Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hợp chất có nhóm chức lớp 11 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh khá giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông

Bài tập Hóa học được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu nghiệm trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp tự học; phát triển năng lực nhận thức

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Lớp : 10SHH

Đà nẵng - 2014

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG CỘNG HÒA XÃ HỘỊ CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐHSP Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

KHOA HOÁ -

-

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên : Nguyễn Thị Phương

1 Tên đề tài: Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hợp chất hữu cơ có nhóm

chức lớp 11 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh khá – giỏi Hóa học ở trường trung học phổ thông

2 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng HSG Hoá học ở trường THPT

- Nghiên cứu một số nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài thi chọn HSG Hóa học cấp thành phố và quốc gia

- Đề xuất những biện pháp tích cực để phát hiện năng lực của những HS có khả năng trở thành HS khá - giỏi Hóa học phần HCHC có nhóm chức lớp 11 ở trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức và bồi dưỡng cho đô ̣i tuyển HS khá – giỏi môn Hóa

ở trường THPT và hệ thống bài luyện tập phần HCHC có nhóm chức lớp 11 trong quá trình bồi dưỡng HSG Hóa học

3 Giảng viên hướng dẫn : ThS Phan Văn An

4 Ngày giao đề tài : 25/10/2013

5 Ngày hoàn thành : 20/05/2014

Chủ nhiệm Khoa Giáo viên hướng dẫn

(Ký và ghi rõ họ, tên) (Ký và ghi rõ họ, tên)

PGS TS Lê Tự Hải ThS Phan Văn An

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày….tháng…năm 2014

Kết quả điểm đánh giá:

Ngày…tháng…năm 2014

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Ký và ghi rõ họ tên)

LỜI CẢM ƠN

Luận văn tốt nghiệp này là một công trình nghên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản thân em vì trong quá trình thực hiện luận văn này em có điều kiện củng cố lại những kiến thức đã được học

Để hoàn thành luận văn này, em đã nhận được sự hướng dẫn tận tình và sự động viên chân thành từ các quý thầy cô, gia đình và bạn bè

Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Phan Văn An, người Thầy đã hết sức tận tình hướng dẫn, đóng góp nhiều ý kiến giúp em trong quá trình hoàn thành tốt luận văn này

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban chủ nhiệm khoa Hóa cùng các Thầy

cô giáo trong tổ phương pháp giảng dạy và toàn thể Thầy cô của khoa Hóa trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã tạo điều kiện tốt nhất giúp em hoàn thành luận văn

Em cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình cùng bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn

Một lần nữa, em xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2014

Nguyễn Thị Phương

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2

4 Phương pháp nghiên cứu 2

5 Đóng góp của đề tài 3

NỘI DUNG 4

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Vị trí của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong dạy học Hóa học ở trường THPT 4

1.2 Quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh 6

1.2.1 Quá trình nhận thức 6

1.2.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh 7

1.3 Hoạt động nhận thức và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học Hóa học 8

1.3.1 Những phẩm chất của tư duy 8

1.3.2 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT 8

1.3.2.1 Phân tích……….9

1.3.2.2 Tổng hợp……… 10

1.3.2.3 So sánh……… 11

1.3.2.4 Trừu tượng hóa và khái quát hóa……….11

1.3.3 Những hình thức cơ bản của tư duy 12

1.3.3.1 Khái niệm……… 12

1.3.3.2 Phán đoán……….13

1.3.3.3 Suy lý……….14

1.3.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 15

1.3.4.1 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo B Bloom………16

1.3.4.2 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo quan điểm của cố Giáo sư

1.5 Những kĩ năng cần thiết của giáo viên bồi dưỡng học sinh khá - giỏi Hóa học 20

1.5.1 Các nhóm kĩ năng cơ bản 20 1.5.2 Một số chi tiết trong kĩ năng 21

1.6 Phân tích tình hình thực tế bồi dưỡng học sinh khá - giỏi Hóa học ở trường THPT hiện nay 21

1.6.1 Một số nhận xét chung về nội dung chương trình và sách giáo khoa Hóa học

ở THPT hiện hành phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi 21 1.6.2 Những khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh khá – giỏi Hóa học khi đứng trước thực trạng trên 22

CHƯƠNG II: NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT HIỆN VÀ BỒI

DƯỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 26 2.1 Một số nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài thi chọn học sinh khá - giỏi Hóa học cấp thành phố và quốc gia 26

2.1.1 Một số nội dung đã được đề cập tới của các bài thi học sinh khá - giỏi thành phố môn Hóa học học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 từ năm 1996 đến

2.1.2 Một số nội dung đã được đề cập tới của các bài thi học sinh khá - giỏi quốc gia môn Hóa học học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 từ năm 1996 đến

nay 27

2.2 Nội dung và một số biện pháp phát hiện học sinh có năng lực trở thành học sinh khá - giỏi Hóa học 27

2.2.1 Những yêu cầu chung 27

2.2.2 Soạn thảo và lựa chọn một số bài luyện tập đáp ứng hai yêu cầu trên đây để phát hiện học sinh có năng lực trở thành học sinh khá - giỏi Hóa học 28

2.3 Một số biện pháp tích cực để bồi dưỡng học sinh khá – giỏi Hóa học ở trường THPT 38

2.3.1 Lựa chọn cách giải quyết cho dễ hướng dẫn học sinh 38

2.3.2 Thay đổi mức độ yêu cầu 43

2.3.3 Thay đổi hình thức 46

2.3.4 Áp dụng yêu cầu cho mục đích khác nhau 48

2.4 Soạn hệ thống những bài tập tương tự 52

2.4.1 Hệ thống bài tập chương Dẫn xuất halogen Ancol – phenol 52

2.4.2 Hệ thống bài tập chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic 55

CHƯƠNG III: ĐỀ XUẤT MỘT HỆ THỐNG BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC LỚP 11 TRONG QUÁ TRÌNH BỒI DƯỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC 61

3.1 Chương dẫn xuất halogen Ancol - phenol 61

3.2 Chương Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic 71

KẾT LUẬN 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

PHỤ LỤC

5 đktc : Điều kiện tiêu chuẩn

6 GD – ĐT : giáo dục – đào tạo

7 GS TSKH : giáo sư Tiến sĩ khoa học

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục - đào tạo đóng vai trò chủ yếu trong việc gìn giữ, phát triển và truyền

bá nền văn minh nhân loại Trong thời đại của cuộc cách mạng khoa học công nghệ ngày nay, tiềm năng trí tuệ trở thành động lực chính của sự phát triển và giáo dục - đào tạo (GD - ĐT) được coi là nhân tố quyết định sự thành bại của một quốc gia trên

trường quốc tế và sự thành đạt của mỗi con người trong cuộc sống của mình

Hiện nay, không chỉ Việt Nam mà nhiều nước trên thế giới đã đặt giáo dục - đào tạo vào vị trí quốc sách hàng đầu Vì vậy, để thực hiện thắng lợi công cuộc công

nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, đạt được mục tiêu “dân giàu, nước mạnh” và đưa nước ta “sánh ngang với các cường quốc năm châu trên thế giới”, bên cạnh việc nâng

cao dân trí, Đảng và Nhà nước ta luôn chú trọng đến bồi dưỡng và phát triển nhân tài Trong đó, việc phát hiện và bồi dưỡng những HS có năng khiếu về các môn học ngay ở bậc phổ thông là bước khởi đầu quan trọng để xây dựng nguồn nhân tài tương lai cho đất nước Nhiệm vụ này phải được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học, qua các kỳ thi chọn và bồi dưỡng HSG các cấp

Trong giảng dạy cũng như trong bồi dưỡng HSG, bài tập Hóa học có vị trí hết sức quan trọng Bài tập Hóa học được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu nghiệm trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp

tự học; phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy cho HS nhất là HS khá giỏi Do vậy, ngoài việc sử dụng triệt để các bài tập có sẵn trong SGK, SBT hoặc các tài liệu tham khảo khác, trong quá trình dạy học, người GV Hóa học cần xây dựng một hệ thống bài tập phù hợp với từng đối tượng HS: giỏi, khá, trung bình, yếu Có như vậy mới kích thích niềm say mê học tập bộ môn của các em Đồng thời, khuyến khích các

em học tập phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá, vận dụng linh hoạt các kiến thức vào các tình huống thực tế nhằm khắc sâu kiến thức

Với mong muốn xây dựng được một hệ thống bài tập đa dạng, phong phú

vận dụng kiến thức, phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, tạo điều kiện cho các em có hứng thú, tự tin trong học tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học, tôi đã

nghiên cứu đề tài: "Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh khá – giỏi Hóa học ở trường trung học phổ thông"

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống bài tập Hóa học phần HCHC có nhóm chức lớp 11 trong việc bồi dưỡng HS khá – giỏi Hóa học ở trường THPT nhằm nghiên cứu mô ̣t số biê ̣n pháp phát hiện, tổ chức bồi dưỡng HS khá – giỏi Hóa học ở trường THPT và đề xuất

mô ̣t hê ̣ thống bài luyê ̣n tâ ̣p theo chương trình để rèn luyện tư duy cho HS trong viê ̣c phát hiê ̣n và bồi dưỡng HS khá – giỏi Hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng HSG hoá học ở trường THPT

- Nghiên cứu một số nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài thi chọn HSG Hóa học cấp thành phố và quốc gia

- Đề xuất những biện pháp tích cực để phát hiện năng lực của những HS có khả năng trở thành HS khá - giỏi Hóa học phần HCHC có nhóm chức lớp 11 ở trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức và bồi dưỡng cho đô ̣i tuyển HS khá – giỏi môn Hóa ở trường THPT và hệ thống bài luyện tập phần HCHC có nhóm chức lớp 11 trong quá trình bồi dưỡng HSG Hóa học

4 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận các vấn đề liên quan đến đề tài và các đề thi HS giỏi cấp

Quốc gia và Quốc tế

- Điều tra thực tiễn năng lực tư duy của HS và phân tích tình hình phát hiện, bồi dưỡng HS khá – giỏi của một số trường THPT trong thành phố Đà Nẵng

- Đề xuất một hê ̣ thống bài luyê ̣n tâ ̣p nhằm rèn luyê ̣n tư duy trong viê ̣c bồi dưỡng HS khá – giỏi môn hóa học

NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Vị trí của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong dạy học Hóa học ở trường THPT [6], [17]

Nhân loại bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội Trong xã hội tương lai, nhiệm vụ của ngành giáo dục phải tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo Muốn có được điều này, ngay bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hơp với thực tiễn Việt Nam và năng lực suy nghĩ sáng tạo Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của HS không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng

tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra

là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

Việc nghiên cứu các vấn đề bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm như: Apkin G.L, Xeeda.I.P nghiên cứu về phương pháp giải toán hóa; Zueva M.V, nghiên cứu sự phát triển HS và rèn luyện kỹ năng thông qua các hoạt động dạy học; cố GS TSKH Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán Hóa học; GS TSKH Nguyễn Cương nghiên cứu về lý luận phương pháp dạy học và thí nghiệm dạy học; PGS TS Nguyễn Xuân Trường, PGS TS Lê Xuân Trọng, PGS TS Nguyễn Hữu Đĩnh, PGS TS Trần Thanh Huề nghiên cứu về bài tập Hóa học nâng cao…Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự học

Diễn đàn quốc tế về giáo dục đại học Việt Nam “Đổi mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế” của Hội đồng Quốc gia Giáo dục các ngày 22-23/6/2004, trang 8, dòng 6 về vấn đề đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới

phương pháp dạy học và học ở tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành Học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học gắn nhà trường với xã hội, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực giải quyết vấn đề”

Để đáp ứng với yêu cầu của công cuộc cải cách giáo dục, quán triệt mục tiêu đào tạo con người mới hoàn diện, người GV trong nhà trường có một vị trí và vai trò rất quan trọng Người GV trong nhà trường không những phải truyền thụ được khối lượng kiến thức của chương trình quy định, mà còn phải hình thành cho được ở HS của mình một phương pháp học tập và độc lập sáng tạo Thực hiện tốt lời dạy của cố Thủ

tướng Phạm Văn Đồng: “Ở nhà trường, điều chú ý không phải là rèn luyện trí nhớ mà rèn luyện trí thông minh” và “phải làm sao tìm được cách học tập hợp lý nhất, thông minh nhất, tốn ít công nhất và thu hoạch được nhiều nhất Cần biến phương pháp thành thói quen và làm cho nó trở thành nề nếp” Vì vậy, trong quá trình giáo dục ở

trường phổ thông, nhiệm vụ phát triển tư duy cho HS là nhiệm vụ rất quan trọng, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải

quyết vấn đề Điều đó có nghĩa là phải “dạy” như thế nào để giúp HS có phương pháp

tư duy sáng tạo, phương pháp học tập hợp lý

Trong nhà trường phổ thông hiện nay, các bộ môn nói chung và bộ môn Hóa học nói riêng đã và đang tiến hành việc giảng dạy và học tập theo chương trình SGK mới Một trong những yêu cầu của nội dung SGK mới hiện nay là việc đưa các quan điểm Hóa học hiện đại vào việc trình bày một số thuyết, khái niệm, kiến thức Hóa học mới Vì vậy để giúp cho HS hiểu và nắm vững nội dung, khái niệm, kiến thức, kỹ năng thuộc một chương trình đòi hỏi GV phải vận dụng các phương pháp dạy học tích cực

Có thể nói, hầu hết các quốc gia trên thế giới đều coi trọng vấn đề đào tạo và bồi dưỡng HSG trong chiến lược phát triển giáo dục phổ thông Nhiều nước ghi riêng thành một mục dành cho HSG hoặc coi đó là một dạng của giáo dục đặc biệt Mỗi nước đều có một cách tiếp cận khác nhau trong việc bồi dưỡng HSG

Ở Việt Nam, tỉ lệ HSG chủ yếu tập trung ở hệ thống các trường chuyên Tính đến năm 2014, cả nước có 78 trường và khối THPT chuyên Hơn lúc nào hết, sự nghiệp

bồi dưỡng, phát triển nhân tài cho đất nước phải được đặt lên một tầm cao mới với "yêu cầu mới, nguồn lực mới và cách làm mới" nhằm đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa và

hiện đại hóa của đất nước Điều này được khẳng định trong đề án Phát triển hệ thống trường THPT chuyên, giai đoạn 2010 - 2020 với tổng kinh phí đầu tới 2.300 tỷ đồng của Chính phủ

1.2 Quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh [2], [11], [16], [21], [24]

1.2.1 Quá trình nhâ ̣n thức

* Mô hình của quá trình nhận thức

Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành

Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được xác định là năng lực trí tuệ của con người Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ khác nhau Các nhà tâm lý học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người bao gồm nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua chỉ số I.Q

Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể là:

- Mặt nhận thức: Như nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhẹ, biết suy xét và tìm ra

Thông tin

đầu vào (tri

thức cũ)

Quá trình nhận thức (Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, tái tạo…)

Kết quả đầu

ra (tri thức mới)

- Về khả năng tưởng tượng: Óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra được những hình ảnh và nội dung theo đúng điều người khác mô tả

- Qua hành động: Sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo

- Qua phẩm chất: Óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc

1.2.2 Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các bài toán nhận thức, vận dụng vào bài toán thực tiễn, trong hành động một cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau

Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện thường xuyên, liên tục, có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng đối với HS

Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trao dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách Những yếu tố này ảnh hưởng đến năng lực nhận thức

Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần đảm bảo các yếu tố sau:

- Vốn di truyền về tố chất tối thiểu cho HS

- Vốn kiến thức tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống

- Phương pháp dạy và phương pháp học phải thực sự khoa học

- Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần

Trong quá trình tổ chức học tập ta cần chú ý đến các hướng cơ bản sau:

- Sử dụng phương pháp dạy học mang tính chất nghiên cứu, kích thích được hoạt động nhận thức, rèn luyện tư duy độc lập sáng tạo

- Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề tăng cường tính độc lập trong hoạt động Người GV cần dạy cho HS biết cách lập kế hoạch làm việc, phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra các phương pháp giải quyết vấn đề một các hợp lý, sáng tạo

- Cần chú ý tổ chức các hoạt động tập thể trong dạy học Trong các hoạt động này mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét, đánh giá được cách giải quyết của bạn Điều đó sẽ thúc đẩy sự mở rộng và phát triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình bạn bè, trách nhiệm của mình đối với tập thể

Như vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy phát triển

1.3 Hoạt động nhận thức và phát triển tƣ duy của học sinh trong quá trình dạy học Hóa học [3], [4], [8], [9], [11], [25], [28]

1.3.1 Những phẩm chất của tư duy

Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích luỹ các thao tác tư duy thành thạo vững chắc của con người

Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:

- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng

- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi

1.3.2 Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn Hóa học ở trường THPT

Tư duy là mức độ cao nhất của nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng Vì vậy trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát triển

Các thao tác cơ bản của tư duy:

1.3.2.1 Phân tích

“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật hoặc hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định”

Xuất phát từ một góc độ phân tích và hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ phận, từ đó đi tới những giả thiết và kết luận khoa học Trong học tập, hoạt động này rất phổ biến

Ví dụ: Muốn giải một bài tập Hóa học, phải phân tích các yếu tố thuộc dữ kiện

Muốn đánh giá đúng đắn một cuộc cách mạng, phải biết phân tích yếu tố lịch sử tạo nên cuộc cách mạng đó

Ví dụ: Nghiên cứu về rượu etylic được phân chia trong từng cấp ho ̣c như sau: Trung học cơ sở: Nghiên cứu về rượu etylic  rượu etylic tính chất gì? (vật lí,

Hóa học, phương pháp điều chế, ứng dụng) Do bộ môn Hóa học các em mới được làm quen nên nội dung chương trình này chỉ ở mức độ sơ khai, cung cấp cho các em một số kiến thức cơ bản thiết thực nhất về rượu etylic

Trung học phổ thông: Nghiên cứu về rượu etylic rượu etylic có cách đọc tên nào khác, tính chất vật lý; từ việc phân tích đặc điểm cấu tạo suy ra tính chất hóa học; các phương pháp điều chế và ứng dụng Tuy nhiên, rượu etylic ở cấp THPT được nghiên cứu, phân tích sâu hơn và ở mức độ cao hơn để HS có kiến thức tổng hợp về rượu etylic

Như vậy, từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tượng tiến đến nhận thức trọn vẹn các sự vật hiện tượng Vì vậy, môn khoa học nào trong trường phổ thông cũng thông qua phân tích của cả GV cũng như HS để bảo đảm sự truyền thụ và lĩnh hội kiến thức

Tùy lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt được những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc Quá trình hoạt động phân

tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống

1.3.2.2 Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính chất thống nhất các phẩm chất và thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn, có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng, vì thế sẽ thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”

Theo đi ̣nh nghĩa trên, tổng hợp không phải là số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tư duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực

Ví dụ: Từ việc nghiên cứu đặc điểm cấu tạo của phân tử ancol hay axit suy ra

tính chất của chúng Sau đó ta tổng hợp lại tính chất đặc trưng của nhóm – OH và –

COOH, vì vậy khi gặp phân tử có cấu tạo: CH3CH2CH OH( ) CH2COOH(axit

-hiđroxivaleric) ta cũng biết được một số tính chất điển hình của nó, do trong CTCT

vừa có nhóm – OH vừa có nhóm – COOH (phân tích, tổng hợp)

Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan

khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng "trí tuệ" HS THPT có thể tư duy

tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ

Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng lớn

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS

Trong giảng dạy Hóa học thường dùng hai cách so sánh: So sánh tuần tự và so sánh đối chiếu

* So sánh tuần tự

Là so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tượng rồi so sánh với nhau

Ví dụ: So sánh các hiđrocacbon với nhau: ankan, anken, ankin

* So sánh đối chiếu

Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối tượng thứ nhất

Ví dụ: So sánh axit và bazơ, kim loại và phi kim …

1.3.2.4 Trừu tượng hóa và khái quát hóa

* Trừu tượng hóa

“Là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy”

* Khái quát hóa

“Là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật và hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định luật, quy tắc”

Khái quát hoá được thực hiện nhờ khái niệm trừu tượng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tượng riêng lẻ cũng như phân biệt những cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tượng

Tuy nhiên, trừu tượng hoá chỉ là thành phần của hoạt động tư duy khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian Hoạt động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ sau:

+ Khái quát hoá cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình

độ sơ đẳng

+ Khái quát hoá hình tượng khái niệm: Là sự khái quát cả những tri thức có

tính chất khái niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng Mức độ này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tượng riêng lẻ

+ Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ

chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc Mức độ này thực hiện trong HS THPT

Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá

là tư duy lý luận khoa học Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ chức

hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS

1.3.3 Những hình thức cơ bản của tư duy

Phân tử đồng, phân tử sắt đều là ngoại diên của khái niệm phân tử Nếu nội hàm khái niệm xác định sai thì ngoại diện cũng sai Để có sự phân biệt khái niệm, logic học còn chia khái niệm thành khái niệm đơn, khái niệm chung, khái niệm tập hợp Trên

cơ sở sự hiểu biết về khái niệm như thế có thể giới hạn và mở rộng khái niệm Khả năng giới hạn và mở rộng khái niệm tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức khoa học và chất lượng tư duy

Trong quá trình tư duy, khái niệm như là công cụ tư duy Nội dung khoa học cho khái niệm một nội hàm xác định Khi ta nói Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ tức là

ta đã dùng thuật ngữ khoa học Thuật ngữ sinh ra từ bản thân khái niệm và được xây dựng định hình trong quá trình hiểu biết

Nhờ khái niệm hoạt động tư duy phân tích mới có những điểm tựa và cơ sở để đào sâu kiến thức, đồng thời tiến tới sự xác định khái niệm mới

Các hoạt động suy luận khái quát hoá, trừu tượng hoá nhờ có khái niệm mới có

cơ sở thao tác, đồng thời đi sâu thêm vào bản chất sự vật hiện tượng

Rõ ràng nếu khái niệm không xác định được nội hàm cũng như ngoại diên của

nó thì chắc chắn sẽ dẫn tới những phân tích mơ hồ, suy luận phán đoán lệch lạc

Nếu phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở, không liên tục thì chắc chắn kiến thức sẽ dễ dàng phiến diện lệch lạc

Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy không đảm bảo

Vì vậy, trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho HS

Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những quy tắc, quy luật bên trong Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng, đi sâu vào tri thức Muốn có phán đoán chân thực, khái niệm phải chân thực, nhưng có khái niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực Cũng có khái niệm chân thực, phán đoán chân thực nhưng không đầy đủ

Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là điều kiện tiên quyết của phán đoán thì những quy tắc quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn

Tuy nhiên, sự vật hay hiện tượng trong mối quan hệ phức tạp hay đặc thù muốn tìm hiểu nó phải có thao tác phán đoán đơn hoặc phán đoán phức

Logic học lại chia phán đoán đơn thành phán đoán đặc tính và phán đoán về quan hệ Trong phán đoán đặc tính lại chia theo chất lượng và số lượng (chung riêng đơn nhất) hoặc phân chia theo dạng thức: phán đoán xác suất, phán đoán xác thực

Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên hệ hệ quả logic)

Tư tưởng chân thực hay giả dối thay đổi tuỳ thuộc vào hình thức diễn đạt của

nó Những hình thức trong ngôn ngữ không phải lúc nào cũng được diễn đạt một cách

rõ ràng Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối toàn bộ các phán đoán phải được đặt trong các trường hợp cụ thể

Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để khẳng định hoặc phủ định, phải bác bỏ các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý, tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao

1.3.3.3 Suy lý

Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán mới gọi là suy lý Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết

Như vậy, muốn có suy lý phải thông qua chứng minh Trong thực tiễn tư duy ta thường sử dụng suy lý hoặc để chứng minh hoặc để bác bỏ cái gì đó Muốn suy lý tốt phải tuân thủ những quy tắc, phải từ những luận điểm xuất phát chân thực Suy lý chia làm ba loại sau:

* Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tượng Khi

đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính xác

Ví dụ: Khi ho ̣c dãy đồng đẳng của ancol etylic chỉ học ancol etylic Còn các

chất khác trong dãy đồng đẳng trong ancol etylic ho ̣c sinh biết được nhờ phương pháp loại suy

* Suy lý quy nạp: Suy lý từ riêng biệt đến phổ biến, từ những hoạt động tới các quy luật Do đó trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức các hiện tượng riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật

Ví dụ: Để hình thành khái niệm axit cacboxylic, chúng ta có thể đưa ra một số

công thức axit Sau đó cho HS nhận xét axit để dẫn dắt HS đi đến kiến thức về axit cacboxylic Sau đó lại nêu ra câu hỏi các hợp chất axit cacboxylic có đặc điểm chung

gì về cấu tạo, từ đó hình thành cho HS khái niệm về axit cacboxylic

* Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái niệm chung đến những sự vật hiện tượng riêng lẻ

Ví dụ: Mỗi dãy đồng đẳng của chất hữu cơ ta chỉ việc nghiên cứu kĩ một chất

tiêu biểu, các chất còn lại suy ra có tính chất tương tự, đó là cách hợp lí nhất, rút ngắn

thời gian học tập và phát triển tư duy logic, độc lập, sáng tạo của HS

1.3.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Việc đánh giá quá trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS bao gồm: đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực

tư duy và năng lực kỹ năng thực hành Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều quan điểm

1.3.4.1 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo B Bloom

Theo thang phân loại của Bloom, đánh giá trình độ nhận thức của HS THPT gồm 6 mức độ:

1 Nhận biết: là khả năng ghi nhớ hoặc nhận ra khái niệm, định nghĩa, định lý,

hệ quả hoặc sự vật, hiện tượng với hình thức mà chúng đã học

2 Thông hiểu: là khả năng nắm bắt được tài liệu như: chuyển dịch kiến thức từ

mức độ trừu tượng này sang mức độ trừu tượng khác, từ một dạng này sang một dạng khác; từ hình thức ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác (Ví dụ: từ câu chữ sang công thức, kí hiệu, số liệu…); khả năng giải thích tài liệu (nêu ý nghĩa, tư tưởng, các mối quan hệ…) Đây là hình thức nhận thức cao hơn việc ghi nhớ, nhận ra kiến thức

Các động từ tương ứng với mức độ tư duy hiểu: Tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh, chuyển đổi, ước lượng, diễn giải, phân biệt, chứng tỏ, hình dung, trình bày lại, lấy ví dụ

3 Vận dụng: là khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào một tình huống

mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật, công thức… để giải quyết một vấn đề của học tập hoặc thực tiễn Mức độ nhận thức này cao hơn mức độ thông hiểu ở trên

Các động từ ương ứng với mức độ tư duy vận dụng: minh họa, tính toán, diễn dịch, dự doán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh

4 Phân tích: là khả năng tách toàn thể các bộ phân cấu thành, xác định các mối

quan hệ giữa các bộ phận, nhận biết được nguyên lý, cấu trúc của các bộ phận Đây là mức độ cao hơn mức ứng dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội dung lẫn kết cấu của tài liệu

Các tài liệu tương ứng với mức tư duy phân tích: phân tích, suy luận, lựa chọn,

vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân loại, phác thảo, liên hệ

5 Tổng hợp: là khả năng sắp xếp các bộ phận riêng rẽ lại với nhau để hình

thành một toàn thể mới Điều này có thể bao gồm việc tạo ra chủ đề mới, một mạng lưới các quan hệ mới (sơ đồ phân lớp thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

Các động từ tương ứng với mức độ tư duy tổng hợp: thiết kế, giả thiết, hỗ trợ, viết ra, báo cáo, hợp nhất, tuân thủ, phát triển, thảo luận, lập kế hoạch, so sánh, tạo mới, xây dựng, sắp đặt, sáng tác, tổ chức

6 Đánh giá: là khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận

dụng được chúng để đánh giá tài liệu Đây là mức độ cao nhất của nhận thức và nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức nêu trên; là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận)

Để sử dụng đúng mức độ này, HS phải có khả năng giải thích tại sao phải sử

dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm

Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện minh, phê bình hoặc rút ra kết luận

Các động từ tương ứng với mức độ tư duy đánh giá: đánh giá, lựa chon, ước tính, phán xét, bảo vệ, đánh giá, phê bình, bào chữa/thanh minh, tranh luận, bổ trợ cho

lí do lập luận, kết luận, định lượng, xếp loại

1.3.4.2 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo quan điểm của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang

Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS qua quá trình dạy học môn Hóa học bản chất là chúng ta cần đánh giá:

* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo)

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững những cơ sở khoa học

Đánh giá năng lực nhận thức theo 4 trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo Đó là:

- Cấp 4: Tư duy trừu tượng

Đánh giá về kỹ năng thực hành có 4 trình độ thao tác:

- Bắt chước theo mẫu

HS THPT hiện nay của nước ta; có nhiều ý kiến thống nhất cho rằng: sự phân chia mức

độ tư duy theo mức độ phân chia của thang Bloom rất khó thực hiện Vì thế, việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS hiện nay theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo Cụ thể:

- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình

- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn

- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu

Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức va tư duy của HS như trên, trong quá trình dạy học nói chung và dạy học Hóa học nói riêng, mỗi GV cần phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp thực tế, trong đó việc sử dụng hệ thống bài tập Hóa học trong giảng dạy Hóa học ở trường phổ thông là một hướng quan tro ̣ng Do

đó, cần xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất

1.4 Đặc trƣng của dạy và học Hoá học hiện nay ở các bậc học nói chung và bậc THPT nói riêng [3]

1.4.1 Gắn liền với thực nghiệm

Trong thời đại khoa học kỹ thuật ngày nay phát triển như vũ bão, thực nghiệm Hóa học có nét chủ yếu sau:

* Có sử dụng phương tiện hiện đại Các kết quả thực nghiệm thu được trên phổ hồng ngoại (IR), phổ từ ngoại – khả kiến (UV – Vis), phổ cộng hưởng từ hạt nhân (NMR), phổ khối (MS)…đã trở thành tư liệu học tập và có trong nội dung các đề thi HSG các cấp

* Sự mini hóa thể hiện trong việc dùng lượng chất rất ít, dụng cụ nhỏ

* Sự thực tiến hóa các đối tượng nghiên cứu Chẳng ha ̣n mô ̣t trong hai đề thi thực nghiê ̣m của Olympic Hóa ho ̣c lần thứ 29 (thi ngày 13 tháng 07 năm 1997) là định lươ ̣ng canxi, magie trong nước đóng chai bằng EDTA

1.4.2 Cơ sơ lý thuyết vững vàng

Các quy luật về lý thuyết được hỏi riêng và vận dụng đang xen vào các bài tập

Có cơ sở lý thuyết vững vàng trong giảng dạy và học tập, ngay cả ở bậc phổ thông là kết quả tất yếu của sự phát triển nội tại của khoa học Hóa học trong suốt chiều dài hình thành và phát triển của nó

1.4.3 Gắn liền với các vấn đề công nghệ, môi trường, kinh tế xã hội, phòng chống AIDS

Đặc điểm này thể hiện ở chỗ nội dung, phương pháp nghiên cứu Hóa học phải bắt nguồn từ thực tế Việc thí nghiệm ở mức vi lượng vừa tiết kiệm vừa tránh ô nhiễm môi trường Các vấn đề toàn cầu như lỗ thủng tầng ozon, mưa axit, điều chế và sử dụng

mỹ phẩm… đều có mặt trong bài tập trong cũng như các đề thi Đặc điểm này xuất phát từ bản chất của khoa học Hóa học

1.5 Những kĩ năng cần thiết của giáo viên bồi dƣỡng học sinh khá - giỏi Hóa học [7]

1.5.1 Các nhóm kĩ năng cơ bản

1 Nhóm kĩ năng nhận thức

- Đọc và hiểu tài liệu

- Khái quát, tổng hợp và tóm tắt tài liệu

- Xây dựng đề cương

- Biên soạn giáo án

- Lập kế hoạch bồi dưỡng

2 Nhóm kĩ năng truyền đạt

- Kĩ năng giao tiếp, ngôn ngữ

- Kĩ năng chuyển đổi, phát triển kiến thức

- Kĩ năng nêu vấn đề và đặt câu hỏi

3 Nhóm kĩ năng tổ chức và quản lý

- Giám sát, theo dõi

- Tiếp nhận, điều chỉnh thông tin phản hồi

- Động viên, khuyến khích

4 Nhóm kĩ năng sử dụng các phương tiện dạy học

- Thí nghiệm, thực hành (thao tác, quan sát, giải thích, kết luận)

- Các thiết bị hỗ trợ (tranh, ảnh, phương tiện nghe nhìn…)

- Xây dựng ngân hàng câu hỏi

- Xây dựng đề kiểm tra từ các câu hỏi tương đương

- Phân loại đề kiểm tra theo đối tượng, thời lượng, chương trình tập huấn

1.5.2 Một số chi tiết trong kĩ năng

1 Kĩ năng đặt câu hỏi

- Câu hỏi bao gồm các kiến thức chủ chốt

- Câu hỏi được diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn, xúc tích, dễ hiểu

- Câu hỏi sử dụng từ ngữ phù hợp, không quá phức tạp

- Câu hỏi có thứ tự logic, hình thức thay đổi và không mang tính ép buộc

2 Kĩ năng trình bày

- Nắm vững vấn đề cần trình bày

- Chuẩn bị chu đáo, nếu cần thì tập trình bày trước

- Nói rõ ràng và đủ âm lượng

- Điệu bô ̣ tự nhiên, cởi mở, nhìn thẳng vào học sinh

- Bao quát tốt và chú ý thái độ phản hồi từ HS

3 Kĩ năng cung cấp thông tin

- Nêu rõ mục đích hoặc trọng tâm của bài học

- Sử dụng các phương tiện dạy học phù hợp

- Sử dụng ngôn ngữ thích hợp và diễn đạt các ý theo thứ tự logic

- Nhấn mạnh các ý chính và liên tục liên kết các ý với nhau

- Kết thúc rõ ràng và có nhắc lại trọng tâm của bài học

1.6 Phân tích tình hình thực tế bồi dưỡng học sinh khá - giỏi Hóa học ở trường THPT hiện nay [7], [12]

1.6.1 Một số nhận xét chung về nội dung chương trình và sách giáo khoa Hóa học

ở THPT hiện hành phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi

- Nội dung chương trình Hóa học THPT đã đề cập đến những kiến thức cơ bản, nhưng còn thiếu nhiều so với các lý thuyết chủ đạo Nhiều vấn đề còn phải bắt HS và

GV chấp nhận, giải thích nôm na không bản chất Nhiều câu hỏi và bài tập mang tính chất giả định, thiếu thực tế

- Không đủ tài liệu tham khảo, nếu căn cứ vào tài liệu giáo khoa chuyên hóa thì lượng bài luyện tập còn ít; nếu căn cứ vào các tài liệu về đề thi Olympic quốc tế hàng năm đã được xuất bản thì có nhiều bài tập đề cập đến nhưng kiến thức ngoài chương trình quá xa Một số tài liệu không khớp nhau về kiến thức mà khi tham khảo các GV trực tiếp bồi dưỡng HSG không lý giải được

- Không xác định được giới hạn của các kiến thức cần giảng dạy cho HS sao cho hợp lý vì đôi lúc đề thi đề cập kiến thức quá rộng

- Chương trình Hóa học THPT mang tính chất định lượng trên cơ sở định tính Trước tình hình đó các đề thi HSG ở cấp tỉnh bắt buộc phải đề cập đến những nội dung có những đặc điểm trên và việc tuyển chọn khó có thể chính xác được, đồng thời để được tuyển chọn HS phải mất một thời gian rèn luyện theo hướng trên và sau

đó cũng có những HS không điều chỉnh được quan điểm tư duy của mình dẫn đến tình trạng mất nhiều thời gian học mà hiệu quả không cao

- Thời gian thực hiện bồi dưỡng HSG và trang thiết bị, máy móc của các trường còn nhiều hạn chế

- Kinh phí dành cho bồi dưỡng theo quy định của nhà nước còn quá thấp Chế

độ chính sách ưu tiên cho HS đạt giải chưa ổn định

1.6.2 Những khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh khá – giỏi Hóa học khi đứng trước thực trạng trên

* Khó khăn của GV

- GV chưa xác định được vùng kiến thức cần giảng dạy cho HS

- Dung lượng kiến thức quá lớn so với thời gian được phân phối trong chương trình

- GV chưa tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập phù hợp để phát hiện và bồi dưỡng HS

- Chưa đổi mới phương pháp học cho HS

- Phương pháp sử dụng bài tập trong giảng dạy còn hạn chế

- GV còn thiếu kinh nghiệm trong việc lựa chọn HS có năng khiếu

- Điều kiện cơ sở vật chất chưa thuận lợi cho việc dạy và học, chính sách đặc thù và ưu đãi cho GV và HS chưa thâ ̣t sự tốt

* Nhu cầu của GV khi bồi dưỡng HSG Hóa học

Bộ giáo dục và đào tạo nên:

+ Xây dựng cụ thể, thống nhất chương trình bồi dưỡng HSG Hóa học

+ Biên soạn tài liệu phù hợp, thống nhất cho GV và HS tự học

+ Phát triển khả năng thực hành cho HSG Hóa học

+ Cần có chế độ, chính sách ưu tiên cho GV và HS có thành tích cao trong công tác này

Ban giám hiệu các trường THPT nên:

+ Phân công chuyên môn một cách hợp lý, phân công theo hướng ổn định để phát huy kinh nghiệm của từng GV, đồng thời giảm tiết nhiều hơn nữa cho GV bồi dưỡng HSG Hóa học

+ Tiến hành hợp tác với các trường đại học, viện nghiên cứu trong và ngoài nước, mời giảng viên về bồi dưỡng từng chuyên đề cho GV để nâng dần trình độ chuyên môn

Có thể nhận thấy rằng chất lượng HSG chưa cao, chưa vững là do nhiều nguyên nhân Trong các nguyên nhân đó thì việc lựa chon, xây dựng được bài tập phù hợp, phương pháp sử dụng bài tập, việc xác định vùng kiến thức cần nghiên cứu được xác định là nguyên nhân chủ yếu

Với thực trạng về công tác bồi dưỡng HSG như vậy, chúng ta có thể thấy rằng việc bồi dưỡng HS khá – giỏi đã có nhiều chuyển biến tích cực song vẫn còn nhiều việc mà mỗi GV tham gia giảng dạy bồi dưỡng HS khá - giỏi cần tiếp tục đổi mới Nhưng dù có khó khăn thế nào thì việc bồi dưỡng HS khá - giỏi, với ý nghĩa và tầm

quan trọng của nó cũng luôn cần được quan tâm của các cấp, các ngành, các đơn vị và các GV tham gia giảng dạy

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày:

- Tổng quan được cơ sở lí luận của phát triển tư duy trong việc bồi dưỡng HS khá – giỏi: Năng lực nhận thức, hình thức cơ bản của tư duy, phẩm chất của tư duy, các thao tác tư duy, đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS

- Nêu lên được những cơ sở lý luận về đặc trưng của dạy và học Hóa học hiện nay là gắn liền với thực tiễn trên cơ sở lý thuyết vững vàng

- Nêu được những kỹ năng cần thiết của GV khi làm công tác bồi dưỡng HSG Hóa học và phân tích được thực trạng về bồi dưỡng HSG Hóa học ở trường THPT

CHƯƠNG II: NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT HIỆN VÀ BỒI

DƯỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CÓ NHÓM CHỨC LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Một số nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài thi chọn học sinh khá - giỏi Hóa học cấp thành phố và quốc gia [19]

2.1.1 Một số nội dung đã được đề cập tới của các bài thi học sinh khá - giỏi thành phố môn Hóa học học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 từ năm 1996 đến nay

- Tuy nhiên, các đề chưa thỏa đáng về các vấn đề sau:

+ Gắn liền với thực nghiệm còn ít và yếu: ở hầu hết các đề rất ít và không có những thí nghiệm, thực nghiệm

+ Còn ít hoặc không gắn liền với các vần đề công nghệ, môi trường, kinh tế - xã hội, ở nhiều vấn đề còn quan tâm nhiều đến giải toán

- Đây cũng là những vấn đề cần giải quyết ở việc cải tiến chương trình, nội dung, phương pháp dạy học cả về lí thuyết, thí nghiệm, thực hành, đầu tư xây dựng cở

sở vật chất, tiến tới có thi HSG thực hành, sử dụng vi tính

2.1.2 Một số nội dung đã được đề cập tới của các bài thi học sinh khá - giỏi quốc gia môn Hóa học học phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 từ năm 1996 đến nay

- Tuy nhiên, kì thi HSG quốc gia vẫn chưa có phần thi thực hành Đây là một mặt hạn chế và hy vọng trong một tương lai không xa này sẽ được khắc phục

2.2 Nội dung và một số biện pháp phát hiện học sinh có năng lực trở thành học sinh khá - giỏi Hóa học [7], [10], [22], [26]

2.2.1 Những yêu cầu chung

- Làm rõ mức độ nắm vững một cách đầy đủ chính xác kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo theo chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và SGK Muốn vậy phải kiểm tra

HS ở nhiều phần của chương trình, kiểm tra cả kiến thức lý thuyết, bài tập và thực hành Linh hoạt thay đổi một vài phần trong chương trình, nhằm mục đích đo khả năng tiếp thu của mỗi HS trong lớp và việc giảng dạy lý thuyết là một quá trình trang bị cho

HS vốn kiến thức tối thiểu trên cơ sở đó mới phát hiện được năng lực sẵn có của một vài HS thông qua các câu hỏi củng cố, nghiên cứu, các lời phát biểu và các bài luyện tập

- Làm rõ trình độ nhận thức và mức độ tư duy của từng HS bằng nhiều biện pháp và nhiều tình huống GV cần tạo ra các tình huống có vấn đề để đo mức độ tư duy

của từng HS Đặc biệt đánh giá khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo

Cần chú ý đến logic chương trình và để phát hiện năng lực của HS cần đề cập các học thuyết, định luật cơ bản sâu sắc ngay từ đầu Khi dạy về HHHC thì nên theo trình tự từ cấu hình, cấu dạng đến các loại đồng phân (đồng phân cấu tạo, đồng phân hình học, đồng phân quang học) đến các loại hiệu ứng trong HHHC Giảng dạy các bài

về anđehit, ancol, axit cacboxylic, … cần kết hợp các kiến thức về ô nhiễm và bảo vệ môi trường, về tác hại của các chất trên đến sức khỏe và đời sống con người

2.2.2 Soạn thảo và lựa chọn một số bài luyện tập đáp ứng hai yêu cầu trên đây để phát hiện học sinh có năng lực trở thành học sinh khá - giỏi Hóa học

1/ Bài luyện tập để phát hiện năng lực tiếp thu kiến thức

Đối với HS khá – giỏi các em có thể nắm được kiến thức lý thuyết trong SGK một cách dễ dàng Do vậy, GV cần tạo điều kiện cho các em biết cách vận dụng kiến thức đã học vào việc giải bài tập Thông qua hoạt động giải bài tập, kiến thức HS tiếp thu được sẽ vững chắc hơn

Ví dụ 1: Cho hai chất A và B cùng có CTPT là C3H8O2, chứa cùng một loại nhóm chức và đều tác dụng với natri kim loại giải phóng khí hiđro A tác dụng với Cu(OH)2 tạo thành dd màu xanh lam, còn B thì không có tính chất này

Giải bài tập này đòi hỏi HS phải hiểu rõ tính chất của ancol đơn chức và ancol

đa chức có các nhóm –OH liền kề Từ đó mới xác định được CTCT của A, B Để điều chế được A, B từ hiđrocacbon tương ứng, HS cần vận dụng kiến thức về tính chất Hóa học của anken và xiclopropan Đây là một bài tập đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức của nhiều bài học, nhiều chương

Ví dụ 2: Hợp chất X (C, H, O) có phân tử khối bằng 74 đvC Hãy xác định các

CTCT phù hợp với X trong các trường hợp sau:

a X PƯ với Na nhưng không với NaOH

b X không PƯ với cả Na và NaOH

c X tham gia với Na2CO3 nhưng không có PƯ tráng bạc

d X tham gia PƯ với Na và PƯ với dụng dịch AgNO3 trong NH3 nhưng không

PƯ với NaOH

e X tham gia PƯ tráng bạc, PƯ với Na, PƯ với NaOH

a X PƯ với Na nhưng không PƯ với NaOH nên X là ancol Ứng với C4H10O

c X tham gia PƯ với Na2CO3 nhưng không PƯ tráng bạc nên X là axit

cacboxylic Ứng với C3H6O2 sẽ có 1 đồng phân axit:

CH CH C H

d X tham gia PƯ với Na và PƯ với dd AgNO3 trong NH3 nhưng không PƯ với NaOH nên X thuộc loại tạp chức anđehit và ancol Ứng với C3H6O2 sẽ có 2 đồng phân tạp chức anđehit và ancol:

2/ Bài luyện tập phát hiện khả năng suy luận, logic, lập luận

Suy luận logic là một trong các phẩm chất quan trọng của HS khá - giỏi Có năng lực suy luận logic, HS sẽ có cái nhìn tổng thể về các khả năng có thể xảy ra với một bài toán, từ đó tìm ra cách giải quyết vấn đề, lựa chọn phương án diễn đạt Cũng

nhờ có khả năng suy luận logic mà HS tự mình có thể phát hiện ra vấn đề nhận thức mới trên kiến thức cơ sở đã có Vì vậy trong quá trình dạy học Hóa học cần thiết phải cho HS giải những bài tập đòi hỏi cao về khả năng suy luận, kỹ năng diễn đạt logic, chính xác

Ví dụ 1: Có 6 HCHC mạch hở (không làm mất màu nước brom) A, B, C, D, E,

F Chỉ chứa các nguyên tố C, H, O có phân tử khối đều bằng 74

Cho 6 chất đó tác dụng với Na, với dd NaOH và với dd AgNO3 trong dd NH3

(dư) (PƯ tráng bạc) thu được kết quả sau:

Dựa vào khả năng PƯ, ta có thể dự đoán:

A: Không có nhóm -CHO, -COOH, -COO- Phải có nhóm –OH và có thể có nhóm xeton

B: Không có nhóm -OH, -COOH, -COO-, -CH=O Chỉ có nhóm ete hoặc xeton C: Phải là axit

D: Phải là este

E: Phải có nhóm -OH và -CH=O

F: Phải có nhóm -COOH và nhóm -CH=O

Đặt công thức của chất cần tìm là: C x H y O z