Đổi mới kiếm tra đánh giá trong dạy học địa lý lớp 12, nhằm phát huy năng lực cho học sinh

Xu thế đổi mới này đã được nhất quán trong các văn kiện, chiến lược phát triển giáo dục: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy

1 MỞ ĐẦU

1.1 Lí do chọn đề tài

Đất nước ta đang trong quá trình phát triển, đổi mới và hội nhập đòi hỏi nguồn nhân lực đạo đức, có trí tuệ, năng động, tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức nhân loại, vận dụng linh hoạt trong các hoàn cảnh thực tế Chính vì vậy, mục tiêu của giáo dục là đào tạo ra các chủ nhân đất nước có khả năng thích ứng và sáng tạo trong các điều kiện môi trường,

sự phức tạp của cuộc sống hiện tại Nền giáo dục nước nhà đang từng bước thay đổi, xác định lấy người học là trung tâm, tập trung phát triển năng lực người học Trong bối cảnh hiện nay, đổi mới nền giáo dục đào tạo có ý nghĩa sâu sắc và là yếu tố quan trọng hàng đầu được nhà nước quan tâm, chú trọng Xu thế đổi mới này đã được nhất quán trong các

văn kiện, chiến lược phát triển giáo dục: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh

giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực của người học” Như vậy, đổi mới phải đánh giá đồng bộ và toàn diện

trên tất cả các khâu của quá trình đào tạo, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá

Giáo dục phổ thông đang có nhiều bước chuyển mình từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc thay đổi từ phương pháp dạy học “truyền thụ một chiều” sang cách dạy học vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất cho người học

Mục tiêu của môn Địa lí trong nhà trường THPT hiện nay không chỉ cung cấp cho

HS những tri thức Địa lí một cách hệ thống mà còn hướng tới phát triển năng lực cho học sinh, để HS có thể giải quyết các tình huống trong thực tiễn và lựa chọn nghề nghiệp Kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí là bộ phận không thể tách rời trong quá trình dạy học, là động lực thúc đẩy quá trình đổi mới dạy học Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ thúc đẩy quá trình đổi mới phương pháp dạy học và hình thức dạy học, giúp phát triển năng lực người học, từ đó làm cho quá trình dạy học tích cực hơn rất nhiều Quá trình này

sẽ nuôi dưỡng hứng thú học đường, tự giác học tập và gieo niềm tin cho HS

Tuy nhiên, hiện nay kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và môn Địa lí nói riêng chưa được hiểu đúng và quan tâm đúng mức Giáo viên chưa xác định mục tiêu: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy khả năng gì…? Đặc biệt, GV sử dụng các phương pháp truyền thống như kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút… thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm và tự luận mà ngay cả bản thân GV cũng không xác định được mình muốn đánh giá kĩ năng hay năng lực gì ở HS

Hầu hết các tài liệu mới đề cập đến các vấn đề cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, chưa có tài liệu nghiên cứu cụ thể về kiểm tra đánh giá trong dạy Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực

Với tất cả những lí do trên, tác giả chọn đề tài: Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí 12 nhằm phát huy năng lực cho HS” làm đề tài sáng kiến kinh nghiệm

năm học này

1.2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu đề tài này là kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực của người học trong dạy học Địa lí 12 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, xây dựng niềm tin, say mê môn học Từ đó góp phần đánh giá chính xác phẩm chất năng lực và thái

độ người học, thúc đẩy mạnh mẽ quá trình đổi mới phương pháp dạy học

1.3 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là mục tiêu, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá hướng vào người học trong dạy học Địa lí 12 nhằm phát huy phẩm chất năng lực cho

HS, hướng vào việc HS là trung tâm trong đổi mới giáo dục

1.4 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả có sử dụng một số phương pháp sau:

* Phương pháp thu thập tài liệu: Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ đề tài, tác giả

tiến hành thu thập các thông tin từ nhiều tài liệu khác nhau, liên quan đến vấn đề kiểm tra đánh giá môn Địa lí, các tài liệu về tâm lí học lứa tuổi 17-18, để từ đó đưa ra các giải pháp phù hợp với phẩm chất và năng lực người học

* Phương pháp phân tích hệ thống: Là phương pháp nghiên cứu nhận thức các

đối tượng tồn tại trong hệ thống gồm nhiều yếu tố tạo nên Nội dung, phương pháp, đối tượng nằm trong hệ thống dạy học thống nhất với những quy luật của nó Để đảm bảo tính khoa học trong đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm phát huy phẩm chất năng lực học sinh cần chú ý đến các yếu tố: mục tiêu bài học, nội dung bài học, hoạt động nhận thức, đối tượng kiểm tra đánh giá…

* Phương pháp điều tra khảo sát: Để tìm hiểu thực tế trong kiểm tra đánh giá khi

dạy học Địa lí 12, tác giả đã tiến hành khảo sát điều tra ở một số HS 12 trong các trường THPT lân cận trong thành phố Thanh Hóa – tỉnh Thanh Hóa

* Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phương pháp rất quan trọng trong

nghiên cứu, thực nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan

1.5 Những điểm mới của SKKN

- Tính liên quan: Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực dạy học tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút học sinh vào các hoạt động trải nghiệm mang tính thực tế trong thế giới thực, học sinh dựa vào đó phát huy những khả năng, kiến thức của bản thân Ý nghĩa lớn nhất đó là khi khi được trải nghiệm những hoạt động cụ thể và gắn với thực tế, HS tự trang bị kiến thức, kĩ năng và hình thành năng lực cho bản thân một cách hiệu quả

- Gây hứng thú: Đây là đặc điểm hấp dẫn của đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực đó là thúc đẩy mong muốn học tập của học sinh, tăng cường năng lực hoàn thành công việc và mong muốn được đánh giá của học sinh Khi học sinh thực sự nghiêm túc tham gia và các hoạt động trải nghiệm thì kiến thức mà các em thu nhận về luôn có sự sâu sắc và liên hệ thực tiễn cao

- Tính liên ngành: Khi thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực, học sinh cần sử dụng thông tin, kiến thức từ những lĩnh vực khác nhau để có thể giải quyết vấn đề một cách khoa học và logic

- Tính xác thực: HS sẽ phải tiếp cận với cách học của người nghiên cứu, có nghĩa là học

và trình bày kiến thức trước mọi người

- Tính linh hoạt và tổng hợp: Nội dung không chỉ đựa vào lý thuyết sẽ được truyền đạt

mà còn các kỹ năng thực hành và các phẩm chất đạo đức trong công việc Module là một nhân tố mới trong dạy nghề Sự thay đổi đột phá thao tác mô tả nội dung cho tới nay vẫn đựợc sử dụng trong trường, nội dung các môn học thường được cấu trúc dưới dạng các chương mục

- Khả năng cộng tác: Trong quá trình thực hiện, cách đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực thúc đẩy quá trình cộng tác giữa các HS, điều này mang lại hiệu quả to lớn trong việc trao đổi, bổ sung và mở rộng kiến thức cho các em

- Tính sáng tạo và khả năng làm việc nhóm: Trong quá trình học tập đổi mới, một hoạt động có thể được giải quyết bằng một nhóm HS, một lớp hay đôi khi là cá nhân một HS Nếu đó là một đề tài làm việc nhóm thì tất cả các em đều có nhiệm vụ, chịu trách nhiệm

cá nhân từng phần mà nhóm đã giao, mặt khác luôn có sự tương hỗ giữa các thành viên trong nhóm nên khả năng làm việc nhóm trong các em sẽ được hình thành và phát triển thành kỹ năng

2 NỘI DUNG

2.1 Cơ sở lí luận của đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh 2.1.1 Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh

Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể

Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng

dụng khác nhau Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng

và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ năng Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:

Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và

đánh giá tiếp cận năng lực ST

T

Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung

Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực

1 Các bài kiểm tra trên giấy được

thực hiện vào cuối một chủ đề,

một chương, một học kì,

Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt quá trình học tập

3 Quan tâm đến mục tiêu cuối

cùng của việc dạy học Quan tâm đến đến phương pháp học tập,phương pháp rèn luyện của học sinh

4 Chú trọng vào điểm số Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú

ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của sản phẩm để nhận xét

5 Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo

6 Đánh giá được thực hiện bởi các

cấp quản lí và do giáo viên là

chủ yếu, còn tự đánh giá của học

sinh không hoặc ít được công

nhận

Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo của học sinh

7 Đánh giá đạo đức học sinh chú

trọng đến việc chấp hành nội quy

nhà trường, tham gia phong trào

Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện, chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và năng lực

thi đua… bản thân.

2.1.2 Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ

Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành

và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái

độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên

do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và từ đó kiến tạo nên Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt động nào đó Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

2.1.3 Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào các định hướng sau:

(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình);

(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;

(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá

Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:

- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học

- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng

- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực,

có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua một số đặc trưng cơ bản sau:

a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học

ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học

b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và

bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, ); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản

và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, ) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà, ); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp, ); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học

(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học

tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn, được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành

(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ

đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ

cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại

lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan (Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…) Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện

kế hoạch giáo dục,

Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú

ý cả quá trình học tập Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm

tự luận và trắc nghiệm khách quan Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mô lớn, học sinh không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công bằng, độ tin cậy cao tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính sáng tạo, lôgic của khoa học

và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này

sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức

2.1.4 Một số yêu cầu mang tính nguyên tắc trong tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa và vai trò to lớn đối với việc năng cao chất lượng dạy học Địa lí Muốn như vậy, kiểm tra đánh giá phải đạt các yêu cầu sau:

* Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống:

Nếu việc kiểm tra đánh giá không thường xuyên và không hệ thống sẽ không kích thích hứng thú và tạo nề nếp học tập Kiểm tra đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống còn tạo

cơ sở GV đánh gái đúng thực chất năng lực học tập của HS

- Việc kiểm tra đánh giá tiến hành thường xuyên trong các tiết học, thực hiện trong từng bước lên lớp

- Khoảng cách các lần kiểm tra đánh giá phải được tiến hành đều đặn, phải tuân theo một

kế hoạch có sẵn, không nên để cuối năm, cuối kì mới tiến hành đánh giá, đánh giá một cách ồ ạt lấy điểm số mà thiếu kiểm soát

- Để giảm nhẹ áp lực cho kiểm tra thường xuyên, GV nên sử dụng các hình thức kiểm tra khác nhau

* Đảm bảo độ tin cậy, khách quan về kiểm tra đánh giá:

Để đảm bảo độ tin cậy, khách quan về kiểm tra đánh giá môn Địa lí, GV cung cấp cho

HS thang điểm chi tiết khi trả bài để các em có thể tự đánh giá được bài làm của chính mình hoặc của các bạn trong lớp

Ít nhất trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một HS phải đạt kết quả xấp xỉ hoặc tương đương nhau, khi các bài kiểm tra cùng nội dung và mức độ

- Kết quả làm bài phản ánh đúng trình độ và năng lực của người học.

trong thực tế, có nhiều yếu tố ra đề kiểm tra Đề kiểm tra quá dễ hoặc quá khó thì không phân hóa được trình độ HS Tránh ra đề chỉ nặng về học thuộc và không suy luận, tư duy, cách kiểm tra này làm cho việc học của HS cũng không hứng thú, dễ gây ra các hiện tượng tiêu cực

Vì vậy để ra đề kiểm tra đủ độ tin cậy, GV cần phải:

+ Giảm các yếu tố ngẫu nhiên, may rủi đến mức độ tối thiểu

+ Diễn đạt đề bài rõ ràng, HS có thể hiểu đúng

+ Ra nhiều câu hỏi, bao quát các vấn đề cần kiểm tra

+ Giảm mức thấp nhất sự gian lận trong thi cử

* Đảm bảo tính toàn diện

Nội dung kiểm tra đánh giá phải phong phú, toàn diện, việc kiểm tra không chỉ là kiến thức mà còn là kĩ năng, quan điểm chính trị và nhân cách của HS

- Xác định câu hỏi và loại câu hỏi phù hợp với từng nội dung

- Các phương pháp kiểm tra đánh giá càng đơn giản, càng ít tốn kém chi phí, phù hợp với các hoàn cảnh cụ thể Hạn chế việc kiểm tra đơn điệu, buồn tẻ chỉ mang tính đọc thuộc một nội dung có sẵn

- Phải nhận thức rằng, kiểm tra đánh giá là cơ hội để HS vươn lên trong học tập

- Cần phối hợp nhiều loại hình để đảm bảo tính toàn diện của kiểm tra đánh giá

Chính vì vậy, kiểm tra đánh giá kết quả học tập đòi hỏi GV phải bỏ nhiều công sức, chứ không đơn giản là nêu một vài câu hỏi sơ lược Nhận thức đúng tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá của HS mới xác định được hình thức và phương pháp dạy học có hiệu quả, nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông

2.2 Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm

Giáo dục THPT trong một thời gian dài được xây dựng theo hướng tiếp cận nội dung và mục tiêu kiến thức Khi đặt nặng mục tiêu nội dung kiến thức, GV chỉ đủ thời gian truyền tải và không có điều kiện đổi mới PPDH Thầy cô giáo là trung tâm, người học tiếp thu kiến thức một cách thụ động và áp lực Do đó, khi tiến hành kiểm tra đánh giá, trong thực tế hiện nay đa phần là học thuộc, kiểm tra trí nhớ một cách đơn điệu, vụn vặt Người ra đề ít hoặc không chú ý đến các mức độ của đề ra nhằm mục đích cụ thể: Kiểm tra trí nhớ (mức độ biết và tái hiện) hay mức độ hiểu, trình độ vận dụng kiến thức của HS Đó là hệ quả của lối dạy học theo kiểu truyền thống, kiểm tra đánh giá thiên về tái hiện kiến thức, xem nhẹ kĩ năng.HS ít động não, phân tích nguyên nhân, kết quả các hiện tượng nhất định

Việc kiểm tra đánh giá chưa tác động mạnh mẽ, kích thích hứng thú học tập cho

HS Một số đề kiểm tra quá khó thì HS trung bình sẽ sinh ra tâm lí chán nản, một số đề dễ quá, HS khá giỏi sinh ra tâm lí chủ quan, thỏa mãn Từ đó, những bài kiểm tra này không đánh giá đúng năng lực, phẩm chất của HS Phần lớn lời phê, sửa lỗi còn chung chung, thiếu thiện chí cũng gây tâm lí chán nản cho HS

Các kiến thức kiểm tra chủ yếu là lí thuyết, số câu hỏi phát triển kĩ năng chiếm tỉ

lệ nhỏ trong cơ cấu bài thi, bài kiểm tra, vì vậy khó đánh giá chính xác năng lực của từng đối tượng HS

Cách kiểm tra đánh giá như vậy dẫn tới việc học tủ, học vẹt của HS, kết quả đánh giá chủ yếu nói lên mức độ ghi nhớ kiến thức mà không đánh giá được năng lực tư duy sáng tạo của các em Nhiều GV coi nhẹ việc kiểm tra đánh giá, thậm chí thiếu khách quan công bằng

2.3 Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 12

Dựa vào cơ sở phương pháp luận đã nêu trên, để đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS cần có những định hướng sau:

2.3.1 Nhận dạng dấu hiệu đổi mới kiểm tra đánh giá, thúc đẩy đổi mới PPDH

Quá trình dạy học bao gồm các hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá:

+ Thực hiện đúng, đủ quy định của quy chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra đánh giá thường xuyên, định kì, cuối kì

+ Bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng ra đề kiểm tra, không sử dụng các nội dung mang tính đánh đố

+ Đánh giá một cách toàn diện cả lí thuyết, năng lực thực hành, lựa chọn tỉ lệ vể kiến thức và kĩ năng phù hợp Tùy theo mục đích đánh già mà GV lực chọn hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, bài tập theo chủ đề, kết hợp giữa kiểm tra tự luận và trắc nghiệm)

+ Đề kiểm tra đánh giá phải đảm bảo được sự phân hóa cho HS: HS có trình độ cơ bản, nâng cao, HS có năng lực trí tuệ thực hành cao hơn Kết hợp giữa đánh giá cả lí thuyết và thực hành, lấy cả ý kiến đồng nghiệp để khách quan hơn

+ Coi kiểm tra đánh giá là công cụ học tập chứ không phải công cụ đo lường, do đó nội dung đánh giá cần hướng đầu ra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập, khích lệ sự tiến bộ của HS, Trong quá trình kiểm tra đánh giá cần chú ý tới quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới các mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, thực hành, dã ngoại

+ Coi trọng các kĩ năng kiểm tra đánh giá diễn đạt các sự vật hiện tượng bằng lời nói, chữ viết, sơ đồ, biểu đồ… qua đó bồi dưỡng tình cảm hứng thú của HS

2.3.2 Ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá

Công nghệ thông tin hiện nay đã đáp ứng được yêu cầu của việc dạy và học, đặc biệt

là việc áp dụng từ xa hay trực tuyến trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, máy tính đã hỗ trợ tích cực trong quản lí đề thi, bài làm trực tuyến

 Trong việc trộn và đảo đề thi: Với dung lượng lớn, máy tính có thể chứa một khối lượng ngân hàng đề thi cho tất cả các môn học Trên cơ sở ngân hàng đề thi đã

có sẵn trên máy tính, GV có thể lựa chọn các dạng câu hỏi khác nhau: câu hỏi nhiều lựa chọn, câu hỏi đúng sai, câu hỏi ghép đôi… với nhiều mức độ khác nhau để kiểm tra đánh giá theo các mục tiêu đã đưa ra Hiện nay, có nhiều phần mềm khác nhau đã cho phép đảo thứ tự các câu hỏi trong đề thi nên có thể dùng nhiều lần mà vẫn đảm bảo tính khách quan, các HS ngồi gần nhau cũng không thể trao đổi bài, đảm bảo tính công bằng trong thi cử

 Trong việc xử lí kết quả thi: sau khi kiểm tra, xử lí kết quả cũng là khâu quan trọng, trước đây công việc này phụ thuộc nhiều vào ý kiến chủ quan của GV nên đôi lúc có những đánh giá chưa thật chính xác Nhờ có máy tính, cách xử lí kết quả đã làm tăng độ tin cậy, xác định chính xác trình độ của HS

2.3.3 Sử dụng công cụ rubric trong kiểm tra đánh giá

Rubric là một cách đánh giá, công cụ đánh giá được sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn giáo dục và dạy học hiện nay trên thế giới (Rubrica theo tiếng Latin có nghĩa là

“vùng đất đỏ”, “phần viết bằng mực đỏ trong các cuốn Kinh thánh, sách cổ”; tập tục hoặc qui tắc được thiết lập để thực hiện /an established custom or rule of procedure/) Rubric là bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể Các Rubric dùng trong dạy học được thiết kế cho các mục đích đánh giá khác nhau, song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung: so sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống nhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động Có thể coi mỗi Rubric là một ma trận 2 chiều giúp xác định (đo) giá trị kết quả mà người học đạt được tại một “toạ độ” bất kỳ của kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ

 Phân loại rubric

- Rubric thường được chia làm 2 loại là Rubric định lượng/phân tích (Analytical

rubric) và Rubric định tính/tổng hợp (Holistic rubric) (Lê Văn Hảo, 2019, tr 27)

- Rubric định lượng/phân tích: mô tả chi tiết các mức độ thực hiện cho từng công

đoạn của nhiệm vụ, qua đó GV có thể đánh giá công việc của HS trên từng tiêu chí đã

đề ra Rubric phân tích mang nhiều ưu điểm hơn rubric tổng hợp đó là nguồn cung cấp thông tin liên tục, chi tiết cho GV và HS về ưu, nhược điểm và cả sự tiến bộ trong quá