Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực để xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về cảm ứng điện từ vật lý lớp 11 nâng cao

Luật Giáo dục điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NÂNG CAO

Giáo viên hướng dẫn : PGS TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH Sinh viên thực hiện : HUỲNH THỊ CẨM DUY

Lớp : 10SVL

Để hoàn thành đề tài này, lời đầu tiên cho em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới đến quý thầy cô giáo trong khoa Vật lý trường Đại học Sư Pham-Đại học Đà Nẵng đã tân tâm chỉ bảo, giúp đỡ em

Đặc biệt em muốn gởi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận này

Để có thể thực hiện các công việc trong đề tài và số liệu đảm bảo tính chính xác đầy đủ trong thời gian làm đề tài em xin cảm ơn quý trường, quý Thầy cô cùng tập thể học sinh trường THPT Hòa Vang thành phố Đà Nẵng

đã tạo điều kiện thuận lợi cho em có thể hoàn thành khóa luận này

Cuối cùng em xin chân thành cảm ơn người thân trong gia đình và bạn

bè đã giúp đỡ, động viên em trong thời gian thực hiện đề tài,

Do thời gian nghiên cứu, tìm hiểu và do kiến thức còn hạn chế, bài khóa luận không tránh khỏi những thiết sót Em rất mong nhận được sự góp ý và thông cảm của thầy cô để bài khóa luận được hoàn thiện hơn

Em xin chân thành cảm ơn !

Đà Nẵng, ngày 17 tháng 5 năm 2014 Sinh viên thực hiện

Huỳnh Thị Cẩm Duy

LỜI CẢM ƠN

BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH ẢNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Cấu trúc và nội dung của đề tài 4

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC 5

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Lí luận về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá 5

1.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học 5

1.2.2 Khái niệm về kiểm tra đánh giá 6

1.2.3 Sự thống nhất của PPDH và KTĐG 8

1.2.4 Xu thế phát triển phương pháp dạy học 8

1.2.5 Những phương pháp dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông hiện nay 10

1.2.6 Các phương pháp dạy học có khả năng tích cực các hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh 11

1.2.6.1 Xu thế chuyển phương pháp dạy học sang quan điểm dạy học tích cực 11

1.2.6.2 Xu hướng áp dụng phương pháp dạy học “Đặt và giải quyết vấn đề” 13

1.2.6.3 Xu hướng áp dụng phương pháp dạy học “Phương pháp thực nghiệm” 15

1.2.6.4 Xu hướng áp dụng phương pháp dạy học “Mô hình” 16

1.2.6.5 Xu hướng áp dụng phương pháp dạy học “Phương pháp độc lập của học sinh” 17 1.3 Vấn đề lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lý 19 1.3.1 Phân tích ưu, nhược điểm của các phương pháp 19

1.3.2 Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học 21

1.3.3 Quy trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học 21

1.4 Thực trạng dạy và học Vật lý ở trường trung học phổ thông 22

1.4.1 Mục đích 22

1.4.2 Phương pháp tìm hiểu thực tế dạy học 22

1.4.3 Khó khăn và giải pháp trong dạy học vật lý 23

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 24

CHƯƠNG II XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO. 26

2.1 Phân tích nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về “Cảm ứng điện từ” 26

2.1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu lĩnh vực điện từ 26

2.1.2 Đặc điểm kiến thức nội dung chương Cảm ứng điện từ 27

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc chương cảm ứng điện từ: 29

2.1.4 Đặc điểm phương pháp dạy học 29

2.2 Thực tế dạy học một số kiến thức về Cảm ứng điện từ 30

2.2.1 Mục đích điều tra 30

2.2.2 Phương pháp và nội dung điều tra 30

2.2.3 Kết quả điều tra 30

2.3 Lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực, xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “cảm ứng điện từ” 31

2.3.1 Những định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một số bài cụ thể theo hướng nghiên cứu đề tài 31

2.3.2 Thiết kế tiến trình dạy học bài 1 “Hiện tượng cảm ứng điện từ Suất điện động tự cảm” 33

2.3.2.1 Mục tiêu của bài học 33

2.3.2.2 Chuẩn bị 35

2.3.3 Thiết kế tiến trình dạy học bài 3 “ Hiện tượng tự cảm” 49

2.3.3.1 Mục tiêu của bài học 49

2.3.2.2 Chuẩn bị 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 56

CHƯƠNG III THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 58

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm 58

3.1.1 Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm 58

3.1.2 Nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm 58

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 59

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 59

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 59

3.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 60

3.5.1 Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 60

3.6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 62

3.7 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 62

3.7.1 Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 62

3.7.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 63

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 69

KẾT LUẬN 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72

PHỤ LỤC

BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT

KQHT : Kết quả học tập CNXH : Chủ nghĩa xã hội THPT : Trung học phổ thông GQVĐ : Giải quyết vấn đề

Biểu đồ3.1a: Biểu đồ tần số điểm số Xi

Đồ thị 3.1b: Đồ thị đường phân phối tần số điểm Xi

Bảng 3.2: Bảng xếp loại học sinh

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học sinh

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất đạt điểm số Xi

Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích lũy

Đồ thị 3.4: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy

Bảng 3.5: Các thông số thống kê

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, việc đổi mới giáo dục diễn ra rất sôi động trên thế giới và ở nước ta Để đáp ứng tốt sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phương pháp (PP), phương tiện và hình thức dạy học

Đổi mới PP dạy học ở trường phổ thông là một trong những vấn đề đã và đang được Đảng, Nhà nước ta hết sức quan tâm Luật Giáo dục điều 28.2 đã ghi:

“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” Trong chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020, phần các giải pháp phát triển giáo dục giáo dục giai đoạn 2011-2020, mục đổi mới nội dung, PPDH, thi, kiểm tra đánh giá chất lượng giáo dục có thể nêu: “Trên cơ sở đánh giá chương trình giáo dục phổ thông hiện hành và tham khảo chương trình tiên tiến của các nước, thực hiện đổi mới chương trình và SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh ” Như vậy đối với PPDH hiện nay là hướng vào việc phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của HS bồi dưỡng năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức tổng hợp để giải quyết những vấn đề trong học tập, trong cuộc sống, tác động đến tình cảm, hứng thú học tập của HS và đổi mới PPDH được thực hiện đồng bộ với đổi mới KTĐG

Qua tìm hiểu và thực tế giảng dạy ở trường phổ thông (PT) cho thấy: Sự đổi mới PPDH ở trường phổ thông đang được tiến hành, phát triển tương đối nhanh ở các trường thuộc khu vực thành phố, song chuyển biến còn chậm ở các trường miền núi, vùng sâu Nhằm khắc phục phần nào còn hạn chế, phát huy tính tích cực trong việc dạy học bộ môn Vật lý cho học sinh THPT, việc phân tích các PPDH, chỉ ra cách lựa chọn, phối hợp các PPDH một cách phù hợp trong mỗi giờ dạy

nhằm phát huy, nâng cao khả năng nhận thức của HS trở thành một yêu cầu cấp bách đối với GV Vật lý THPT

Chương “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 nâng cao bao gồm các vấn đề về hiện tượng cảm ứng điện từ, định luật Fa-ra-day, định luật Len-xơ, suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động, quy tắc bàn tay phải, hiện tượng tự cảm, suất điện động tự cảm, hệ số tự cảm, năng lượng từ trường, dòng điện Fu-cô cùng các ứng dụng của nó Đây đều là các kiến thức hết sức quan trọng nhưng lại khá trừu tượng, gây khó khăn cho cả GV lẫn HS trong quá trình dạy học Do vậy, để đáp ứng mục tiêu của chương đòi hỏi người giáo viên phải tổ chức cho HS học tập nghiên cứu một cách hợp lý các yêu cầu về chuẩn kiến thức kỹ năng đã quy định

Vì vậy tôi chọn vấn đề: "Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực để

xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Cảm ứng điện từ” Vật lý lớp

11 nâng cao" làm đề tài nghiên cứu

2 Mục đích của đề tài

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn vận dụng các PPDH, tìm kiếm phương án kết hợp các PPDH Vật lý nhằm phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) của HS

Góp phần nâng cao chất lượng DH các kiến thức về “Cảm ứng điện từ” chương trình lớp 11 THPT

Rút ra được kết luận sư phạm nhằm áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào trong giảng dạy

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy và học của HS lớp 11/5, 11/6, 11/8, 11/10 trường THPT Hòa Vang

Nội dung kiến thức môn Vật lý 11 nói chung và chương “Cảm ứng điện từ” nói riêng

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Kết quả học của HS lớp 11/5, 11/6, 11/8, 11/10 trường THPT Hòa Vang Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” chương trình Vật lý 11 nâng cao

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận và thực tiễn việc vận dụng các PPDH Vật lý ở trường THPT Việc sử dụng, kết hợp các PPDH có khả năng nâng cao TTCNT của HS trong quá trình DH

- Khảo sát thực trạng dạy và học Vật lý hiện nay ở một số trường THPT trên địa bàn Tp Đà Nẵng Tìm hiểu những khó khăn của GV và HS, nguyên nhân dẫn đến các khó khăn đó để tìm cách khắc phục Khai thác được vốn hiểu biết, những quan niệm (QN) và kiến thức sẵn có của HS trong quá trình DH

- Thiết kế 3 giáo án trong chương “Cảm ứng điện từ” theo hướng phối hợp các PPDH tích cực đã nêu ở trên

- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm xác định mức độ phù hợp, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc lựa chọn, sử dụng kết hợp các PPDH tích cực trong tiến trình DH đã soạn thảo đối với việc nâng cao tính tích cực nhận thức của

HS, nhằm nâng cao chất lượng DH một số kiến thức về “Cảm ứng điện từ”

5 Phương pháp nghiên cứu

* Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà nước, của

Bộ giáo dục và đào tạo có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu, các sách, bài báo

về khoa học Vật lý phục vụ cho đề tài, các sách, bài báo về giáo dục học môn Vật

lý, giáo dục học phục vụ cho đề tài

- Các công trình nghiên cứu các vấn đề có liên quan trực tiếp đến đề tài (các luận văn, các chuyên đề)

* Quan sát: Chủ yếu là dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc học của

HS trong quá trình DH Vật lý

* Thực nghiệm sư phạm: Biên soạn giáo án, trao đổi với GV Tiến hành dạy thực nghiệm (So sánh các lớp TN và các lớp đối chứng (ĐC) Đánh giá hiệu quả sư phạm của việc dạy - học theo hướng đã nghiên cứu

6 Cấu trúc và nội dung của đề tài

Đề tài gồm 5 phần chính:

Phần mở đầu Phần nội dung Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc lựa chọn và phối hợp các PPDH

Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 nâng cao

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC LỰA CHỌN

VÀ PHỐI HỢP CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

* Những nghiên cứu về phương pháp dạy học Các PPDH hiểu theo nghĩa rộng là chung cho các môn học trong nhà trường

PT, chúng là đối tượng nghiên cứu của lí luận DH Nhiệm vụ của lí luận DH bộ môn, trong số đó có lí luận DH Vật lý, là nghiên cứu áp dụng các PPDH chung đã được nghiên cứu trong lý luận DH vào thực tiễn của môn học cụ thể, có tính đến các đặc điểm nội dung và phương pháp khoa học đặc trưng cho khoa học tương ứng Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý thuyết và thực tiễn sư phạm, PPDH luôn luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục các nước Nhưng cho đến nay PPDH vẫn là một hiện tượng sư phạm nhiều quan điểm Các khái niệm, phạm trù, cách phân loại, xu thế phát triển cũng như nhiều vấn đề khác của PPDH còn là những vấn đề đang được tranh luận, chưa có ý kiến thống nhất Lịch sử phát triển về bản chất và cấu trúc của phương pháp dạy học Nhìn lại những thành quả đã đạt được, đặc biệt trong mấy chục năm gần đây, trong việc nghiên cứu PPDH là hết sức cần thiết Nhưng do tính chất rộng lớn của nó mà việc giới thiệu lịch sử vấn đề cũng chỉ có giới hạn trong phạm vi kinh nghiệm Liên Xô, nơi mà trước đây vấn đề PPDH đã được tổ chức nghiên cứu một cách có hệ thống

và đã đạt được những kết quả quan trọng cần học tập

1.2 Lí luận về phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá

1.2.1 Khái niệm về phương pháp dạy học

Có rất nhiều định nghĩa về phương pháp dạy học, mỗi định nghĩa nhấn mạnh một vài khía cạnh và phản ánh sự nhận thức của các nhà khoa học, các nhà

sư phạm về bản chất của khái niệm

- PPDH chỉ là phương tiện, thủ thuật của người thầy, người thầy là người

hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức các hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn (I Ia Lecne,1981)

Ở đây vai trò của người thầy ngoài mục đích là tổ chức hoạt động nhận thức

và hành động của học sinh còn chú ý đến thực hành, đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được nội dung học vấn, đề cao vai trò người học

Ngoài ra còn có thể định nghĩa PPDH

- PPDH là cách thức tương tác giữa giáo viên và học sinh nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình DH (Iu.K.Babanski 1983)

- PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò nhằm đạt được mục đích dạy học Hoạt động này thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nghận thức, các thủ thuật lô-gic, các hoạt động độc lập của học sinh và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của giáo viên (I.D.Dverev,1980)

+ Phản ánh sự vận động nội dung đã được nhà trường quy định

+ Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đề ra

+ Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa giáo viên và học sinh

+ Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức: Kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, KT và đánh giá kết quả hoạt động

1.2.2 Khái niệm về kiểm tra đánh giá

* Đánh giá trong giáo dục

Định nghĩa của Jean Marie De Ketele: Đánh giá có nghĩa là

Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy

Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp các tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin

Nhằm đưa ra quyết định

Định nghĩa của Ralph Tyler: Qúa trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức

độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục

Định nghĩa của E.Beeby: Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải các hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn đến sự phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động

Định nghĩa của Robert F.mager: Đánh giá là miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để dự đoán việc phải tiếp tục làm giúp học sinh tiến bộ

Dựa trên các định nghĩa trên, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong cuốn cơ sở

lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông đã đưa ra định nghĩa sau đây “ Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có

hệ thống thông tin và hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng giáo dục và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo”

Vậy đánh giá trong giáo dục là một trong những quá trình được tiến hành có hệ thống, liên tục, thường xuyên để xác định mục tiêu dạy học đạt được nhằm làm cơ

sở cho những quyết định của thầy giáo ở trường học và bản thân của học sinh để góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục đào tạo ở các trường trung học phổ thông

* Kiểm tra trong giáo dục:

- Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện hay hình thức của đánh giá Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết định đề ra Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá

- Về mặt lí luận dạy học: kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy học của thầy và quá trình của trò để

từ đó có thể quyết định cho sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên kiểm tra và được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm

1.2.3 Sự thống nhất của PPDH và KTĐG

Đánh giá là một bộ phận hợp thành quan trọng không thể thiếu của dạy học, nó không chỉ xác định mức độ đạt được mục tiêu dạy học mà còn tác động trở lại quá trình dạy học Do đó, đánh giá đúng đắn, chính xác sẽ cung cấp những thông tin để

đi đến những quyết định phù hợp, nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học Đánh giá có vai trò tích cực trong việc điều chỉnh dạy học, là cơ sở để đổi mới PPDH KTĐG được xem là một bộ phận tích hợp trong suốt quá trình dạy học để điều chỉnh phương pháp giảng dạy của GV, phương pháp học tập của HS nhằm hỗ trợ cho dạy học đạt hiệu quả Đánh giá KQHT có vai trò quan trọng, giúp GV thu được những thông tin từ HS, phát hiện thực trạng học tập cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng kết quả đó Đây là cơ sở để GV hướng dẫn HS tự điều chỉnh hoàn thiện hoạt động học Đồng thời giúp GV xem xét những yêu cầu

đề ra cho HS đã phù hợp hay chưa, các phương pháp giáp dục giảng dạy có cần cải tiến không và cải tiến như thế nào, chọn lọc được những kĩ năng giáo dục, giảng dạy cho phù hợp Đối với HS, KTĐG cũng cung cấp cho họ những thông tin để tự điều chỉnh hoạt động của mình, KTĐG không chỉ cho biết HS làm được những gì

mà còn có tác dụng thức đẩy việc học tập của họ

1.2.4 Xu thế phát triển phương pháp dạy học

Trong sự nghiệp cải cách giáo dục trong bộ môn Vật lý ở nhà trường phổ thông của ta, việc nghiên cứu cải cách nội dung dạy học được tiến hành thấu đáo, nhưng việc nghiên cứu đổi mới PPDH mặc dù đã được triển khai nhưng chưa tương xứng với sự thay đổi của nội dung dạy học

Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học trong nước và nước ngoài bàn tới nhiều việc chuyển từ kiểu dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang kiểu lấy học sinh làm trung tâm

Trong dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, người ta quan tâm trước hết là việc trang bị cho học sinh một trình độ kiến thức Nội dung dạy học mang tính hàn lâm, thiên về những kiến thức lí thuyết, hệ thống các môn học trách nhiệm của giáo viên là truyền đạt cho hết nội dung trong chương trình

Trong dạy học lấy HS làm trung tâm điều quan tâm trước hết là chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội Nội dung dạy học chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn PPDH coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, thông qua thảo luận thí nghiệm, hoạt động tìm tòi tập dượt nghiên cứu, quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể HS Giáo án được thiết kế theo nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của lớp học với

sự tham gia tích cực của học sinh Học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia quá trình tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

Như vậy, mối quan hệ gữa thầy và trò được chuyển từ phương pháp dạy học giáo dục thụ động lấy người học làm trung tâm sang sử dụng phương pháp giáo dục lấy trò làm trung tâm

Chiều hướng thay đổi trên được minh họa bằng bảng so sánh sau

Bảng 1.1: Bảng so sánh phương pháp dạy học thụ động và phương pháp dạy học tích cực

Các PP giáo dục thụ động lấy thầy

làm trung tâm

Các PP giáo dục tích cực lấy trò làm trung tâm

1 Truyền thụ là mục đích

2 Kích thích đơn giác quan

3 Hướng phát triển một chiều

4 Đơn phương tiện, đơn năng

5 Làm việc riêng lẻ, cá thể

1 Phát triển là mục đích

2 Kích thích đa giác quan

3 Hướng phát triển đa chiều

4 Đa phương tiện, đa năng

5 Làm việc hợp tác, tương tác

6 Truyền tải thông tin

7 Học tập thụ động

8 Học sự kiện, học dựa trên những

kiến thức sẵn có

9 Dạy học dựa trên những phản ứng

đáp lại, tái tạo theo mẫu

10 Cảnh huống tách biệt, không thực

- Vật lý học ở trường THPT chủ yếu là Vật lý thực nghiệm, phương pháp của nó chủ yếu là phương pháp thực nghiệm Đó là phương pháp nhận thức có hiệu quả trên con đường đi tìm chân lý khách quan

- Vật lý học nghiên cứu các dạng vận động cở bản nhất của vật chất nên nhiều kiến thức Vật lý có liên quan chặt chẽ đến các vấn đề cơ bản của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan ở học sinh

- Vật lý học là một khoa học chính xác đòi hỏi vừa có kỹ năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm vừa phải có tư duy logic chặt chẽ, biện chứng, vừa phải thảo luận trao đổi tìm ra chân lý

* Phương pháp dạy học Vật lý ở trường phổ thông

Quá trình dạy học là tập hợp những hành động liên tiếp giữa GV và HS được GV hướng dẫn Những hành động này nhằm làm cho HS tự giác nắm vững hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phát trển năng lực nhận thức

Lịch sử phát triển của lý luận dạy học chứng tỏ rằng từ trước đến nay đã có rất nhiều ý kiến khác nhau về cách phân loại các phương pháo dạy học tùy theo cấp

độ, quan điểm định hướng

Mặc dù có rất nhiều cách phân loại PPDH, song cho đến nay chưa có cách phân loại PPDH nào được coi là thoả đáng Chẳng hạn không thừa nhận PPDH thụ động

vì theo nguyên tắc DH thì HS phải tích cực trong bất cứ PPDH nào ngay cả trong thời gian diễn giảng Trong quá trình DH Vật lý ở trường PT chưa có một PPDH nào được coi là vạn năng, tất nhiên cũng có trường hợp có thể áp dụng cùng một

PP để giải quyết những nhiệm vụ DH có nội dung khác nhau Song cũng có nhiều trường hợp để đạt được mục đích người ta phải sử dụng nhiều PP và biện pháp khác nhau Sự phối hợp đó làm cho quá trình DH thêm sinh động, chất lượng được nâng cao nhất là khi vận dụng chúng có sự chọn lọc

Trong DH Vật lý người GV có thể sử dụng những PP và biện pháp DH này hoặc khác Song dù sử dụng những PP hay biện pháp nào thì yêu cầu cơ bản vẫn là phát triển toàn diện TTC, tự lực, sáng tạo của HS Mỗi PPDH Vật lý ở trường PT đều

có những ưu điểm và nhược điểm riêng Trong từng trường hợp cụ thể của quá trình DH phải tính đến điều đó để phát huy TTC, loại trừ những mặt tiêu cực của

nó Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài và qua thực tiễn giảng dạy Vật lý ở trường THPT, đồng thời theo định hướng chiến lược trong việc đổi mới PPDH là phải “Tích cực hoá người học …” Chúng tôi xin đề cập đến một số PPDH có khả năng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong DH môn Vật lý

1.2.6 Các phương pháp dạy học có khả năng tích cực các hoạt động nhận thức Vật lý của học sinh

1.2.6.1 Xu thế chuyển phương pháp dạy học sang quan điểm dạy học tích cực

* Xu hướng chỉ đạo trong sự đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, về mặt

cốt lõi là người học phải tự chủ trong quá trình học tập, tự chủ trí tuệ và tự chủ đạo đức, như J.Piaget đã nêu: “Mục đích của tự chủ trí tuệ không phải là biết nhắc lại hay bảo tồn chân lý đã có vì một chân lý mà người ta tái sản xuất, chỉ là một “nửa chân lý”: Đó là phải học chiếm lĩnh bằng chính bản thân mình cái “chân lý” đó, với sự chấp nhận chịu tốn thời gian và phải trải qua tất cả những quanh co mà hoạt động thực sự đòi hỏi “Những phương pháp tích cực cũng phục vụ một cách không thể thay thế được, trong giáo dục đạo đức cũng như trong giáo dục trí tuệ Đó là cách dẫn dắt trẻ tự xây dựng cho mình những công cụ sẽ làm biến đổi bên trong nghĩa là biến đổi thực sự, chứ không chỉ trên bề mặt” Đó chính là giúp cho học sinh tự học tự giáo dục

* Yêu cầu của PPDH tích cực

Tính tích cực của PPDH biểu thị ở mặt hành động của hoạt động dạy học đó là tính

có vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia hợp tác trong quá trình dạy học

- Tính có vấn đề cao trong dạy học

Trong quá trình dạy học, vấn đề học tập phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ

để phát động kích thích hoạt động nhận thức của học sinh Phải đưa vấn đề học tập dưới dạng mâu thuẫn để học sinh chấp nhận mâu thuẫn đó

- Tác động qua lại

Là sự thể hiện tác động tương hỗ giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với những nhân tố bên trong người học (nhu cầu, năng lực, ) sự tác động trực tiếp đến người học gây thái độ và hành vi đáp lại của người học Trong dạy học đó là sự định hướng của giáo viên đối với hoạt động học tập của học sinh làm cho họ sinh tích cực hoạt động nhận thức

- Tham gia hợp tác

Được hiểu là cách tiến hành, tổ chức hoạt động học tập với sự sẵn sàng học tập của học sinh Học sinh chủ động nhận nhiệm vụ, hứng khởi tìm cách giải quyết nhiệm

vụ Sự tham gia hợp tác vào quá trình học tập có thể diễn ra ở mức độ khác nhau

1 Học sinh chỉ tham gia khi giáo viên yêu cầu và gợi ý

2 Học sinh tích cực chủ động tự giác tham gia (có mức độ)

3 Giáo viên và học sinh cùng tích cực tham gia vào quá trình học tập

Với những mức độ tham gia hợp tác vào quá trình học tập ở trên ta thấy chỉ ở mức

độ 3, vai trò chủ đạo của giáo viên và học sinh là như nhau Mọi học sinh đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ học tập, giáo viên giữ vai trò chủ đạo, định hướng hoạt động học tập của học sinh

1.2.6.2 Xu hướng áp dụng phương pháp dạy học “Đặt và giải quyết vấn đề”

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ

có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

* Quan điểm truyền thống trong DH là trang bị cho HS nhiều kiến thức, luôn luôn

bổ sung, cập nhật kiến thức, tạo điều kiện cho HS sẽ vận dụng để giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra Ngày nay, quan điểm này có nhiều điểm không còn phù hợp, do hai lý do chính:

- Thông tin, tri thức gia tăng rất nhanh, nhà trường không đủ quỹ thời gian cho sự gia tăng tương ứng khối lượng kiến thức phải học trong khi chương trình đào tạo đang có chiều hướng quá tải

- Số lượng vấn đề phải giải quyết cũng tăng trưởng hết sức lớn, trong khi ở nhà trường ít chú trọng cho HS luyện tập GQVĐ, với số lượng đủ lớn, từ nhỏ đến vừa, nhằm xây dựng năng lực GQVĐ, để ngay khi ra trường bước vào cuộc sống, có thể sớm đối mặt với những vấn đề đặt ra, rút ngắn thời gian bỡ ngỡ, thí dụ vấn đề việc làm

* Ba đặc trưng của phương pháp dạy học “giải quyết vấn đề”

a) Đặc trưng cơ bản của PPDH “giải quyết vấn đề”, cũng có khi còn gọi là “đặt và GQVĐ” là tình huống có vấn đề hay là tình huống vấn đề

- Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ

- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một vấn đề, mà việc GQVĐ đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó

- Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý và thực hành về GQVĐ; nó xuất hiện nhờ TTC nghiên cứu của chính người học

- Ứng với một mục tiêu xác định, những thành phần chủ yếu của một tình huống gồm như sau:

- Nội dung của môn học hoặc chủ đề

- Tình huống khởi đầu

- Hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ

- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động

- Đánh giá kết quả

b) Đặc trưng thứ hai là, quá trình DH theo phương pháp GQVĐ được chia những

“thao tác”, những “giai đoạn” có tính mục đích chuyên biệt Có nhiều cách chia thành những thao tác, chia giai đoạn để GQVĐ

Thí dụ, John Dewey đưa ra 5 giai đoạn mà người học phải tự lực thực hiện dưới sự

hỗ trợ của thầy:

- Tìm hiểu vấn đề

- Xác định vấn đề

- Đưa ra giả thuyết khác nhau để GQVĐ

- Xem xét hệ quả của từng giả thuyết dưới ánh sáng của những kinh nghiệm trước đây

- Thử nghiệm giải pháp thích hợp nhất

- Nội dung của môn học hoặc chủ đề

- Tình huống khởi đầu

- Hoạt động trí lực của HS trong việc trả lời câu hỏi hoặc GQVĐ

- Kết quả hoặc sản phẩm của hoạt động

- Đánh giá kết quả

c) Đặc trưng thứ ba là, quá trình DH theo phương pháp GQVĐ bao gồm nhiều hình thức tổ chức đa dạng lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể, động não, tranh luận dưới sự dẫn dắt, gợi mở, cố vấn của thầy

1.2.6.3 Xu hướng áp dụng phương pháp dạy học “Phương pháp thực

nghiệm”

Phương pháp thực nghiệm (PPTN) là một PP nhận thức khoa học Trong đó nhà nghiên cứu tạo ra những điều kiện xác định để nghiên cứu quá trình diễn biến của hiện tượng, hoặc thay đổi những điều kiện để xem hiện tượng thay đổi như thế nào? Có thể nói PPTN là PP thu lượm thông tin bằng cách sắp đặt các điều kiện để

sự vật hiện tượng tự bộc lộ những quy luật tự nhiên của chúng, nhờ đó nhà nghiên cứu có thể xây dựng hoặc KT được tri thức mới

Trong DH Vật lý để giúp HS có thể bằng hoạt động của bản thân mà tái tạo, chiếm lĩnh tri thức thì cách tốt nhất là GV phỏng theo PPTN của các nhà khoa học, tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn :

Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài TN và yêu cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một mối quan hệ nào đó

Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban đầu, dựa vào quan sát và kinh nghiệm bản thân, vào kiến thức đã có (xây dựng giả thuyết)

Giai đoạn 3: Từ giả thuyết, dùng suy luận logic hay suy luận toán học suy ra hệ quả: Dự đoán một hiện tượng trong thực tiễn, một mối quan hệ giữa các đại lượng Vật lý

Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án T/N để KT dự đoán trên có phù hợp với TN không

Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng trong thực tiễn để nghiên cứu các thiết bị kỹ thuật

DH bằng PPTN là một hướng ưu tiên ở trường PT Để thực hiện mỗi giai đoạn của PPTN, đòi hỏi phải có suy nghĩ, sáng tạo và kỹ năng, kỹ xảo nhiều mặt Bởi vậy, người GV phải tuỳ theo nội dung của mỗi kiến thức, tuỳ theo trình độ HS, tuỳ theo điều kiện trang thiết bị ở trường PT mà vận dụng linh hoạt các mức độ sử dụng PP này Đồng thời với mỗi bài học cụ thể, GV phải tính đến khả năng HS có thể thực hiện giai đoạn nào, mức độ nào là có thể thành công nhất và tập trung khai thác rèn luyện khả năng cho HS ở mặt đó

* Những yêu cầu chung đối với việc sử dụng T /N

- Xác định rõ logic của tiến trình DH, trong đó việc sử dụng T/N phải là một bộ phận hữu cơ của quá trình DH, nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể trong tiến trình nhận thức Trước mỗi T/N, phải đảm bảo cho HS ý thức được sự cần thiết của T/N và hiểu rõ mục đích của T/N

- Xác định rõ các dụng cụ cần sử dụng, sơ đồ bố trí chúng, tiến trình TN (để đạt được mục đích T/N, cần sử dụng các dụng cụ nào, bố trí ra sao, cần tiến hành T/N theo các bước nào, cần quan sát, đo đạc cái gì?) Không xem nhẹ các dụng cụ T/N đơn giản

- Đảm bảo cho HS ý thức được rõ ràng và tham gia tích cực vào tất cả các giai đoạn T/N bằng cách giao cho HS thực hiện các nhiệm vụ cụ thể

- Thử nghiệm kỹ lưỡng mỗi T/N trước giờ học, đảm bảo T/N phải thành công (hiện tượng xảy ra quan sát được rõ ràng, kết quả đo có độ chính xác chấp nhận được)

- Việc sử dụng dụng cụ và tiến hành T/N tuân theo các quy tắc an toàn

1.2.6.4 Xu hướng áp dụng phương pháp dạy học “Mô hình”

Trong phương pháp mô hình, người ta dựng lại những tính chất cơ bản của vật thể, hiện tượng, quá trình và mối quan hệ giữa chúng dưới dạng mô hình Việc nghiên cứu trên mô hình sẽ thay thế cho việc nghiên cứu trên chính đối tượng thực tiễn, những kết quả nghiên trên mô hình sẽ chuyển sang cho những đối tượng gốc cho phép thu được những thông tin mới về đối tượng gốc

* Chức năng của mô hình:

- Mô tả, sự vật, hiện tượng

- Giải thích các tính chất và hiện tượng có liên quan đến có đối tượng

- Tiên đoán các tính chất và hiện tượng mới Đây là vai trò quan trọng của mô hình trong khoa học

* Tính chất của mô hình:

Với tư cách là một hệ thống phản ánh những thuộc tính của đối tượng yêu cầu Một

mô hình có những tính chất cơ bản sau:

* Các giai đoạn của phương pháp mô hình:

Trong Vật lý, phương pháp mô hình bao gồm 4 giai đoạn sau:

- Giai đoạn 1: Yêu cầu những tính chất của đối tượng gốc

Bằng quan sát thực nghiệm, người ta xác định được một tập hợp những tính chất của đối tượng yêu cầu Giai đoạn này được coi là tập hợp các sự kiện ban đầu làm

cơ sở để xây dựng mô hình

- Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình

Trong giai đoạn này, trí tưởng tượng và trực giác giữ vai trò quan trọng

- Giai đoạn 3: Thao tác trên mô hình suy ra hệ quả lý thuyết

- Giai đoạn 4: Thực nghiệm và kiểm tra

1.2.6.5 Xu hướng áp dụng phương pháp dạy học “Phương pháp độc lập của học sinh”

Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học, tự học và tôn sư trọng đạo đã để lại cho chúng ta nhiều tư tưởng giáo dục “lấy việc học làm gốc” ngang tầm với thế giới giáo dục hiện đại như là: “Học để nên người”, “Tiên học lễ hậu học văn”, “Học một biết mười” Bác Hồ - tấm gương sáng về tự học - đã dạy: “Về cách học, phải lấy tự học làm cốt”

Những năm 60 của thế kỷ cũng chứng kiến sự ra đời của nhiều quan điểm tư tưởng giáo dục Việt Nam hiện đại như là: “Học để hành, hành để học”, “Học kết hợp với lao động sản xuất và hoạt động xã hội”, “Học tích cực, chủ động sáng tạo, tự học,

tự rèn luyện” Trong nhà trường điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn mà là giáo dục cho học trò PP suy nghĩ, PP nghiên cứu, PP học tập, PP GQVĐ (Phạm Văn Đồng, 1969) “Giáo dục của dân, vì dân và

do dân”, “Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục”, “Biến quá trình dạy học thành quá trình tự học” Theo Jean Vial (1968) “Để có được kiến thức mới HS phải hoạt động, được quan sát, tự do phát huy sáng kiến, lựa chọn con đường đi tới kiến thức chủ động, tăng cường tính tự chủ, tăng cường các công tác độc lập, dần làm chủ quá trình tự đào tạo mình trong tương lai”

Trong PP làm việc độc lập của HS, người GV thường đặc biệt chú trọng đến việc:

DH thông qua tổ chức các hoạt động của HS, DH PP tự học; Tăng cường học tập

cá thể phối hợp với học tập hợp tác

* Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh Ở đây HS được đặt vào những tình huống thực tế, HS được quan sát, thảo luận, làm TN, GQVĐ theo suy nghĩ của mình, nhờ đó HS nắm được kiến thức, kỹ năng, phát huy tiềm năng sáng tạo

* Dạy học chú trọng phương pháp tự học

Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học, nó là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học Nếu HS được rèn luyện PP tự học sẽ tạo cho HS lòng ham học, khơi dạy tiềm năng vốn có của con người, biết linh hoạt ứng dụng điều đã học vào những tình huống mới, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác

Trong DH thì quan hệ giao tiếp chủ yếu là GV - HS, HS - HS thông qua việc thảo luận, tranh luận trong tập thể thì ý kiến mỗi cá nhân được điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học được nâng lên một trình độ mới đó chính là học tập hợp tác Thông thường trong DH, học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm

1.3 Vấn đề lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học vật lý

Sử dụng phương pháp nào là câu hỏi thường xuyên của mọi người thầy khi dạy học

Để lựa chọn phương pháp trong dạy học nói chung và trong Vật lý nói riêng Trước hết người GV phải nắm rõ ưu, nhược điểm của mỗi phương pháp Biết phân tích các khả năng của phương pháp dạy học theo nhiệm vụ dạy học , nhiệm độ học tập của HS trên cơ sở đó căn cứ vào nhiệm vụ, nội dung, đặc điểm HS, năng lực giáo viên, điều kiện vật chất cụ thể để lựa chọn phương pháp dạy học cho từng bài một cách cụ thể phù hợp

1.3.1 Phân tích ưu, nhược điểm của các phương pháp

Sự lựa chọn phương pháp dạy học thường thường bắt đầu từ việc xác định đặc điểm, khả năng của mỗi phương pháp Mỗi PPDH chỉ là một công cụ nhận thức, trong đó một hệ thống các phương tiện và cách thức, các thao tác trí tuệ và hành vi phối hợp giữa dạy và học nhằm từng bước thực hiện mục tiêu đào tạo Mỗi phương pháp dạy học đều có mặt mạnh và mặt yếu Khi sử dụng một phương pháp dạy học nào đó có chỗ thuận lợi,có chỗ bất lợi Sau đây là một số ưu nhược điểm của một

số phương pháp cơ bản trong dạy học vật lý

Bảng 1.2: Ưu nhược điểm của một số phương pháp cơ bản trong dạy học Vật

lý

phương tiện

Thuyết trình (lời nói,

SGK)

Cung cấp lượng thông tin lớn trong thời gian ngắn, phát huy tư duy trừu tượng

Học sinh lĩnh hội khó, chóng quên không phát triển được kinh nghiệm của học sinh

quan hình tượng phát triển

Thực nghiệm (dụng

cụ thí nghiệm)

Hình thành kỹ năng kỹ xảo lao động củng cố mối liên

hệ lý thuyết với thực tiễn, học sinh hứng thú, nhớ lâu

Cần nhiều thời gian ở nhà

và trên lớp, cần nhiều thiết

bị, dụng cụ

nhanh và hệ thống, củng

cố trí nhớ Hình thành kỹ năng kỹ xảo

và nhanh chóng quá trình lĩnh hội

Thời gian lớn, hạn chế tính giáo của bài học Hạn chế việc phát triển tư duy độc lập kỹ năng tìm tòi nghiên cứu

Dạy học giải quyết

mà phát triển một cách logic những cái đã biết Sử dụng khi học sinh có thể nắm được nội dung bằng hoạt độc đập lập

Mất nhiều thời gian, không dùng được khi cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành Không dùng được khi tài liệu mới về nguyên tắc Khi tài liệu khó, không thể độc lập nghiên cứu

kỹ năng kỹ xảo thực hành

Phải tính đến sự hướng dẫn của giáo viên trước những vấn đề phức tạp Tốc độ dạy học chậm

mô hình, SGK,

STK)

Phát triển ý chí nghị lực, sáng tạo

1.3.2 Cơ sở lựa chọn phương pháp dạy học

Theo A.V.Muraviep “Sự lựa chọn các PPDH và biện pháp dạy học trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau Nó phụ thuộc vào nội dung bài học, vào trình độ nhận thức của HS, các thiết bị dạy học và thời gian dành cho bài học” Theo Nguyễn Ngọc Quang “PPDH phải được lựa chọn tùy theo mục đích và nội dung dạy học Như vậy sự lựa chọn PPDH hoàn toàn khách quan không thể tùy tiện”

Theo Thái Duy Tuyên: “Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết khả năng của chúng mà còn nắm được đặc điểm của HS, năng lực của GV, tình hình thiết bị của trường và quan trọng hơn là mục đích, nhiệm vụ nội dung bài học Cần xét tới tất

cả các yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi vì một PPDH có thể đem lại hiệu quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ dạy học nào đó Nhưng nếu GV và HS không có khả năng thực hiện phương pháp đó trong quá trình dạy học

1.3.3 Quy trình lựa chọn và phối hợp các phương pháp dạy học

Để chuẩn bị giờ lên lớp, các giáo viên thường sử dụng thời gian không đồng đều nhau Những người tham gia các kì thi dạy giỏi thì thời gian suy nghĩ và chuẩn bị cho hội giảng thường kéo dài trong nhiều tháng tuy thì giờ đầu tư cho nó không phải là liên tục Ngược lại, một số giáo viên chỉ chuẩn bị 15 phút trước giờ lên lớp, cũng có những trường hợp không chuẩn bị Như vậy quá trình lựa chọn phương pháp của họ không giống nhau GV trẻ, để chuẩn bị một tiết lên lớp, cần 2-3 giờ hoặc hơn nữa Dần dần do tích lũy kinh nghiệm nhiều năm thì giờ chuẩn bị sẽ giảm dần

Quá trình lựa chọn phương pháp gồm các bước:

- Xác định nhiệm vụ giáo dưỡng giáo dục và phát triển HS

- Xác định đặc điểm nội dung: Mức độ phức tạp, cấu trúc nội dung

- Chú ý đến khả năng của HS: Trình độ kiến thức, trình độ phương pháp, thái độ đối với học tập, mức độ phát triển, khả năng làm việc

- Chú ý đến việc mở rộng khả năng sử dụng các phương pháp tích cực, độc lập của

lý nói chung và phần kiến thức Cảm ứng điện từ lớp 11 nói riêng

1.4.2 Phương pháp tìm hiểu thực tế dạy học

Để tìm hiểu thực tế tôi sử dụng phương pháp:

- Thăm dò giáo viên

- Điều tra học sinh

- Trao đổi với một số thầy cô trong tổ Vật lý, tham quan phòng thí nghiệm vật lý

+ Cách thức học Vật lý của học sinh, mức độ hứng thú nhận thức Vật lý của HS, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng nhật thức Vật lý HS

Kết quả điều tra

* Về cơ sở vật chất, đồ dung dạy học của GV

Về cơ sỡ vật chất của nhà trường còn thiếu nhiều, các thiết bị thí nghiệm hầu như

đã cũ

* Về thực trạng dạy-học Vật lý ở trường THPT hiện nay

Đối với giáo viên:

+ Giáo án: Nhìn chung trong bài soạn, GV thực hiện đủ các bước lên lớp theo quy định, song một số bài soạn chưa xác định đúng trọng tâm kiến thức bài học, soạn theo kiểu diễn giảng là chính

+ PP giảng dạy: Qua điều tra, trao đổi và trực tiếp dự giờ ở các lớp thực nghiệm, tôi đã thu được kết quả

Phần lớn GV vẫn duy trì PPDH truyền thống, đã có sự đổi mới sáng tạo trong giảng dạy nhưng chưa đồng đều chỉ tập trung vào một số ít GV

Trong các tiết dự giờ tôi thấy: GV khi giảng bài có đặt câu hỏi cho HS nhưng chất lượng câu hỏi chưa cao, còn vụn vặt, ít có câu hỏi có tình huống, một số câu hỏi lại quá khó do đó không tạo được cơ hội cho HS tích cực suy nghĩ và GQVĐ cơ bản trong bài học Trong các tiết học GV rất ít sử dụng T/N để nghiên cứu kiến thức mới

Nhiều GV được hỏi ý kiến cho biết họ không cho HS làm T/N trên lớp khi nghiên cứu bài mới

Lý do:

- Không có hoặc dụng cụ T/N không đầy đủ (hỏng, mất)

- Nhiều T/N cồng kềnh, lắp ráp mất thời gian dẫn đến cháy giáo án

- Khó ổn định tổ chức HS lúc trước và sau khi T/N

- T/N nhiều khi không thành công

1.4.3 Khó khăn và giải pháp trong dạy học vật lý

* Về phía GV:

- Phải dành thời gian đầu tư cho việc soạn thảo giáo án với những mục tiêu cụ thể,

rõ ràng, xây dựng những tình huống học tập cho HS đồng thời phải tổ chức cho HS hứng thú học tập, lôi cuốn HS vào quá trình học tập một cách tích cực, tự giác

Trong mỗi bài học phải có sự liên hệ giữa các kiến thức đã học và kiến thức mới để

HS nắm được kiến thức một cách liên tục, toàn diện, không bị đứt quãng

- Cần quan tâm sử dụng có hiệu quả đồ dùng, thiết bị T/N trong mỗi bài học, nên tổ chức cho HS làm T/N xây dựng kiến thức mới, hướng dẫn HS quan sát, thực hiện T/N, biết cách phân tích, tổng hợp, suy luận để cho tư duy của HS phát triển

- Cần quan tâm rèn luyện cho HS thói quen làm việc độc lập, kỹ năng suy luận logic Vật lý, rèn luyện ngôn ngữ Vật lý trong quá trình DH

1 Xu thế phát triển PPDH có nhiều triển vọng là sự vận dụng PP khoa học vào DH thông qua xử lý sư phạm nhằm TCH hoạt động nhận thức của HS, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ cho HS

2 Đề xuất và phân tích các PPDH có nhiều khả năng phát huy TTC nhận thức Vật

lý của HS và việc sử dụng chúng trong quá trình DH một số kiến thức về “Cảm ứng điện từ” Đó là các PP: Dạy học giải quyết vấn đề; Phương pháp mô hình; Phương pháp thực nghiệm; Phương pháp làm việc độc lập của học sinh; Xu thế sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy học Những PP này luôn đảm bảo các yêu cầu: Tính có vấn đề cao, tác động qua lại, tham gia hợp tác

3 Thiết lập sơ đồ logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với kiến thức cần dạy phù hợp với trình độ của HS Sơ đồ này chính là cơ sở khoa học để GV xác định mục tiêu dạy học cụ thể và thiết kế tiến trình hoạt động DH cụ thể (thiết kế việc tổ chức, KT, định hướng hành động học của HS đối với tri thức cần dạy)

4.Trên cơ sở lý luận và thực tiễn Để có thể tạo ra môi trường thuận lợi, tạo tiền đề cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập, tích cực chủ động tìm tòi kiến thức, năng động và sáng tạo trong tư duy Chúng tôi đã tiến hành phân tích ưu nhược điểm của các PPDH, từ đó đề xuất cơ sở, quy trình lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực đã nêu, đồng thời áp dụng vào việc thiết kế tiến trình DH và nội dung giáo án cho một số kiến thức về “Cảm ứng điện từ” nhằm phát triển tư duy

HS trong quá trình học tập và rèn luyện

5 Qua phân tích đặc điểm tâm lí - nhận thức của HS - THPT và tìm hiểu thực tế dạy - học hiện nay, cho thấy việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực là thực

sự cần thiết phù hợp với thực tiễn, đáp ứng được nhu cầu về đổi mới PHDH, thích hợp với mọi đối tượng HS và mục tiêu đào tạo của các nhà trường THPT hiện nay

CHƯƠNG II XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC

VỀ “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÝ 11 NÂNG CAO

2.1 Phân tích nội dung kiến thức, kĩ năng và thái độ hình thành ở học sinh khi dạy học các kiến thức về “Cảm ứng điện từ”

2.1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu lĩnh vực điện từ

Con người đã biết đến những hiện tượng điện và từ từ rất sớm Sau đây là một số mốc thời gian đáng lưu ý trong lĩnh vực điện từ:

Năm 1600, William Gilbert nhà vật lý học người Anh công bố một công trình với tiêu đề “Luận về nam châm, các vật từ và nam châm khổng lồ là Trái Đất” Trong công trình đó ông đã tổng kết những hiểu biết của con người về điện và từ từ trước cho đến bây giờ

Năm 1785, Charles Coullomb nhà vật lý người Pháp, bằng chiếc cân xoắn, phát hiện ra định luật tương tác của các điện tích điểm

Năm 1786, Luigi Galvani nhà giải phẫu học người I-ta-li-a cho điện ở chai đen phóng qua đùi ếch, ông nhận thấy đùi ếch có những co bóp đặc biệt Có thể coi thí nghiệm đó như một sự phát hiện ra sự tồn tại của dòng điện và tác dụng sinh lí của dòng điện

Lây-Năm 1800, Alessandro Volta nhà vật lý người I-ta-li-a chế tạo được chiếc pin đầu tiên của con người Chiếc pin đó là chồng các vòng bạc và kẽm xen kẽ vào nhau phân cách nhau bằng các lớp vải tẩm dung dịch axit và có khả năng phóng điện Năm 1820, Hans Christian Oersted nhà vật lí người Đan Mạch phát hiện ra tác dụng từ của dòng điện Phát hiện này đã tạo ra một bước ngoặc trong lịch sử nghiên cứu điện từ

Năm 1820-1822, ngay sau phát minh của Oersted, André - Marie Ampère nhà vật

lý người Pháp nêu lên định luật về tác dụng của từ trường lên dòng điện và về tương tác giữa hai dòng điện

Năm 1820, Jean Baptiste Biot và Félix Savart hai nhà vật lí người Pháp đã xác định được từ trường của dòng điện thẳng

Năm 1827, Georg Simon Ohm nhà vật lý người Đức phát biểu định luật cơ bản về liên hệ giữa dòng điện và hiệu điện thế, đó là định luật Ohm

Năm 1831, Michael Faraday nhà vật lý người Anh phát minh ra hiện tượng cảm ứng điện từ

Năm 1832, Joseph Henry nhà vật lí người Mỹ phát hiện tượng tự cảm

Năm 1833, Heinrich Friedrich Emil Lenz nhà vật lý người Nga phát hiện ra quy tắc xác định chiều của dòng điện cảm ứng Cũng trong năm 1833 ông thiết lập định luật cơ bản của điện phân

Năm 1841, James Prescott Joule nhà vật lí người Anh phát hiện ra tác dụng nhiệt của dòng điện

Năm 1860- 1865, James Clerk Maxwell nhà vật lí người Anh công bố những công trình về lí thuyết trường điện từ Đó là lý thuyết tồng quát trong lĩnh vực này

2.1.2 Đặc điểm kiến thức nội dung chương Cảm ứng điện từ

Hiện tượng cảm ứng điện từ là một trong những hiện tượng cơ bản nhất của điện động lực học Việc nghiên cứu hiện tượng này không đơn thuần là tìm hiểu một hiện tượng, mà còn để tích lũy vốn tri thức, đảm bảo việc hiểu sâu sắc những ứng dụng vật lí của hiện tượng vào đời sống, kĩ thuật Trong hệ thống cấu trúc chương trình vật lí: “Cảm ứng điện từ” là chương kết thúc phần điện học – điện từ học Có thể nói, chương “Cảm ứng điện từ” là nhịp cầu nối giữa kiến thức về các hiện tượng điện từ đã nghiên cứu trước đó (dòng điện sinh ra từ trường, từ trường của một số dòng điện đơn giản) với những nội dung sẽ nghiên cứu (nguyên tắc sinh ra dòng điện xoay chiều; nguyên tắc hoạt động của máy phát điện một chiều và xoay chiều, máy biến thế, động cơ không đồng bộ ba pha…) HS có thể hiểu sâu sắc bản chất vật lí của những ứng dụng kĩ thuật sẽ học ở lớp 12 khi mà họ hiểu được bản chất hiện tượng cảm ứng điện từ và những quy luật chi phối hiện tượng này Do

đó, chương này cung cấp cho HS một vốn hiểu biết cơ bản về những hiện tượng, khái niệm, định luật, ứng dụng liên quan giữa hai hiện tượng: “điện” và “từ” thường gặp trong đời sống, khoa học kĩ thuật

Chương “Cảm ứng điện từ” ở chương trình Vật lý 11 chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình Vật lý phổ thông Ở lớp 9, học sinh đã được học toàn bộ kiến thức vật lý ở chương này nhưng được trình bày một cách đơn giản phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh Lên phôt thông những kiến thức này được lặp lại ở mức độ sâu hơn, hoàn thiệt hơn, có nhiều thí nghiệm minh họa trên cơ sở học sinh nắm được các kiến thức về toán học và hóa học

Ở chương này cần tập trung vào các vấn đề sau:

Từ thông, khái niệm về hiện tượng cảm ứng điện từ, tự cảm, hệ số tự cảm

Định luật Len-xơ, định luật Fa-ra-đây

Suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển

Quy tắc bàn tay phải

Các ứng dụng của hiện tượng cảm ứng trong kỹ thuât và đời sống

Dòng điện Fu-cô

Năng lượng của từ trường trong ống dây

Chương “Cảm ứng điện từ” có mục tiêu:

Nắm được định nghĩa của từ thông, ý nghĩa của từ thông

Nắm và phân biệt hiện tượng cảm ứng điện từ, dòng điện cảm ứng, suất điện động cảm ứng và suất điện động tự cảm

Vận dụng định luật Len-xơ đẻ xác định chiều dòng điện cảm ứng

Vận dụng định luật Fa-ra-đây để xác định suất điện động cảm ứng điện từ

Hiểu và giải thích sự xuất hiện sự xuất hiện suất điện động cảm ứng trong một đoạn dây dẫn chuyển động, sự xuất hiện suất điện động tự cảm, ứng dụng của dòng Fu-cô

Nắm và vận dụng được quy tắc bà tay phải để xác định chiều từ cực âm sang cực dương của suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn đó

- Nắm và vận dụng một số công thức vào giải một số bài tập

- Hiểu được những cái có lợi và có hại của dòng điện Fu-cô

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc chương cảm ứng điện từ:

2.1.4 Đặc điểm phương pháp dạy học

Bồi dưỡng phương pháp nhận thức đặc thù của vật lí học là một trong những mục tiêu cần đạt đến trong chương trình vật lí THPT Kiến thức không phải là mục đích cuối cùng và duy nhất của việc dạy học, kiến thức chỉ là phương tiện

để nhận thức và tư duy Ở chương này, các kiến thức chủ yếu được xây dựng từ thực nghiệm, trong đó có một số kiến thức có thể xây dựng theo các giai đoạn của PPTN, PPĐVĐ như: hiện tượng cảm ứng điện từ, định luật Lenz, hiện tượng tự cảm… Do đó, cần phải lựa chọn PPDH sao cho phù hợp với đặc điểm kiến thức và mức độ kiến thức cần giảng dạy của chương, đồng thời phải đóng vai trò quyết định trong việc hình thành vả phát triển năng lực trí tuệ cho HS

HS theo các giai đoạn của PPDH – một trong những phương pháp nhận thức đặc thù của khoa học vật lí khi dạy học chương này

2.2 Thực tế dạy học một số kiến thức về Cảm ứng điện từ

2.2.1 Mục đích điều tra

- Tìm hiểu những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học bài Hiện tượng cảm ứng điện từ, suất điện động tự cảm Suất điện động cảm ứng trong đoạn dây dẫn chuyển động, Hiện tượng tự cảm

2.2.2 Phương pháp và nội dung điều tra

- Tìm hiểu thực tế dạy và học phần này ở trường THPT Hòa Vang và đã tiến hành điều tra ở 11 giáo viên và 173 học sinh lớp 11 ở 4 lớp đã học kiến thức này

- Tìm hiểu giáo viên: Trao đổi trực tiếp, nghiên cứu giáo án, dự giờ

- Tìm hiểu học sinh: Trao đổi trực tiếp, dùng bài kiểm tra

2.2.3 Kết quả điều tra

Tình hình dạy học một số kiến thức về “Cảm ứng điện từ”

Qua điều tra chúng tôi thu được kết quả như sau:

* Về phía GV:

- Giáo án chủ yếu là tóm tắt lại nội dung kiến thức trong SGK, chưa xác định

rõ hoạt động của GV và của HS

- PPDH vẫn nặng về truyền thụ một chiều (GV giảng giải, thông báo kiến thức theo trình tự nêu trong SGK, nhấn mạnh cho HS ghi nhớ những nội dung quan trọng của bài học, vai trò tổ chức, định hướng của GV chưa thể hiện rõ rệt)

- GV có đặt câu hỏi nhưng chỉ là những câu hỏi chỉ đòi hỏi sự tái hiện kiến thức

đã học

* Về phía học sinh:

- HS chủ yếu ngồi nghe thầy cô giáo giảng giải, đợi GV đọc rồi ghi chép, chưa tích cực, tự lực xây dựng kiến thức mới Rất ít khi thấy các em phát biểu xây dựng bài, càng ít khi thấy các em đặt câu hỏi đối với GV về vấn đề đã học

- Sau khi học xong phần kiến thức tổng hợp các em thường nhầm lẫn giữa các công thức, các hiện tượng với nhau

2.3 Lựa chọn và phối hợp một số phương pháp dạy học tích cực, xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “cảm ứng điện từ”

2.3.1 Những định hướng chung của tiến trình xây dựng phương án dạy học một số bài cụ thể theo hướng nghiên cứu đề tài

- Việc lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực sao cho phù hợp với mỗi bài học Vật lý có tính chất quyết định cho sự thành công của giờ dạy, đảm bảo cho hoạt động của GV và HS có mục đích rõ ràng, tạo ra không khí thuận lợi cho học tập Nhờ đó nâng cao chất lượng học tập

- Vận dụng những quan điểm lí luận đã trình bày ở chương 1, trên cơ sở nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ cần hình thành ở HS và những hiểu biết, QN sẵn có của HS, chúng tôi tiến hành thiết kế tiến trình DH một số bài theo hướng nghiên cứu của đề tài theo trình tự sau:

A Xác định rõ mục tiêu của bài học:

Chỉ rõ kết quả đạt được sau mỗi bài học là gì?

Có những kiến thức, kĩ năng, thái độ nào cần hình thành ở HS?

B Chuẩn bị:

1 Xác định mục tiêu nghiên cứu

- Sẽ lựa chọn và phối hợp các PPDH tích cực vào dạy học bài này như thế nào? Vận dụng vào từng đơn vị kiến thức ra sao?

- Sẽ sử dụng những hiểu biết, QN sẵn có của HS vào các hoạt động nhận thức trong giờ học như thế nào? Cần thay đổi, phát triển QN nào ở HS và làm như thế nào?

2 Thiết kế phương án dạy học

Dựa vào những kiến thức kinh nghiệm vốn có của HS và nội dung kiến của bài, lường trước những khó khăn sai lầm mà HS thường mắc phải, GV xác định rõ những kiến thức cần thông báo, những kiến thức sẽ tổ chức cho HS tự xây dựng

với nội dung Đây là quá trình rất phức tạp phụ thuộc rất nhiều vào kinh nghiệm, tài năng và trực giác nhạy bén của mỗi GV

Ngoài việc căn cứ vào:

Mục đích, nhiệm vụ DH; Đặc điểm của HS và GV;

Điều kiện làm việc cụ thể của GV và HS;

Tính chất, đặc điểm của PPDH

Để tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, GV thường xuyên phải tự nêu ra các câu hỏi để lựa chọn PP thích hợp

- Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP làm việc độc lập của HS không?( Đây

là PP có khả năng tăng cường TTC nhận thức của HS trong DH Vật lý)

- Có thể nghiên cứu đề tài này bằng PP: Nêu vấn đề, TN, mô hình không hay phải kết hợp các PPDH nào?

- Việc vận dụng CNTT, các phương tiện DH hiện đại vào đơn vị kiến thức nào trong mỗi bài học, nhằm đảm bảo về thời gian và nội dung kiến thức, kỹ năng cần truyền đạt

Việc trả lời đúng các câu hỏi này sẽ giúp xác định PP chính cho bài dạy Tuy nhiên trong một bài dạy không bao giờ chỉ dùng một PPDH, mỗi PPDH chỉ phù hợp với nội dung kiến thức nhất định mà trong mỗi bài học không chỉ có một nội dung kiến thức nên việc phối hợp các PPDH là một việc làm rất quan trọng của mỗi người GV khi đứng trên bục giảng Song vấn đề là bao giờ cũng có một PP chủ đạo trong mỗi bài học, các PP khác chỉ là hỗ trợ cho PP chủ đạo này nếu không nhận thức được điều đó thì hoạt động của GV ở trên lớp sẽ bị rối loạn

Như vậy việc phối hợp các PPDH là nghệ thuật sư phạm của GV, phải phù hợp với nội dung kiến thức của bài học và phù hợp với năng lực nhận thức của HS

3 Chuẩn bị thiết bị dạy học

Cần chuẩn bị những thiết bị DH gì?

Nơi TN có đáp ứng được không?

Có những dụng cụ T/N nào phải tự tạo?