cao chất lượng của bức ảnh

Photoscape tích hợp rất nhiều tính năng mạnh mẽ, chương trình hoàn toàn có thể đáp ứng được nhu c ầu ở mức cơ bản khi muốn chỉnh sửa, xem ảnh, cắt ảnh, thay đổi kích cỡ, tạo ảnh động,… Với giao diện rất dễ tương tác hoàn toàn, Photoscape giúp

ta có thể thoải mái download và sử dụng ngay khi vừa mới cài đ ặt Các chức năng của chương trình được bố trí theo dạng biểu tượng trực tiếp trên màn hình theo vòng tròn rất dễ sử dụng

Photoscape giúp GV dễ dàng chỉnh sửa các hình ảnh cần thiết cho việc giảng dạy như cắt, ghép, chỉnh sửa màu ảnh,…một cách dễ dàng mà không tốn nhiều thời gian Đây là phần mềm hữu ích, tiện lợi cho GV trong việc có những hình ảnh đẹp, phù hợp với mỗi bài dạy

- Proshow Producer (Phần mềm tạo video)

Proshow Producer là sản phẩm của hãng Photodex, là một phần mềm thông dụng hiện nay cho phép người sử dụng tạo những đoạn phim hay những đoạn flash dưới dạng trình diễn show ảnh Chuyên dùng để tạo các bộ album video ảnh với các hiệu ứng chuyển cảnh cực đẹp và độc đáo, tương thích nhiều lo ại file ảnh, cho phép thay thế nhạc nền video,….Chúng có thể xuất ra nhiều định dạng tùy chọn khác nhau, bao gồm DVD, CD cùng tùy chọn phim HD mới hay các tùy chọn xuất ra Flash, QuickTime…

Thao tác nhanh, dễ sử dụng, hiệu quả cao gây thích thú cho người xem, đó là tính năng vượt trội của chương trình này Chính những lý do trên mà phần mềm này được thông dụng và thường xuyên được nhiều người dùng khi làm Slide Shows

Proshow Producer giúp GV dễ dàng tạo các đoạn phim ngắn với những hình ảnh, nhạc sẵn có với nhiều hiệu ứng hỗ trợ phong phú và thao tác dễ dàng Phần mềm này là công cụ hỗ trợ hiệu quả, đơn giản đối với GV trong việc tạo các đoạn phim ngắn minh họa cho bài học

~ 19~

1.1.3.3 Ưu điểm của việc sử dụng CNTT

Ưu điểm nổi bật của phương pháp dạy học bằng CNTT so với phương pháp giảng dạy truyền thống là:

- Môi trường đa phương tiện kết hợp những hình ảnh, video, camera … với âm thanh, văn bản, biểu đồ … được trình bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn nhằm đạt hiệu quả tối đa qua một quá trình học đa giác quan

- Kĩ thuật đồ hoạ nâng cao có thể mô phỏng nhiều quá trình, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội trong con người

- Công nghệ tri thức nối tiếp trí thông minh c ủa con người, thực hiện những công việc mang tính trí tuệ cao của các chuyên gia lành nghề trên những lĩnh vực khác nhau

- Những ngân hàng dữ liệu khổng lồ và đa dạng được kết nối với nhau và với người sử dụng qua những mạng máy tính kể cả Internet … có thể được khai thác để tạo nên những điều kiện cực kì thuận lợi và nhiều khi không thể thiếu để HS học tập trong hoạt động và bằng ho ạt động tự giác, tích cực và sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu

- Những thí nghiệm, tài liệu được cung cấp bằng nhiều kênh: kênh hình, kênh chữ, âm thanh sống động làm cho HS dễ thấy, dễ tiếp thu và bằng suy luận có lý, HS

có thể có những dự đoán về các tính chất, những quy luật mới Đây là một công dụng lớn của CNTT và truyền thông trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học Có thể khẳng định rằng, môi trường CNTT và truyền thông chắc chắn sẽ có tác động tích cực tới sự phát triển trí tuệ của HS và điều này làm nảy sinh những lý thuyết học tập mới

1.1.3.4 Vai trò của việc ứngdụng CNTT trong dạy học có sử dụng tình huống có vấn đề

Không có một phương pháp dạy học duy nhất nào áp dụng được mọi loại bài giảng, mọi đối tượng học, cũng khó mà liệt kê, quy định phương pháp dạy học nào là phù hợp cho mỗi bài giảng cụ thể Ngoài ra, khi xét đến tính phù hợp của việc sử dụng CNTT trong dạy học thì nên chú ý các tiêu chí mà có thể dựa vào đó để xét đến sự hiệu quả và tính hợp lí

Theo một số nhà sư phạm thì có ba tiêu chí gi ảng dạy mới ở nước ta hiện nay,

~ 20~

Trong quá trình gi ảng dạy thì ba tiêu chí nêu trên đan xen, hòa vào nhau Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học dù tiến hành bằng hình thức, nội dung nào thì cũng nhằm đạt ba tiêu chí đã nêu trên

Dựa vào hướng khai thác tiềm năng sư phạm thì CNTT có khả năng kích thích

sự hứng thú, tìm tòi, say mê học tập của HS Vì vậy, có thể nêu một số vấn đề liên quan đến việc dùng CNTT trong dạy học có sử dụng tình huống có vấn đề như sau: Ở giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề, điều quan trọng là làm sao tạo ra được tình huống có vấn đề, sau đó đưa HS vào trạng thái có vấn đề, tức là đưa ra những mâu thuẫn vốn chỉ tồn tại khách quan bên ngoài thành những mâu thuẫn chủ quan, thành nhiệm vụ học tập và tạo sự hứng thú, mong muốn tìm cách giải quyết vấn đề của bản thân mỗi HS Đối với cách giảng dạy truyền thống, thông qua việc tiến hành các thí nghiệm, bài tập, câu hỏi…tạo tình huống thì nhiều GV đã làm rất tốt yêu c ầu này Tuy nhiên, không phải thí nghiệm nào cũng có thể tiến hành được, bài tập nào cũng có thể thực hiện trong khoảng thời gian cho phép của một tiết dạy Do đó, những khó khăn trên có thể giải quyết được bằng sự hỗ trợ của CNTT

1.1.3.5 Những điểm cần lưu ý khi ứng d ụng CNTT trong dạy học có sử dụng tình huống có vấn đề

Trong quá trình sử dụng CNTT để hỗ trợ xây dựng tình huống có vấn đề ở môn

KH lớp 4 thì cần quan tâm hai vấn đề như sau:

- Khi sử dụng thí nghiệm ảo, chèn tư liệu, liên kết thông tin, sử dụng các trang trình chiếu,…thì cần chú ý đến màu sắc, phông nền, hiệu ứng, âm thanh, cỡ chữ của trang trình chiếu sao cho phù hợp với nội dung, đối tượng học; chèn tư liệu, sử dụng liên kết nên dành một trang nêu tên bài học, sắp xếp nội dung của một hoặc một số mục nằm gọn trong một trang, ngoại trừ trường hợp bất khả kháng

- Quan hệ giữa GV và HS trong quá trình gi ảng dạy, với quan niệm học là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú bản thân bằng cách chọn nhập và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh thì dạy là giúp người học tự mình chiếm lĩnh những tri thức, những kỹ năng mới và hình thành hay biến đổi thái độ, tình cảm

Dạy học không chỉ đơn thuần là dạy kiến thức, kỹ năng c ần thiết mà còn dạy thái độc, cách tiếp thu tri thức Ở môn KH lớp 4, việc dạy HS năng lực phân tích và ghi nhớ bằng cách phối hợp các thao tác gi ảng giải, nhấn mạnh để khắc sâu các khái niệm, hiện tượng, tính chất, đ ặc điểm,…cần được quan tâm Việc sử dụng CNTT trong môn học này không chỉ không ngừng truyền tải trọn vẹn những kiến thức cần truyền đạt mà còn tạo ra sự hứng thú, say mê đối với KH ở mỗi HS

~ 21~

1.1.4 Tổng quan về chương trình môn KH lớp 4

1.1.4.1 Mục tiêu của chương trình môn KH lớp 4

Môn KH nhằm giúp HS:

+ Có một số kiến thức cơ bản, ban đầu và thiết thực

- Sự trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng và sự lớn lên của cơ thể con người Cách phòng tránh một số bệnh thông thường và bệnh truyền nhiễm

- Sự trao đổi chất, sự sinh sản của thực vật, động vật

- Đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất

+ Bước đầu hình thành và phát triển những kĩ năng

- Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe của bản thân, gia đình và cộng đồng

- Quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành KH đơn giản, gần gũi với đời sống, sản xuất

- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết tìm thông tin để giải đáp, biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ, sơ đồ,…

- Phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng c ủa một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong tự nhiên

+ Hình thành và phát triển những thái độ, hành vi

- Tự giác thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng

- Ham hiểu biết KH, có ý thức vận dụng những kiến thức đã học vào đời sống

- Yêu con người, thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp Có ý thức và hành động

bảo vệ môi trường xung quanh

1.1.4.2 Nội dung chương trình môn KH lớp 4

LỚP 4

2 TIẾT/ TUẦN x 35 TUẦN = 70 TIẾT Môn KH ở lớp 4 được xây dựng trên cơ sở tiếp nối những kiến thức về tự nhiên của môn Tự nhiên và Xã hội các lớp 1, 2, 3 Nội dung chương trình được cấu trúc đồng tâm, mở rộng và nâng cao theo ba chủ đề:

- Con người và sức khỏe

- Vật chất và năng lượng

- Thực vật và động vật

Chủ đề “Con người và sức khoẻ”:

- Sự trao đổi chất của cơ thể người với môi trường (cơ thể người sử dụng những

gì từ môi trường và thải ra môi trường những gì?)

- Không khí : Tính chất, thành phần của không khí; Vai trò của không khí đối với sự sống, sự cháy; Sự chuyển động của không khí, gió, bão, phòng chống bão; Sự ô nhiễm không khí; Bảo vệ bầu không khí trong sạch

- Âm: Các nguồn âm, sự truyền âm, âm thanh trong đời sống, chống tiếng ồn

- Ánh sáng: Các nguồn sáng, sự truyền ánh sáng; Vai trò của ánh sáng

- Nhiệt: Cảm giác nóng, lạnh, nhiệt độ, nhiệt kế, các nguồn nhiệt; Vai trò của nhiệt

Nhận thấy điều này, chúng ta cần phải thu hút các em bằng các ho ạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích c ảm nhận, tri giác tích cực và chính xác

- Trí nhớ

Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic

Giai đoạn cuối Tiểu học, ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

~ 23~

Nắm được điều này, chúng ta phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội dung c ần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc

và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú, vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức

Qua đây, chúng ta phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em bằng

cách biến các kiến thức “khô khan” thành những hình ảnh có cảm xúc, đ ặt ra cho các

em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

- Chú ý

Giai đoạn cuối Tiểu học, các em dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú

ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở các em đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Trong sự chú ý đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, các em đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định

Biết được điều này, chúng ta nên giao cho các em những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý và nên giới hạn về mặt thời gian, áp dụng linh động và chú ý đến tính

cá thể của các em, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục

- Tư duy

Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát

Giai đoạn cuối Tiểu học, khả năng khái quát hóa phát triển dần và bắt đầu biết khái quát hóa lý luận Tuy nhiên, ho ạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đ ẳng

ở phần đông HS Tiểu học

- Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức của HS Tiểu học đã phát triển khá rõ nét: từ nhu cầu tìm hiểu những sự vật hiện tượng riêng lẻ đến nhu cầu phát hiện những nguyên nhân, quy luật và các mối liên hệ, quan hệ Nhu cầu đọc sách phát triển cùng với việc phát triển

kĩ xảo đọc Cần phải hình thành nhu cầu nhận thức cho các em ngay từ sớm

- Đặc điểm đời sống tình cảm

Đối tượng gây xúc cảm cho HS Tiểu học thường là sự vật hiện tượng cụ thể nên xúc c ảm,tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể HS Tiểu học rất dễ xúc c ảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình Bên c ạnh đó, tình cảm của các em còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc và có sự chuyển hoá cảm xúc nhanh

1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.2.1 Thực trạng học môn KH lớp 4 có ứng dụng CNTT nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS ở trường Tiểu học

1.2.1.2 Đối tượng điều tra

Đối tượng điều tra của chúng tôi khi thực hiện đề tài này là 660 HS thuộc khối lớp 4 của trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Tiểu học Trần Cao Vân, quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng

1.2.1.3 Nội dung điều tra

- Tìm hiểu sự yêu thích và hứng thú của HS khi học các bài môn KH lớp 4

- Tìm hiểu sự say mê, thích thú của HS khi học các bài có ứng dụng CNTT trong môn KH lớp 4

1.2.1.4 Phương pháp điều tra

- Phương pháp An-két (phiếu điều tra): Các nội dung chúng tôi đưa ra ở trên được thể hiện dưới dạng câu hỏi trắc nghiệm trong phiếu điều tra

1.2.1.5 Kết quả điều tra

Để tìm hiểu hứng thú của HS khi học các bài của môn KH, chúng tôi đưa ra câu

hỏi 1 “Em có thích học môn KH không?” và chúng tôi thu được kết quả như sau:

Để tìm hiểu sự chuẩn bị của HS về bài mới , chúng tôi đưa ra câu hỏi số 2 “Em

có chuẩn bị bài mới của môn KH trước khi đến lớp không?” Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.2: Kết quả mức độ chuẩn bị bài mới của HS

Nội dung Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

Kết quả

SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ %

0 20 40 60 80

Biểu đồ 1.1: Kết quả mức độ hứng thú học

môn KH

Có Bình thường Không

~ 26~

Qua các số liệu trên, chúng tôi thấy tỉ lệ HS thường xuyên chuẩn bị bài mới chiếm tỉ lệ cao là 75,6%, chỉ có 5% là hiếm khi chuẩn bị bài mới Điều này cho thấy đa

số các em đều coi trọng việc chuẩn bị bài mới

Để tìm hiểu các em đã có sự chuẩn bị bài mới như thế nào, chúng tôi đưa ra câu

hỏi 3 “Em chuẩn bị bài mới của môn KHtrước khi đến lớp bằng cách nào?” Sau khi

tiến hành điều tra chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3: Kết quả sự chuẩn bị bài mới của HS

Nội dung

Ôn lại phần

“Bạn cần biết”

ở bài cũ trong SGK

Đọc trước nội dung bài mới

Tìm những thông tin liên quan đến kiến thức trong bài mới

Không làm gì hết

Kết quả

SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ %

Dựa vào số liệu ở bảng kết quả trên, chúng tôi nhận thấy 69,2% HS ôn lại phần

“Bạn cần biết” ở bài cũ trong SGK, đây là điều cần thiết mà các em phải làm để nắm lại kiến thức cũ, chuẩn bị học bài mới Ngoài ra, tỉ lệ HS đọc trước nội dung bài mới và

0 20 40 60 80

Biểu đồ 1.2: Kết quả mức độ chuẩn bị bài

mới của HS

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

0 20 40 60 80

Biểu đồ 1.3: Kết quả sự chuẩn bị bài mới của HS

Ôn lại phần "Bạn cần biết" ở bài cũ trong sách giáo khoaĐọc trước nội dung bài mới

Tìm những thông tin liên quan đến kiến thức trong bài mớiKhông làm gì hết

~ 27~

tìm những thông tin liên quan đến kiến thức trong bài mới cũng chiếm tỉ lệ tốt là 18,3%

và 12,1%

Để tìm hiểu sự thích thú của HS với các bài học có ứng dụng CNTT trong môn

KH, chúng tôi đưa ra câu hỏi 4 “Em có thích các bài học có ứng dụng CNTT trong

môn KH không?” và chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.4: Kết quả mức độ hứng thú học các bài môn KH có ứng dụng CNTT

ít các em không có là 12 trên tổng số 660 HS, chiếm tỉ lệ 1,9%

Để có thể đưa ra phương pháp giáo dục một cách thiết thực và hiệu quả, chúng

tôi đưa ra câu hỏi 5 “Trong quá trình thầy (cô) dạy học các bài của môn KH, em thích

các hoạt động nào?” Sau đó, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.5: Kết quả mức độ yêu thích các hoạt động dạy học

Nội

dung Quan sát

Thảo luận nhóm Trò chơi Hỏi – đáp Thí

Biểu đồ 1.4: Kết quả mức độ hứng thú học các bài môn KH có ứng dụng CNTT

Có Bình thường Không

~ 28~

Từ bảng kết quả trên, chúng tôi thấy rằng trong quá trình học các bài môn KH các em đã được tham gia nhiều hoạt động khác nhau và đều thích các hoạt động này Đặc biệt, hoạt động thí nghiệm được yêu thích nhiều nhất với tỉ lệ 51,5% Đây là điều kiện thuận lợi để chúng tôi tiến hành áp dụng đề tài vào thực nghiệm

Kết luận: Qua điều tra và trò chuyện với HS, chúng tôi nhận thấy đa số các em

thích học các bài học môn KH và đều có hứng thú với việc học có ứng dụng CNTT

1.2.2 Thực trạng dạy môn KHlớp 4 có ứng dụng CNTT nhằm phát huy tính tích cực học tập cho HS ở trường Tiểu học

1.2.2.1 Mục đích điều tra

Việc nghiên cứu thực trạng trong đề tài này nhằm tìm hiểu những phương pháp

GV thường xuyên sử dụng và tình tr ạng ứng dụng CNTT trong các bài học môn KH lớp 4 Từ đó, làm cơ sở cho việc phát huy tính tích cực học tập cho HS thông qua việc ứng dụng CNTT trong xây dựng tình huống có vấn đề ở môn KH lớp 4

1.2.2.2 Đối tượng điều tra

Đối tượng điều tra của chúng tôi khi thực hiện đề tài này là 22 GV thuộc khối lớp 4 củatrường Tiểu họcHuỳnh Ngọc Huệ, trường Tiểu học Trần Cao Vân, quận Thanh Khê, thành phố Đà Nẵng và trường Tiểu học Núi Thành, quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng

1.2.2.3 Nội dung điều tra

- Tìm hiểu nhận thức của GV về môn KH lớp 4 trong chương trình giảng dạy

- Tìm hiểu những phương pháp dạy học được GV thường xuyên sử dụng trong các bài học môn KH lớp 4

- Tìm hiểu về tình hình ứng dụng CNTT trong giảng dạy môn KH lớp 4

0 10

~ 29~

1.2.2.4 Phương pháp điều tra

- Phương pháp An-két (phiếu điều tra): Các nội dung chúng tôi đưa ra ở trên được thể hiện dưới dạng câu hỏi đóng và câu hỏi mở trong phiếu điều tra

- Phương pháp xử lí thống kê: Chúng tôi đã phát ra 22 phiếu và thu lại 22 phiếu Những số liệu mà chúng tôi thu được từ phiếu điều tra được xử lí bằng phương pháp thống kê toán học, qua đó nhận xét khái quát về thực tế giảng dạy CNTT ở môn KH lớp 4 tại trường Tiểu học

1.2.2.5 Kết quả điều tra

Để tìm hiểu GVnhận thức như thế nào về tầm quan trọng của việc giảng dạy

môn KH cho HS, chúng tôi đưa ra câu hỏi 1 “Theo thầy (cô), môn KH trong chương

trình có quan trọng không?” Sau quá trình điều tra, chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 2.1: Kết quả mức độ nhận thức tầm quan trọng của giảng dạy môn KH

Nội dung Quan trọng Bình thường Không quan trọng Kết quả

SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ %

Qua các số liệu trên, chúng tôi nhận thấy 63,6% GV cho rằng việc giảng dạy môn KH trong nhà trường có mức độquan trọng.Điều này cho thấy môn KH là môn học được nhiều GV quan tâm, coi trọng trong quá trình dạy học

Để tìm hiểu nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc sử dụng CNTT trong

dạy học môn KH, chúng tôi đưa ra câu hỏi 2: “Theo thầy (cô), việc ứng dụng CNTT

trong giảng dạy có quan trọng không?” Qua điều tra thực tế, chúng tôi thu được kết

Biểu đồ 2.1: Kết quả mức độ nhận thức tầm quan trọng của giảng dạy môn KH

Quan trọng Bình thường Không quan trọng

~ 30~

Qua việc tìm hiểu thực tế, chúng tôi nhận thấy rằng trong quá trình dạy học môn

KH, 100% GV đã nhận thấy được tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy

Để tìm hiểu mức độ ứng dụng CNTT trong dạy học cho HS chúng tôi đưa ra

câu hỏi 3: “Trong quá trình dạy các bài học môn KH, thầy (cô) có ứng dụng CNTT

không?” Qua điều tra, chúng tôi thu được kết quả sau:

và học ở môn KH

Việc lựa chọn các phương pháp dạy học có vai trò rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả dạy học, để biết các phương pháp dạy học mà GV thường lựa chọn

sử dụng chúng tôi đưa ra câu hỏi 4: “Một số phương pháp chủ yếu, thầy (cô) sử dụng

trong khi dạy học các bài môn KH nhằm phát huy tính tích cực học tập cho HS?”

0 50 100 150

Biểu đồ 2.2: Kết quả mức độ nhận thức về tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT

Rất quan trọng Quan trọng Bình thường

0 50 100 150

Biểu đồ 2.3: Kết quả mức độ ứng dụng

CNTT

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

~ 31~

Bảng 2.4: Kết quả mức độ sử dụng các phương pháp dạy học

Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

Nhằm tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn c ủa GV trong quá trình ứng dụng

CNTT trong dạy học môn KH, chúng tôi đã đưa ra câu hỏi số 5: “Trong quá trình sử

dụng CNTT dạy học môn KH, thầy (cô) thường gặp những thuận lợi và khó khăn gì?”

Qua phân tích kết quả điều tra, chúng tôi rút ra được kết luận như sau:

Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi

Biểu đồ 2.4: Kết quả mức độ sử dụng các phương

pháp dạy học

Quan sát Thảo luận nhómHỏi - đáp Trò chơi

Thực hành Đặt và giải quyết vấn đềThuyết trình Thí nghiệm

Kết luận: Từ kết quả điều tra trên, chúng tôi đã rút ra được một số kết luận

- GV đã ứng dụng CNTT trong quá trình gi ảng dạy Tuy nhiên, mức độ ứng dụng cao nhưng chưa thật sự mang lại hiệu quả cao nhất

- Đa số GV đều nhận thức được tầm quan trọng của môn KH nhưng chưa tìm ra được biện pháp giáo dục tốt nhất để phát huy tính tích cực học tập cho HS

- GV còn chưa chú trọng đến việc sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, các phương tiện dạy học hiện đại nhằm giảng dạy nhẹ nhàng mà hiệu quả Đồng thời, mức độ ứng dụng CNTT cao nhưng chưa ứng dụng vào xây dựng tình huống có vấn đề để phát huy triệt để khả năng học tập, cũng như tạo hứng thú, phát huy tính tích cực học tập của HS

Tiểu kết chương 1

Chương 1, chúng tôi đã đưa ra những cơ sở lí luận cơ bản vềtính tích cực học tập của HS, CNTT và tình huống có vấn đề; mục tiêu, nội dung môn KH lớp 4; một số đặc điểm tâm lí đặc trưng của HS giai đoạn cuối bậc Tiểu học; điều tra về tình trạng học và dạy môn KH có ứng dụng CNTT ở khối lớp 4 Đây là những cơ sở lí luận cần thiết để chúng tôi tiếp tục thực hiện chương 2 và chương 3

~ 33~

CHƯƠNG 2: ỨNG DỤNG CNTT TRONG XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Ở MÔN KH LỚP 4 NHẰM PHÁT HUY TÍNH

TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HS 2.1 XÂY DỰNG TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Ở MÔN KH LỚP 4 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CHO HS

2.1.1 Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề

2.1.1.1 Tình huống có vấn đề phải phù hợp với nội dung bài học

Tình huống có vấn đề phải phù hợp với nội dung bài học, những kiến thức cần truyền tải cho học sinh, trong đó chú ý đến những kiến thức trọng tâm, kiến thức cơ bản Tình huống có vấn đề phải dựa trên nội dung chính của bài học, bằng cách đặt ra câu hỏi, từ đó dựa trên sự phân tích nội dung bài học, những đơn vị kiến thức trọng tâm để xây dựng tình huống có vấn đề phù hợp

2.1.1.2 Tình huống có vấn đề phải có mâu thuẫn nhận thức

Tình huống có vấn đề phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, hay mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, giữa nhiệm vụ nhận thức với trình độ của HS về những kiến thức, kĩ năng s ẵn có Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách là một bài toán nhận thức gồm 2 yếu tố, đó là: các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã cho một cách tường minh (những điều đã biết) và các yêu cầu, bao gồm những thông tin cần phải tìm ra cho tình huống (cái cần tìm)

2.1.1.3 Tình huống có vấn đề phải gây ra nhu cầu nhận thức

Tình huống có vấn đề phải chứa yếu tố mới, hấp dẫn HS, thu hút sự chú ý và mong muốn giải quyết vấn đề của họ Nếu tình huống đưa ra mà HS thấy quá xa lạ, không thể giải quyết, thì cũng chưa trở thành tình huống có vấn đề được Vì vậy, GV cần phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa những cái đã biết với cái chưa biết để gây ra cho HS trạng thái tâm lí có nhu c ầu nhận thức, tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS, đòi hỏi phải giải quyết

2.1.1.4 Tình huống có vấn đề phải phù hợp với trình độ của HS

Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc bình thường (từ vốn kiến thức cũ của HS, từ những hiện tượng thực tế…) để dẫn đến kiến thức mới Từ đó, HS biết thiết lập được mối quan hệ giữa cái đã biết với cái chưa biết và tạo điều kiện cho

HS giải quyết vấn đề Vì thế, GV phải định liều lượng hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết trong khi tạo tình huống có vấn đề

~ 34~

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Bước 2:Phân tích nội dung bài học từ đó xác định những kiến

thức phù hợp để xây dựng tình huống có vấn đề và cân nhắc

những yếu tố khách quan

Bước 3:Thiết kế tình huống có vấn đề cho những kiến thức

phù hợp

Bước 4:Kiểm tra tình huống có vấn đề có phù hợp với mục

đích, nội dung và trình độ của học sinh

2.1.2 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề

2.1.2.1 Xác định mục tiêu bài học

Đầu tiên, GV cần xác định mục tiêu bài học Vì đây là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế một bài cụ thể và đánh giá kết quả học tập của HS Ngoài ra, xác định được mục tiêu bài học giúp GV định hình được tình huống phục vụ cho mục đích nào Vì vậy, trong giảng dạy tình huống, mục tiêu cần đạt được chính là mục tiêu

bài học Chính vì thế, GV luôn đặt ra câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục

tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và dựa vào đó để thiết kế tình huố ng sao cho phù hợp

Nếu không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huố ng nêu ra không có hoặc truyền tải quá ít ý nghĩa giáo dục Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục

Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục tiêu bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những lần tổ chức các buổi thảo luận tình huống Để làm được điều này, người dạy có thể sử dụng bảng đánh giá tình huống

Bên cạnh đó, GV cần có sự phân hóa đối với những nhóm HS có trình độ kiến thức và năng lực tư duy khác nhau, để mỗi HS đều phải nỗ lực thamgia xây dựng bài giảng; cần tính toán độ khó của nhiệm vụ, sao cho thích hợp cảnhóm HS giỏi và HS yếu Nghĩa là, bên c ạnh mục tiêu chung cho c ả lớp thì cũng cần phải tính đến mục tiêu

Sau khi xác định được mục tiêu bài học, phân tích nội dung bài để xác định những kiến thức phù hợp nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thì GV cần tính đến các yêu tố khách quan Vì những yếu tố này có tính quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống đã đưa ra

Cụ thể là người GV cần phải tính đến những yếu tố khách quan như:

Thời gian: Nhằm tránh thiết kế những tình huống quá dài hoặc quá ngắn Nói

một cách khác thì tình huống đã xây dựng phải diễn ra trong kho ảng thời gian cho phép

Số lượng người học: Số lượng HS tham gia giải quyết tình huống có ảnh

hưởng quan trọng.Vì thiết kế tình huống cho 5 người sẽ khác với thiết kế tình huống

có 10 người

Trình độ của người học: Căn cứ vào trình độ của HS, GV cần đưa ra tình

huống phù hợp Tình huống cần trên giới hạn gần nhất khả năng của HS, nghĩa là không quá dễ khiến cho người học cảm thấy nhàm chán, không quá khó gây khó khăn cho người học mà nên trên khả năng giới hạn gần nhất của người học để kích thích, tạo hứng thú tìm lời giải của vấn đề

Cơ sở vật chất: Dựa vào điều kiện vật chất có sẵn của lớp học mà GV lựa chọn

con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video, tranh ảnh,

2.1.2.3 Thiết kế tình huống có vấn đề cho những kiến thức phù hợp

Sau khi xác định được mục tiêu bài học, những kiến thức phù hợp để xây dựng tình huống cũng như các yếu tố khách quan thì GV bắt đầu thiết kế tình huống có vấn

đề Để thiết kế tình huống có vấn đề cần phải qua 2 giai đoạn, đó là: lấy ý tưởng và viết tình huống

a Lấy ý tưởng

Có ý tưởng tốt sẽ tạo tình huống tốt Tuy nhiên, việc có ý tưởng tốt trong thực

tế là không dễ dàng Vì nó đòi hỏi nhiều thời gian, công sức của người thiết kế tình huống để có những ý tưởng hay và mới lạ Tuy nhiên, GV có thể sử dụng một số nguồn thông tin để sử dụng tạo thành ý tưởng cho tình huống như:

~ 36~

Phương tiện thông tin đại chúng: Là nguồn thông tin phong phú và đa dạng

mà GV có thể khai thác và t ận dụng Trên thực tế, bằng cách sử dụng báo chí, tivi, internet,…nhiều GV đã có những ý tưởng mới, hay cho tình huống của mình Việc này

có thể giải thích tại sao nhiều ý tưởng có thể nảy sinh một cách tự nhiên và bắt đầu

một cuộc thảo luận đơn giản chỉ với câu hỏi “Các em đã đọc bài báo về… trên báo …

sáng nay chưa?”

Người học: HS không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân tích và giải

quyết tình huống mà còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề xuất ra tình huống Những vấn đề, những thắc mắc, những trường hợp khó giải đáp của mỗi cá nhân HS đã gặp phải trong cuộc sống sẽ là nguồn tình huống vô tận mà GV có thể khai thác, vận dụng thích hợp để phục vụ một cách tốt nhất cho bài học Ngoài ra, đây còn là nguồn thông tin dễ tìm kiếm nhưng có hiệu quả cao vì có tính gần gũi, thân thuộc với HS Vì vậy,

GV có thể yêu cầu HS chuẩn bị những tình huống cá nhân hay nhóm và coi đó như là một bài tập nhỏ, sẽ được lựa chọn để chỉnh sửa trước khi đưa ra thảo luận

Kinh nghiệm bản thân: Sau khi tìm kiếm ở hai nguồn thông tin trên mà GV

chưa có ý tưởng thì có thể tìm kiếm ở kinh nghiệm của bản thân Tuy nhiên, không phải GV nào cũng có nguồn tri thức nền lớn để có thể thiết kế tình huố ng cụ thể và hiệu quả

b Viết tình huống

Sau khi đã có ý tưởng thì GV bắt đầu thiết kế tình huống Một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển và kết thúc Nhiệm vụ của mỗi phần như sau:

Mở đầu: Giới thiệu tình huống, nhân vật và bước đ ầu thiết lập bối cảnh mà trên

đó tình huống được diễn ra

Phát triển: Là phần chính của tình huống, nó cung c ấp những chi tiết, dữ kiện

cần thiết cho HS trong việc thảo luận, tổng hợp để có giải pháp giải quyết Đây cũng là phần chứa những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đỉnh điểm, buộc HS phải lựa chọn

và đưa ra phương án giải quyết

Kết thúc: Khác với một bài làm văn, phần kết thúc trong một tình huống

thường là một kết thúc mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu HS phải giải quyết

Tác giả JohnThomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống theo các bước như sau:

Thứ nhất là xác định chủ đề:Miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống

Thứ hai là xác định mục tiêu giảng dạy: Nêu rõ các mục tiêu cần đạt được

thông qua tình huống

Thứ ba là xây dựng nội dung tình huống:

- Miêu tả bối cảnh tình huống

~ 37~

-Cung cấp đủ những thông tin c ần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý: đảm bảo tính bí mật của tình huống)

- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ

Thứ tư là đưa ra nhiệm vụ cho người học: Đưa ra nhiệm vụ cụ thể cho người

học qua tình huống

* Một số lưu ý khi viết tình huống

- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích)

- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới

- Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng

ảnh hưởng đến người học

- Có thể làm tình huố ng sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước

2.1.2.4 Kiểm tra tình huống có vấn đề có phù hợp với mục đích, nội dung và trình

độ của HS

Sau khi đã thiết kế được một tình huống tốt thì bước cuối cùng và cũng là bước quan trọng đó là kiểm tra tình huống có vấn đề đã viết GV kiểm tra câu hỏi sau mỗi tình huống có phù hợp với mục đích đã đưa ra, nội dung bài học, trình độ của HS tham gia giải quyết tình huống,…sau đó loại bỏ những câu hỏi không phù hợp

2.1.3 Xây dựng một số tình huống có vấn đề trong dạy học môn KH lớp 4

2.1.3.1 Xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học bài 21 “Ba thể của nước” (SGK 42)

Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề cụ thể như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học

Đầu tiên, GV cần xác định mục tiêu bài học GV luôn đặt ra câu hỏi “Ở bài học

này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp cho người học những kiến thức gì

và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết

kế tình huống sao cho phù hợp

Mục tiêu của bài 21 “Ba thể của nước” là:

Sau bài học, HS biết:

- Đưa ra những ví dụ chứng tỏ nước trong tự nhiên tồn tại ở ba thể: rắn, lỏng và khí Nhận ra tính chất chung của nước và sự khác nhau khi nước tồn tại ở ba thể

- Thực hành chuyển nước ở thể lỏng thành thể khí và ngược lại

- Nêu cách chuyển nước từ thể lỏng thành thể rắn và ngược lại

- Vẽ và trình bày sơ đồ chuyển thể của nước

Bước 2: Phân tích nội dung bài học từ đó xác định những kiến thức phù hợp để xâydựng tình huống có vấn đề và cân nhắc những yếu tố khách quan

~ 38~

Sau khi xác định được mục tiêu bài học, GV xác định những kiến thức phù hợp

để xây dựng tình huống có vấn đề và cân nhắc những yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quá trình xây dựng tình huống

Ở bài 21 “Ba thể của nước”, GV xác định kiến thức cần chuyển tải đến HSlà

kiến thức trọng tâm của bài học Đó là sự chuyển thể của nước ở thể lỏng thành thể khí

và ngược lại Đây là một trong những kiến thức trọng tâm của bài học được truyền tải

ở hoạt động 1: Tìm hiểu hiện tượng nước từ thể lỏng chuyển thành thể khí và ngược lại

Sau khi xác định được mục tiêu bài học, phân tích nội dung bài để xác định những kiến thức phù hợp là sự chuyển thể của nước ở thể lỏng thành thể khí và ngược lại nhằm xây dựng tình huống có vấn đề thì GV cần tính đến các yếu tố khách quan Vì những yếu tố này có tính quyết định trực tiếp đến sự thành công c ủa tình huống đã đưa

ra

Cụ thể là người GV cần phải tính đến những yếu tố khách quan như:

Thời gian: Vì đây là tình huố ng được sử dụng trong hoạt động 1: Tìm hiểu hiện tượng nước từ thể lỏng chuyển thành thể khí và ngược lại nên thời gian của tình huống

là không quá 1 phút

Số lượng người học: Số lượng HS tham gia giải quyết tình huống là từ 30 đến

40 HS Vì thế, tình huống được thiết kế nên ngắn gọn, đơn giản, đúng vào trọng tâm cần chuyển tải

Trình độ của người học: Căn cứ vào trình độ của HS, GV cần đưa ra tình huống phù hợp Ở bài này, tình huống là những hình ảnh đời thường nhưng chứa đựng những mâu thuẫn hợp lí, gây nhu cầu tìm hiểu và phù hợp với kiến thức của HS

Cơ sở vật chất: Dựa vào điều kiện vật chất có sẵn của lớp học mà GV lựa chọn con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng ti vi hoặc máy chiếu để HS quan sát đoạn video có tình huống có vấn đề ở hoạt động 1

Bước 3: Thiết kế tình huống có vấn đề cho những kiến thức phù hợp

Sau khi xác định được mục tiêu bài học, những kiến thức phù hợp để xây dựng tình huống cũng như các yếu tố khách quan thì GV bắt đầu thiết kế tình huống có vấn

đề Để thiết kế tình huống có vấn đề cần phải qua 2 giai đoạn, đó là: lấy ý tưởng và viết tình huống

a Lấy ý tưởng

Có ý tưởng tốt sẽ tạo tình huống tốt Ở bài học này, chúng tôi chọn lấy ý tưởng

từ kinh nghiệm bản thân

b Viết tình huống

Sau khi đã có ý tưởng thì GV bắt đầu thiết kế tình huống Một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển và kết thúc Nhiệm vụ của mỗi phần như sau: