Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kỹ năng môn hóa học phần hữu cơ lớp 11 nâng cao trường thpt

Lí do chọn đề tài Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một việc hết sức quan trọng và cần thiết.. Mục đích của đề tài Nhằm xây dựng hệ thống đề ki

Đà Nẵng, tháng 5/2014

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

SƯ PHẠM HÓA HỌC

Đà Nẵng, tháng 5/ 2014

-

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên: VÕ THỊ HỒNG LIÊN

Lớp: 10SHH

1 Tên đề tài: Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao trường THPT

2 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về kiểm tra đánh giá

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về chuẩn kiến thức và kĩ năng

- Phân loại, hệ thống các hình thức đề kiểm tra định kì hóa học khối 11 THPT

- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học hóa hữu

cơ lớp 11 nâng cao trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài

3 Giáo viên hướng dẫn: ThS Nguyễn Thị Lan Anh

4 Ngày giao đề tài: 05/09/2013

5 Ngày hoàn thành: 23/05/2014

Chủ nhiệm Khoa Giáo viên hướng dẫn

(Ký và ghi rõ họ, tên) (Ký và ghi rõ họ, tên)

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày tháng năm 2014

Kết quả điểm đánh giá:

Ngày…tháng…năm 2014

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Ký và ghi rõ họ tên)

Khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hoá học hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao trường THPT” được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô Em

đặc biệt cảm ơn ThS Nguyễn Thị Lan Anh đang công tác tại khoa Hóa trường Đại học Sư Phạm Đà Nẵng là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ khi hình thành ý tưởng cho đến lúc hoàn thành luận văn

Em chân thành cảm ơn quý thầy, cô công tác tại trường THPT Hòa Vang và THPT Trần Phú đã tạo mọi điều kiện tốt nhất giúp tôi hoàn thành luận văn

Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học sinh Trường THPT Hòa Vang và THPT Trần Phú…đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường

Em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ em hoàn thành luận văn này

Đà Nẵng, ngày 23 tháng 05 năm 2014

Sinh viên

Võ Thị Hồng Liên

TRANG BÌA

TRANG PHỤ BÌA

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Nhiệm vụ của đề tài 2

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Đóng góp mới của đề tài 3

8 Phương pháp nghiên cứu 3

NỘI DUNG 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Các văn bản, tài liệu hướng dẫn về đổi mới KTĐG của Bộ GDĐT 5

1.1.2 Sách về KTĐG và xây dựng bộ đề KT 6

1.1.3 Các luận văn thạc sĩ từ năm 2000 đến nay 6

1.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng 6

1.2.1 Khái niệm chuẩn 6

1.2.2 Khái niệm kiến thức, kĩ năng 7

1.2.2.1 Kiến thức 7

1.2.2.2 Kĩ năng 8

1.3.1 Khái niệm kiểm tra 9

1.3.2 Khái niệm đánh giá 10

1.3.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá 12

1.3.3.1 Phân loại 12

1.3.3.2 Hình thức 13

1.3.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá 17

1.3.5 Yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá 18

1.3.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá 18

1.3.6.1 Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD 18

1.3.6.2 Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ môn 19

1.3.6.3 Cần lấy ý kiến xây dựng của HS để hoàn thiện PPDH và KT-ĐG 19

1.3.6.4 Đổi mới KT-ĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và nâng cao các điều kiện bảo đảm chất lượng dạy học 20

1.3.6.5 Phát huy vai trò thúc đẩy của đổi mới KT-ĐG đối với đổi mới PPDH 20

1.4 Đặc trưng của kiểm tra hóa học hiện nay 21

1.4.1 Đánh giá phát triển 21

1.4.2 Đánh giá thực tiễn 21

1.5 Yêu cầu đối với đề kiểm tra định kì hóa học THPT 22

1.6 Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học lớp 11 23

1.6.1 Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra 23

1.6.1.1 Xác định mục đích của đề kiểm tra 23

1.6.1.2 Xác định hình thức đề kiểm tra 23

1.6.1.3 Thiết kế ma trận đề kiểm tra 23

1.6.2 Quy trình thiết kế đề kiểm tra 28

1.7 Thực trạng việc kiểm tra đánh giá môn hóa học hữu cơ khối 11 THPT 31

1.7.1 Thuận lợi 31

1.7.2 Khó khăn và nguyên nhân 32

1.8 Giải pháp nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá môn hóa học hóa hữu cơ lớp 11 33

1.8.1 Đối với cấp quản lý 33

1.8.2 Đối với giáo viên 36

1.8.3 Đối với học sinh 37

1.9 Giới thiệu phần mềm hỗ trợ kiểm tra đánh giá 38

Tiểu kết chương 1 39

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KÌ THEO CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG MÔN HOÁ HỌC P H Ầ N H Ữ U C Ơ LỚP 11 NÂNG CAO TRƯỜNG THPT 40

2.1 Chuẩn kiến thức trong hóa học hữu cơ lớp 11 40

2.1.1 Chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ 40

2.1.2 Chương 5: Hiđrocacbon no 41

2.1.3 Chương 6: Hiđrocacbon không no 42

2.1.4 Chương 7: Hiđrocacbon thơm Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 43

2.1.5 Chương 8: Dẫn xuất halogen Ancol - Phenol 44

2.2 Chuẩn kĩ năng trong hóa học hữu cơ lớp 11 45

2.2.1 Chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ 45

2.2.2 Chương 5: Hiđrocacbon no 45

2.2.3 Chương 6: Hiđrocacbon không no 46

2.2.4 Chương 7: Hiđrocacbon thơm Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên 47

2.2.5 Chương 8: Dẫn xuất halogen Ancol – Phenol 48

2.3 Đề kiểm tra định kì chương 4: Đại cương về hóa học hữu cơ – chương 5: Hiđrocacbon no 49

2.3.1 Xây dựng ma trận đề 49

2.3.2 Thư viện câu hỏi 51

2.3.3 Xây dựng đề 61

Phenol 67

2.4.1 Xây dựng ma trận đề 67

2.4.2 Thư viện câu hỏi 71

2.4.3 Xây dựng đề 87

2.5 Đề kiểm tra học kì II 94

2.5.1 Xây dựng ma trận đề kiểm tra 94

2.5.2 Xây dựng đề 100

Tiểu kết chương 2 104

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105

3.1 Mục đích, nhiệm vụ thực hiện sư phạm 105

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 105

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 105

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm 105

3.3.2 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 105

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 106

3.4.1 Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm 106

3.4.2 Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 111

Tiểu kết chương 3 113

KẾT LUẬN CHUNG VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116 PHỤ LỤC

Số Tên bảng Trang

Bảng 3.1 Bảng phân phối kết quả các bài kiểm tra 106

Bảng 3.2 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm 108

Bảng 3.3 % Số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 108

Bảng 3.4 Tổng hợp phân loại kết quả học tập (theo thực nghiệm) 109

Bảng 3.5 Tổng hợp phân loại kết quả học tập (theo kết quả kì trước) 109 Bảng 3.6 Bảng thống kê các tham số đặc trưng 111

DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ

Đồ thị 3.1 Đồ thị đường lũy tích trường THPT Hòa Vang 110

Đồ thị 3.2 Đồ thị đường lũy tích trường THPT Trần Phú 110

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một việc hết sức quan trọng và cần thiết Có thể nhằm đánh giá kết quả học tập bộ môn hóa học của học sinh sau khi đã học xong một bài, một chương hay toàn bộ chương trình, đánh giá sự tiến bộ của học sinh sau một học kỳ hoặc tốt nghiệp khóa học Bên cạnh đó, việc kiểm tra đánh giá cũng nhằm thẩm định hiệu quả của phương pháp dạy học trong quá trình giảng dạy, nhằm đưa ra những biện pháp kịp thời để nâng cao chất lượng dạy và học Trong thực tiễn dạy học, việc kiểm tra đánh giá, cụ thể là việc ra đề kiểm tra chưa được quan tâm đúng mức, chưa được tiến hành đồng bộ, cân đối Nghị quyết số 40/2000/QH10, ngày 09 tháng 12 năm

2000 của Quốc hội khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, đã khẳng định mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là “xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới” Văn bản đồng thời yêu cầu: “Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải quán triệt mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các bậc học, cấp học qui định trong Luật Giáo Dục; khắc phục những mặt hạn chế của chương trình, SGK; tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu về khoa học và công nghệ hiện đại, phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh Đảm bảo sự thống nhất, kế thừa và phát triển của chương trình giáo dục; tăng cường tính liên thông của giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học; thực hiện phân luồng trong hệ thống giáo dục quốc dân để đào tạo sự cân đối về cơ cấu nguồn nhân lực; đảm bảo sự thống nhất về chuẩn kiến thức và kĩ năng, có phương án vận dụng chương trình SGK phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của các địa bàn khác nhau Đổi mới nội dung chương trình SGK, phương pháp dạy và học phải thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi

mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá, thi cử, chuẩn hóa trường, sở, đào tạo bồi dưỡng GV và công tác quản lí giáo dục” Đất nước ta đang bước vào giai đọan công nghiệp hóa và hiện đại hóa với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế Nhân tố quyết định thắng lợi này là con người, là nguồn nhân lực người Việt Nam được phát triển toàn diện về số lượng lẫn chất lượng Việc này bắt đầu từ giáo dục phổ thông, đòi hỏi nhà trường tạo ra những con người lao động tự chủ, năng động

và sáng tạo Để thực hiện yêu cầu này thì phương pháp giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ tư duy một cách tự chủ năng động và sáng tạo ngay trong học tập nhà trường Đây là nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới phương pháp dạy, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp với yêu cầu xã hội

Nhằm xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của người học và thẩm định tính hiệu quả của phương pháp giáo dục thì việc làm không thể thiếu đó

là kiểm tra đánh giá Để kiểm tra đánh giá có kết quả thì cần có một ngân hàng đề đúng chuẩn và có độ tin cậy cao Ngân hàng đề này không chỉ dành riêng cho giáo viên mà cho cả học sinh sử dụng như một tài liệu tham khảo đáng tin cậy

Trên thị trường đã có nhiều sách tham khảo, nhưng thể loại sách giới thiệu đề kiểm tra theo đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GD-ĐT là chưa đủ với nhu cầu của học sinh và giáo viên Việc đề xuất một hệ thống đề kiềm tra như trên, đa dạng

về hình thức, phong phú về nội dung và đảm bảo đúng chuẩn (có kèm theo lời giải hoặc hướng dẫn) là việc cần thiết cho giáo viên và học sinh khi dạy và học môn hóa học

2 Mục đích của đề tài

Nhằm xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì môn hóa học lớp 11 phần hữu cơ theo đúng chuẩn kiến thức kĩ năng, cụ thể, rõ ràng, hỗ trợ giáo viên thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, giúp học sinh tự đánh giá quá trình học tập của mình, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay

3 Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về kiểm tra đánh giá

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về chuẩn kiến thức và kĩ năng

- Phân loại, hệ thống các hình thức đề kiểm tra định kì hóa học khối 11 THPT

- Xây dựng hệ thống đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao trường THPT

- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả của đề tài

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì hóa học hóa hữu

cơ lớp 11 nâng cao trường THPT

- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5 Phạm vi nghiên cứu

Xây dựng hệ thống đề kiểm tra định kì theo chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao trường THPT

6 Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu thành công đề tài, nó giúp:

- Giáo viên có thêm tư liệu dạy học, làm phong phú vốn kiến thức, hệ thống

đề kiểm tra của GV

- Học sinh có thể tự kiểm tra ở nhà nâng cao vai trò tự học, tự đánh giá, từ đó khơi dậy ở HS lòng say mê khoa học, tự nghiên cứu, tìm tòi để rèn luyện và phát triển

tư duy

7 Đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, về chuẩn kiến thức và kĩ năng hóa học

- Đề xuất phương pháp kiểm tra định kì hóa hữu cơ cho GV và HS THPT

- Góp phần giúp GV thuận lợi hơn trong công tác giảng dạy, nâng cao hiệu quả dạy học Giúp các em HS có thêm tư liệu sát chương trình phổ thông để tự học

ở nhà, củng cố và rèn luyện tư duy

8 Phương pháp nghiên cứu

- Phân tích tổng hợp: Đọc và chọn lọc các tư liệu dạy học hóa học trên SGK, sách tham khảo, báo, tạp chí Đọc nghiên cứu các tài liệu về bài tập hóa học

- Phương pháp hệ thống cấu trúc

- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến GVHD, GV đi trước có kinh nghiệm giảng dạy

- Sử dụng phiếu hỏi, phỏng vấn

- Thực nghiệm sư phạm

- Thống kê toán học, xử lý số liệu

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu [21]

Trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, lịch sử kiểm tra đánh giá có

từ rất lâu, có thể nói khi bắt đầu có nhận thức là có kiểm tra đánh giá Khái niệm kiểm tra đánh giá hình thành khi nào?

Trong lịch sử nước ta, để giúp vua lựa chọn người tài giỏi phân bổ vào các chức quan trị nước, triều đình tổ chức các kì thi (thi cử) để so sánh và đo lường khả năng giữa các thí sinh với nhau, từ đó chọn ra người xuất sắc nhất bổ nhiệm vào các chức quan Tuy nhiên, đo lường trong giáo dục chỉ xuất hiện cách đây hơn một thế kỉ Năm 1970, khoa học về kiểm tra đánh giá chỉ là những phát triển rời rạc Tại miền Nam Việt Nam có công trình nghiên cứu của Dương Thiệu Tống về

“Trắc nghiệm và đo lường thành tích học tập” (xuất bản năm 1973) Trong đó ông đi sâu nghiên cứu những nguyên lý căn bản về đo lường và đưa ra nhận định: “Kiểm tra đánh giá phải dựa trên mục tiêu dạy học Bên cạnh đó ông còn chỉ ra những điểm khác nhau giữa phương pháp luận đề và phương pháp trắc nghiệm, cách sử dụng từng phương pháp cho phù hợp với mục tiêu đánh giá” Trước năm 1990 không có nhiều công trình nghiên cứu về KTĐG trong

GD Sau năm 1994, KTĐG được chú trọng và nghiên cứu sâu hơn, minh chứng tiêu biểu là các cuộc hội thảo về KTĐG do Bộ GD và ĐT tổ chức Nội dung chủ yếu bàn về cách thức và hình thức KTĐG ở các kì thi, chú trọng là kì thi TN THPT và thi tuyển sinh ĐH

Sau đây là một số công trình nghiên cứu về KTĐG:

1.1.1 Các văn bản, tài liệu hướng dẫn về đổi mới KTĐG của Bộ GDĐT

- Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình SGK lớp 10, lớp 11, lớp 12- môn Hoá học, NXB Giáo Dục, năm 2005, năm 2006, năm 2007

- Tài liệu hướng dẫn: Kĩ thuật xây dựng bộ đề trắc nghiệm khách quan, Vụ GDTrH- Bộ GD và ĐT, năm 2008

- Tài liệu bồi dưỡng Cán bộ quản lí và GV về biên soạn đề kiểm tra, xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập, Vụ GDTrH, Bộ GD và ĐT, năm 2011

1.1.2 Sách về KTĐG và xây dựng bộ đề KT

- Đặng thị Oanh, Nguyễn Thị Ngà, Vũ Anh Tuấn (năm 2009), Tự học tự kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng hoá học THPT dành cho HS khá giỏi (tập 1- Hoá học cơ sở), NXB Giáo Dục Việt Nam

- Đặng Thị Oanh và một số tác giả khác (năm 2007, năm 2008), Bộ đề kiểm tra đánh giá hoá học lớp 10, lớp 11, NXB đại học Sư Phạm

- Phạm Trương, Nguyễn Tấn Thiện, Tống Đức Huy, năm 2010, Đề kiểm tra kiến thức Hoá học 11, NXB Giáo Dục Việt Nam

1.1.3 Các luận văn thạc sĩ từ năm 2000 đến nay

- Phạm Thị Bắc, năm 2008, Tăng cường năng lực tự kiểm tra đánh giá của

HS THPT bằng hệ thống bộ đề kiểm tra kiến thức kĩ năng hoá học lớp 11- Nâng cao (Vô cơ)- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Hà Nội

- Huỳnh Thị Thu Hà, Năm 2009, Xây dựng Bộ đề kiểm tra đánh giá lớp 12- Nâng cao (hoá học hữu cơ) để tăng cường năng lực tự học tự kiểm tra đánh giá của HS THPT- Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP Huế

- Nguyễn Thị Tuyết An, năm 2010, Xây dựng bộ đề phần Hoá học vô cơ giúp HS THPT tăng cường khả năng tự kiểm tra đánh giá, Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Hoá học – ĐHSP TP Hồ Chí Minh

Việc đổi mới KTĐG kết quả học tập của HS là vấn đề quan trọng và được nhiều nhà GD quan tâm Nhưng hiện nay, việc ra đề KTĐG HS còn mang tính chủ quan, tuỳ vào từng khu vực, từng trường, từng GV, mà hình thức, nội dung đề khác nhau Năm 2010 Bộ GD quy định chuẩn kiến thức và kĩ năng, nên việc xây dựng bộ đề KTĐG theo chuẩn kiến thức và kĩ năng là hết sức cần thiết và hữu ích cho GV, cho HS

1.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng

1.2.1 Khái niệm chuẩn [2], [8], [13]

Chuẩn (standard) là cái được chọn làm mốc để dọi vào, để đối chiếu mà làm

cho đúng (theo từ điển tiếng Việt thông dụng, Như Ý chủ biên, NXB Giáo dục, 1995)

Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất lượng sản phẩm

Chuẩn là mức độ yêu cầu đối tượng giáo dục phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn và các tiêu chí

Như vậy, chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí tuân thủ theo những nguyên tắc nhất định được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm thuộc lĩnh vực nào đó

Chuẩn phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản sau:

- Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn

- Chuẩn phải có hiệu lực ổn định về phạm vi lẫn thời gian áp dụng

- Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn đó có thể đạt được

- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng

- Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan

1.2.2 Khái niệm kiến thức, kĩ năng [7], [17], [19]

1.2.2.1 Kiến thức

Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM

2002, kiến thức là những điều hiểu biết có được do từng trải hoặc do học tập Kiến thức hóa học chương trình 11 THPT mà ta đang xét bao gồm kiến thức vô cơ và kiến thức hữu cơ, ở đây ta xét về kiến thức hữu cơ gồm:

- Lý thuyết chủ đạo: Khái niệm hoá học hữu cơ và hợp chất hữu cơ, đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ.Danh pháp hợp chất hữu cơ: tên thông thường, tên hệ thống (tên gốc - chức, tên thay thế) Các loại liên kết trong hợp chất hữu cơ, các loại công thức cấu tạo, khái niệm, phân loại đồng phân Cách biểu diễn phân tử hữu cơ

trong không gian Phân loại phản ứng hữu cơ cơ bản: Thế, cộng, tách dựa vào sự biến đổi hợp chất hữu cơ tham gia phản ứng

- Chất cụ thể: Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp, tính chất vật lí chung, phương pháp điều chế và ứng dụng của ankan, xicloankan, anken, ankađen, ankin, benzen và ankyl benzen, stiren và naphtalen, dẫn xuất halogen, ancol, phenol, axit, anđehit, xeton Thành phần, tính chất và tầm quan trọng của dầu mỏ, khí thiên nhiên

và than mỏ Biết quá trình chưng cất dầu mỏ, chế hóa dầu mỏ và chưng khô than

mỏ

1.2.2.2 Kĩ năng

Theo từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, NXB TP HCM

2002, kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế Theo từ điển tiếng Việt, Văn Tân, NXB Khoa học xã hội,

1994, kĩ năng là khả năng ứng dụng tri thức khoa học vào thực tiễn

Theo M.A đanilov, kĩ năng là khả năng của con người biết sử dụng có mục đích và sáng tạo những kiến thức và kĩ xảo của mình trong hoạt động lí thuyết cũng như thực tiễn Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức dựa trên kiến thức, kĩ năng chính là kiến thức trong hành động Khi hành động thông qua luyện tập mà trở thành tự động hóa gọi là kĩ xảo Theo M.V Zueva, các nhà lí luận dạy học cũ ở Liên Xô đã chia kĩ năng cơ bản về hóa học thành các nhóm:

- Kĩ năng áp dụng tri thức bằng cách áp dụng những thao tác trí tuệ cơ bản

- Kĩ năng giải các bài toán hóa học (định lượng và định tính)

- Kĩ năng tiến hành thí nghiệm quan sát và nêu kết luận dưới hình thức nói hay viết

- Kĩ năng sử dụng các tri thức đã thu lượm được trong một số dạng công tác ngoài lớp, ngoài trường

Trong chương trình HKII - hóa hữu cơ lớp 11, học sinh cần đạt được một

số kĩ năng như:

- Quan sát thí nghiệm, mô hình phân tử rút ra được nhận xét về cấu trúc phân tử, tính chất của các chất

- Viết được công thức cấu tạo, gọi tên một số chất đồng phân mạch thẳng, mạch nhánh

- Viết các phương trình hoá học của một số phản ứng cộng, phản ứng oxi hoá, phản ứng trùng hợp cụ thể

- Giải được bài tập: Xác định công thức phân tử, viết công thức cấu tạo; tính thành phần phần trăm về thể tích trong hỗn hợp và tính nhiệt lượng của phản ứng cháy; Một số bài tập khác có nội dung liên quan

Trong học tập hoá học, kĩ năng là biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành, có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ, Thông thường kĩ năng được xác định theo 3 mức độ:

1.2.3 Mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng trong quá trình dạy học [19, tr 14]

Theo M.A Đanilov đã nêu lên mối quan hệ giữa kiến thức và kĩ năng như sau:

Kiến thức và kĩ năng có mối quan hệ biện chứng với nhau Kiến thức là cơ

sở, là nền tảng để hình thành nên kĩ năng, việc nắm vững kĩ năng sẽ có tác dụng trở lại giúp cho kiến thức trở nên sống động, linh hoạt hơn, khắc sâu hơn Trong dạy học hóa học người ta cũng khẳng định là: không có tri thức thì sẽ không có kĩ năng Không có việc áp dụng tri thức sẽ không đạt được sự phát triển của kĩ năng Ngược lại nếu chỉ có tri thức mà không có kĩ năng không biết áp dụng tri thức thì tri thức đó trở thành vô dụng, là lý thuyết sáo rỗng

1.3 Kiểm tra – Đánh giá

1.3.1 Khái niệm kiểm tra [2], [3], [4], [17]

Theo từ điển Giáo dục học, “Kiểm tra là một bộ phận của hoạt động dạy – học, nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS về

những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục lổ hổng, đồng thời củng cố tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy và học

Khái niệm kiểm tra có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào đó là cơ sở cho việc đánh giá Nói cách khác thì kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét

Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế

để đánh giá, nhận xét Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ kiện, những thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh

Một số nhà nghiên cứu cho rằng: “Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức,

kĩ năng và thái độ học tập của học sinh trong học tập nhằm cung cấp dữ kiện làm

cơ sở cho việc đánh giá”; kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các kỳ thi; “Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”

1.3.2 Khái niệm đánh giá [2], [5], [8]

Có nhiều khái niệm về đánh giá, được nêu trong các tài liệu của nhiều tác giả khác nhau Theo từ điển Giáo dục học, “Đánh giá kết quả học tập” là xác định mức độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương trình đề

ra

Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các kiến thức, số liệu, biểu đồ, các dữ liệu, các thông tin để ước lượng năng lực hoặc phẩm chất để nhận định, phán đoán và đề xuất quyết định Nói ngắn gọn thì đánh giá là nhận định giá trị Theo Từ điển Tiếng Việt: “Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”

Trong các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh, ta thường gặp các khái niệm:

- “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động

giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”

- “Đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng đạt được mục tiêu học tập của HS cùng với tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn”

- “Đánh giá có nghĩa là: Thu thập một tập hợp thông tin đủ, thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy và xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm ra một quyết định”

- “Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”

- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá

và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã đưa

ra trong các chuẩn hay kết quả học tập”

- “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các tiêu chí đã được đưa

ra trong các tiêu chuẩn hay kết quả học tập Đánh giá có thể là đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dự vào các ý kiến và giá trị”

Đánh giá là phương tiện để xác định mục đích và mục tiêu của công việc

có đạt được hay không Nó bao gồm việc xem xét các phương tiện đang được sử dụng để đạt đến mục đích và mục tiêu

Đánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách có

hệ thống nhằm xác định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh

Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra quyết định Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo

Đánh giḠthực hiện đồng thời 2 chức năng: Vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này

Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm theo dõi quá trình học tập của học sinh, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục

1.3.3 Các hình thức kiểm tra đánh giá [1], [2], [5], [8], [14]

1.3.3.1 Phân loại

- Kiểm tra khảo sát

Việc kiểm tra này thực hiện vào

đầu năm học, sau khi HS vào học một

hoặc hai tuần

- Đánh giá khởi sự

Đánh giá thành tích ban đầu của học sinh trước khi GV bắt đầu giảng dạy kiến thức mới

- Kiểm tra thường xuyên

GV thực hiện thường xuyên

trên lớp dưới nhiều hình thức khác

nhau: khi ôn tập bài cũ, khi bắt đầu bài

mới, khi học sinh áp dụng kiến thức cũ

để giải quyết vấn đề mới, Qua đó

giúp GV kịp thời điều chỉnh cách dạy

và HS điều chỉnh cách học

- Đánh giá hình thành

Là lối đánh giá dùng để theo dõi

sự tiến bộ của HS, cung cấp sự phản hồi liên tục cho thầy và trò để điều chỉnh cách dạy và học kịp thời và hợp

lí

- Kiểm tra định kì

Đây là hình thức kiểm tra sau

khi HS đã học xong một chương hoặc

một phần kiến thức, được quy định

trước theo chương trình giáo dục

Khối lượng kiến thức tương đối lớn,

thời gian tương đối dài, đây là kết quả

của một quá trình học tập, giảng dạy

Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết

- Đánh giá chuẩn đoán

Liên quan đến những khó khăn trong học tập Các khó khăn này mới xảy ra hoặc xảy ra liên tục, mặc dù thông qua đánh giá hình thành cả thầy

và trò đã điều chỉnh Vậy cần phải đánh giá chuẩn đoán chi tiết hơn, tìm

ra nguyên nhân căn bản, đề ra biện pháp khắc phục cho những giai đoạn

quả dạy và học sau một giai đoạn, làm

cơ sở cho việc xác định những điều

chỉnh trong phần mới

tiếp theo

- Kiểm tra tổng kết

Loại kiểm tra này thường được

tiến hành vào cuối mỗi năm học, cuối

học phần, đây là cơ sở để GV đưa ra

những đánh giá chung về HS sau một

năm học

Các loại kiểm tra trên đây đều

có mối quan hệ mật thiết với nhau,

GV không nên chỉ dựa vào một loại

hình kiểm tra mà đánh giá HS, như thế

dễ bị phiến diện, sai lầm

- Đánh giá tổng kết

Thực hiện vào cuối kì học, hoặc cuối khoá, hay một đơn vị học trình Nhằm xác định mức độ đạt

được các mục tiêu giảng huấn, về kiến thức, về kĩ năng, cung cấp thông tin để đánh giá mục tiêu môn học và hiệu quả việc giảng dạy

1.3.3.2 Hình thức

Có nhiều hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, ở đây chúng tôi xin nêu

các hình thức kiểm tra được dùng nhiều và phổ biến:

1/ Kiểm tra viết

a/ Kiểm tra trắc nghiệm tự luận

* Ưu điểm:

- Kiểm tra được trình độ, sự lĩnh hội kiến thức được cung cấp của học sinh

- Kiểm tra được khả năng diễn đạt, trình bày nội dung lập luận giải quyết vấn

- Mất nhiều thời gian chấm bài

- Thường chỉ kiểm tra sự lĩnh hội kiến thức học sinh trong một phạm vi hẹp

* Ðiều kiện đạt kết quả cao:

- Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan

- Phải phù hợp mục tiêu đã đề ra

- Vấn đề cần giải quyết vừa có tính phân tích vừa có tính tổng hợp

- Ðề bài yêu cầu học sinh có suy luận

- Ðặt câu hỏi kiểm tra sự tự học của học sinh

- Ðặt câu hỏi kiểm tra có liên quan đến chi tiết giảng dạy trong lớp học

mà không có trong giáo trình để kiểm tra sự hiện diện của học sinh trong giờ giảng

b/ Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

- Tốn ít thời gian chấm bài

- Đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy cao khi chấm điểm

- Giúp giáo viên có thể dùng phương pháp thống kê toán học nhằm phát hiện

sự tiếp thu đồng bộ hay không đồng bộ trong lớp

- Cho phép lượng hóa được việc giảng dạy

- Học sinh có thể tự đánh giá bài làm của mình

- Giúp cho học sinh có khả năng phán đoán một số vấn đề

* Nhược điểm:

- Do không yêu cầu học sinh diễn đạt bài giải dưới dạng hành văn, nên không tránh khỏi học sinh làm bài một cách bị động (chọn ngẫu nhiên do không nhận định được rõ ràng )

- Hạn chế tư duy sáng tạo, không phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, chỉ rèn luyện trí nhớ máy móc Những câu trắc nghiệm cần tư duy tổng hợp không thể làm trong thời gian ngắn được

- Chỉ cho giáo viên biết kết quả làm bài của học sinh, không biết quá trình

và khả năng tư duy giải quyết vấn đề của học sinh

+ Học sinh không có điều kiện bộc lộ tư tưởng, kĩ năng, tình cảm, thái độ liên quan đến môn học được kiểm tra, không giúp cho học sinh phát triển ngôn ngữ nói

và viết

+ Vận dụng chủ yếu trí nhớ của học sinh

- Việc soạn được câu hỏi đúng, chuẩn là công việc thực sự khó khăn, nó yêu cầu người soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và phải có thời gian Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đúng thì các phương án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lí

* Ðiều kiện đạt kết quả cao:

- Câu trắc nghiệm cần đối chiếu với mục tiêu, giáo trình

- Số câu hỏi phải phù hợp thời gian qui định cho bài thi trắc nghiệm khách quan

2/ Kiểm tra vấn đáp

* Ưu điểm:

- Trực tiếp đối thoại với học sinh

- Tính khách quan tương đối cao nếu có nhiều thầy hỏi

- Ðặt được nhiều câu hỏi để lượng giá nhiều mặt: Mức độ suy luận, khả năng ứng đối, sự nhanh trí hay không?

* Nhược điểm:

- Ít thời gian cho học sinh suy nghĩ

- Mất thời gian của GV

* Ðiều kiện đạt kết quả cao:

- Ðặt vấn đề cần chính xác và cách giải quyết phải khách quan

- Đủ thời gian cho học sinh suy nghĩ

- Nhiều thầy hỏi càng tốt

3/ Kiểm tra chéo (HS tự kiểm tra, kiểm tra lẫn nhau)

* Ưu điểm:

- Phát triển việc tự giác học tập của học sinh

- Tạo được môi trường học tập thân thiện giữa học sinh với nhau, điều kiện tốt cho việc hỗ trợ nhau cùng tiến trong học tập

- Việc kiểm tra một vấn đề có thể được lặp đi lặp lại nhiều lần

- Học sinh rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm

* Nhược điểm:

- Tính khách quan không cao do người tự kiểm tra có thể tự thỏa mãn với câu trả lời hoặc kết quả mình tìm được hoặc trình độ của người cùng học có hạn

- Cấp bậc kiểm tra thấp

- Dễ tự thỏa mãn với câu trả lời

* Ðiều kiện đạt kết quả cao:

- Nghiêm khắc với chính mình

- Tự kiểm tra một vấn đề nhiều lần Một vấn đề cần được xem xét nhiều mặt qua nhiều câu hỏi tương ứng

- Bài giảng phải được ghi đầy đủ chính xác

- Có đủ tài liệu tham khảo

Qua việc tìm hiểu trên thấy ngay không có phương pháp kiểm tra đánh giá nào là vạn năng có thể thay thế hoàn toàn tất cả các phương pháp còn lại Chúng phải hỗ trợ cho nhau Giáo viên cần vận dụng thường xuyên nhiều phương pháp nhằm phát huy ưu điểm và khắc phục được nhược điểm của các phương pháp Hiện nay, ở trường phổ thông đang sử dụng chủ yếu hai hình thức thuộc kiểm tra viết là dạng kiểm tra trắc nghiệm tự luận và dạng kiểm tra TNKQ, theo chúng tôi việc kết hợp cả hai hình thức trên sẽ đem lại nhiều ưu điểm hơn, nhưng theo chỉ đạo của Bộ GD-ĐT thì kì thi TN THPT bộ môn Hoá học thi theo hình thức 100% TNKQ nên đa số các trường tập trung dạy và kiểm tra cho khối 12 theo

Theo thời điểm

Theo chủ đề kiểm tra

kì

Kiểm tra toàn lớp

GV kiểm tra HS

Kiểm tra nhóm

Kiểm tra cá nhân

Kiểm tra phức hợp

HS tự kiểm tra

Kiểm tra viết

Kiểm tra nói

Kiểm tra thực hành

Hinh thức TNTL

Hình thức TNKQ

Hình thức kết hợp TL

và TNKQ

HS kiểm tra lẫn nhau

hình thức TNKQ mà quên đi tự luận Điều này cũng gây khó khăn cho các tân

sinh viên khi bước vào học tập ở giảng đường Đại học

1.3.4 Chức năng của kiểm tra đánh giá [2], [8], [10]

Ba chức năng này liên kết thống nhất với nhau

- Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chương, một học kỳ, một năm, ) của quá trình dạy học đã hoàn thiện đến một mức độ về kiến thức và kĩ năng,

- Phát hiện lệch lạc (theo lý thuyết thông tin) phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà môn học đề ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong quá trình học tập của HS, Xác định được những nguyên nhân lệch lạc về phía người dạy cũng như người học để đề ra phương án giải quyết

- Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều kiện) GV điều chỉnh kế

hoạch dạy học (nội dung và phương pháp sao cho thích hợp để loại trừ những

lệch lạc, tháo gỡ những khó khăn trở ngại, thúc đẩy quá trình học tập của HS)

1.3.5 Yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá [2], [8]

- GV đánh giá sát đúng trình độ HS với thái độ khách quan, công minh và hướng dẫn HS biết tự đánh giá năng lực của mình Đảm bảo tính khách quan,

chính xác: Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với

mục tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

- Trong quá trình dạy học, cần kết hợp một cách hợp lý hình thức tự luận với hình thức TNKQ trong KTĐG kết quả học tập của HS, chuẩn bị tốt cho việc đổi

mới các kỳ thi theo chủ trương của Bộ GD-ĐT

- Thực hiện đúng quy định của Quy chế đánh giá, xếp loại HS THCS, HS THPT do Bộ GD- ĐT ban hành, tiến hành đủ số lần kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra học kỳ cả lý thuyết và thực hành Đảm bảo tính toàn diện: Đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục đích Đảm bảo tính hệ thống: Tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định, đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ, rõ ràng và tạo cơ

sở để đánh giá một cách toàn diện

- Điểm kiểm tra thực hành (điểm hệ số 1), GV căn cứ vào tường trình thí nghiệm một bài thực hành (được thống nhất trước trong toàn tỉnh) theo hướng dẫn, rồi thu và chấm lấy điểm thực hành

- Các bài kiểm tra định kỳ (kiểm tra 01 tiết, kiểm tra học kỳ và kiểm tra cuối năm học) cần được biên soạn trên cơ sở thiết kế ma trận cho mỗi đề

- Bài kiểm tra 45 phút nên thực hiện ở cả hai hình thức: Trắc nghiệm khách quan và tự luận (tỉ lệ nội dung kiến thức và điểm phần trắc nghiệm khách quan tối

đa là 50%) Bài kiểm tra cuối học kì nên tiến hành dưới hình thức 100% tự luận Trong quá trình dạy học giáo viên cần phải luyện tập cho học sinh thích ứng với cấu trúc đề thi và hình thức thi TNPT mà Bộ GD-ĐT tổ chức hằng năm

1.3.6 Đổi mới việc kiểm tra đánh giá [6], [8], [11]

1.3.6.1 Phải có sự hướng dẫn, chỉ đạo chặt chẽ của các cấp QLGD

Đổi mới KT-ĐG là một yêu cầu cần thiết phải tiến hành khi thực hiện đổi mới PPDH cũng như đổi mới giáo dục Đổi mới GD cần đi từ tổng kết thực tiễn

để phát huy ưu điểm, khắc phục các biểu hiện hạn chế, lạc hậu, yếu kém, trên cơ

sở đó tiếp thu vận dụng các thành tựu hiện đại của khoa học GD trong nước và quốc tế vào thực tiễn nước ta Các cấp quản lý GD cần chỉ đạo chặt chẽ, coi trọng việc hướng dẫn các cơ quan quản lý GD cấp dưới, các trường học, các tổ chuyên môn và từng GV trong việc tổ chức thực hiện, sao cho đi đến tổng kết, đánh giá được hiệu quả cuối cùng Thước đo thành công của các giải pháp chỉ đạo là sự đổi mới cách nghĩ, cách làm của từng CBQLGD, của mỗi GV và đưa ra được các chỉ

số nâng cao chất lượng dạy học

1.3.6.2 Phải có sự hỗ trợ của đồng nghiệp, nhất là GV cùng bộ môn

Đơn vị tổ chức thực hiện đổi mới PPDH, đổi mới KT-ĐG là trường học, môn học với một điều kiện tổ chức dạy học cụ thể Do việc đổi mới KT-ĐG phải gắn với đặc trưng mỗi môn học, nên phải coi trọng vai trò của các tổ chuyên môn,

là nơi trao đổi kinh nghiệm giải quyết mọi khó khăn, vướng mắc Trong việc tổ chức thực hiện đổi mới KT-ĐG, cần phát huy vai trò của đội ngũ GV giỏi có nhiều kinh nghiệm, GV cốt cán chuyên môn để hỗ trợ GV mới, GV tay nghề chưa cao, không để GV nào phải đơn độc Phải coi trọng hình thức hội thảo, thao giảng, dự giờ thăm lớp để rút kinh nghiệm kịp thời, đánh giá hiệu quả từng giải pháp cụ thể trong việc đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG: Ra đề kiểm tra bảo đảm chất lượng, kết hợp hình thức tự luận với TNKQ cho phù hợp với đặc trưng

bộ môn

1.3.6.3 Cần lấy ý kiến xây dựng của HS để hoàn thiện PPDH và KT-ĐG

Đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG chỉ mang lại kết quả khi HS phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo, biết tự tìm cho mình PP học tập hữu hiệu, biết tự học, tự đánh giá kết quả học tập Trong môi trường sư phạm thân thiện, việc thu thập ý kiến xây dựng của HS để giúp GV đánh giá đúng về mình, tìm ra con đường khắc phục các hạn chế, thiếu sót, hoàn thiện PPDH, đổi mới KT- ĐG

là hết sức cần thiết mang lại nhiều lợi ích, nó phát huy mối quan hệ thúc đẩy tương hỗ giữa người dạy và người học

1.3.6.4 Đổi mới KT-ĐG phải đồng bộ với các khâu liên quan và nâng cao các điều kiện bảo đảm chất lượng dạy học

Đổi mới KT-ĐG gắn liền với đổi mới PPDH của GV và đổi mới PPHT của

HS, kết hợp đánh giá trong với đánh giá ngoài Ở cấp độ thấp, GV có thể dùng đề kiểm tra của người khác (của đồng nghiệp, do nhà trường cung cấp, từ nguồn dữ liệu trên các Website chuyên ngành) để KT-ĐG kết quả học tập của HS lớp mình Ở cấp độ cao hơn, nhà trường có thể trưng cầu một trường khác, cơ quan chuyên môn bên ngoài tổ chức KT-ĐG kết quả học tập của HS trường mình

Đổi mới KT-ĐG chỉ có hiệu quả khi kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS Sau mỗi kỳ kiểm tra, GV cần bố trí thời gian trả bài, hướng dẫn HS

tự đánh giá kết quả làm bài, tự cho điểm bài làm của mình, nhận xét mức độ chính xác trong chấm bài của GV Trong quá trình dạy học và khi tiến hành KT-ĐG, GV phải biết “khai thác lỗi” để giúp HS tự nhận rõ sai sót nhằm rèn luyện PPHT, PP

tư duy

Chỉ đạo đổi mới KT-ĐG phải đồng thời với nâng cao phẩm chất và năng lực của đội ngũ GV, đầu tư nâng cấp CSVC, trong đó có thiết bị dạy học và tổ chức tốt các phong trào thi đua mới phát huy tối đa hiệu quả

1.3.6.5 Phát huy vai trò thúc đẩy của đổi mới KT-ĐG đối với đổi mới PPDH

Trong mối quan hệ hai chiều giữa đổi mới KT-ĐG với đổi mới PPDH, khi đổi mới mạnh mẽ PPDH sẽ đặt ra yêu cầu khách quan phải đổi mới KT-ĐG, bảo đảm đồng bộ cho quá trình hướng tới nâng cao chất lượng dạy học Khi đổi mới KT-ĐG đảm bảo yêu cầu khách quan, chính xác, công bằng sẽ tạo tiền đề xây dựng môi trường sư phạm thân thiện, tạo động lực mới thúc đẩy đổi mới PPDH

và đổi mới công tác quản lý Từ đó, sẽ giúp GV và các cơ quan quản lý xác định đúng đắn hiệu quả giảng dạy, tạo cơ sở để GV đổi mới PPDH và các cấp quản lý

đề ra giải pháp quản lý phù hợp

Trong nhà trường, hoạt động dạy học là trung tâm để thực hiện nhiệm vụ chính trị được giao, thực hiện sứ mệnh “trồng người” Hoạt động dạy học chỉ đạt hiệu quả cao khi tạo lập được môi trường sư phạm lành mạnh, bầu không khí thân thiện, phát huy ngày càng cao vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

Do đó, phải đưa nội dung chỉ đạo đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT-ĐG

nói riêng thành trọng tâm của cuộc vận động “Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương

đạo đức, tự học và sáng tạo” và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” Cũng trong mối quan hệ đó, bước phát triển của cuộc

vận động và phong trào thi đua này sẽ tạo động lực thúc đẩy quá trình đổi mới PPDH và đổi mới KT-ĐG đạt được mục tiêu cuối cùng là thúc đẩy nâng cao chất lượng GD toàn diện

1.4 Đặc trưng của kiểm tra hóa học hiện nay [14]

Kiểm tra hóa học hiện nay dựa trên cơ sở ba đặc trưng về đánh giá:

1.4.1 Đánh giá phát triển

“Đánh giá phát triển” là một thuật ngữ rất thường gặp, trước đây thường được dịch là “đánh giá quá trình”, trong giai đoạn hiện nay ta hiểu “Đánh giá phát triển” để thực hiện hai chức năng cơ bản của KTĐG: Đánh giá để phục vụ quản lý (không chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để có

kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng) và đánh giá để phục vụ quá

trình dạy-học (lấy thông tin phản hồi cho HS và GV, quan tâm hiệu quả của

hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó)

1.4.2 Đánh giá thực tiễn

“Đánh giá sáng tạo” nhấn mạnh sự mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo lối mòn của truyền thống Cách đánh giá này cung cấp nhiều mẫu đại diện về việc học của HS để nâng cao tối

đa hình ảnh và tiếng nói của HS thông qua những hoạt động và thành tích đa dạng của chúng Vì vậy, nó tạo động cơ cho HS giúp chúng có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành một bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập, và gắn chặt nó trong những hoạt động thực tiễn cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS, hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ kiến thức hoặc phát triển kĩ năng cơ bản

Ba đặc trưng trên đã cho thấy tính nhân bản và tinh thần lấy HS làm trung tâm Thông qua KTĐG giúp HS phát huy những ưu điểm va hạn chế những nhược điểm của mình Từ đó thay đổi về phương pháp và cách thức học tập để đạt được tới hoàn thiện Với một hệ thống KTĐG được xây dựng và thực hiện đúng theo quan điểm này chắc chắn góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng giáo dục Và đây chính là niềm tin của các nhà giáo dục, là lý do các nước tiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống KTĐG giáo dục phổ thông theo

xu hướng này

1.5 Yêu cầu đối với đề kiểm tra định kì hóa học THPT [2], [8]

Đầu tiên dựa vào mục tiêu của dạy học, GV đánh giá trình độ xuất phát của

HS (kiểm tra đầu vào) trên cơ sở đó mà có kế hoạch dạy học: Kiến thức bộ môn rèn kĩ năng bộ môn để phát triển tư duy bộ môn Kết thúc khoá học lại kiểm tra đánh giá (đánh giá đầu ra) để phát hiện trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đưa

ra chế độ dạy học tiếp theo

Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành, nó góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối

- Phải bám sát mục tiêu, mục đích giáo dục

- Có tính vừa sức, phù hợp thời lượng làm bài

- Đảm bào đúng kiến thức kĩ năng qui định

- Có tính phân hoá học sinh

- Có tính sư phạm, thẩm mĩ

- Phát huy năng lực, lòng say mê học tập của học sinh

1.6 Quy trình thiết kế đề kiểm tra định kì môn hóa học lớp 11 ([2], [7, tr 30-

tr 32])

Theo định hướng chỉ đạo về việc đổi mới kiểm tra, đánh giá mà Bộ GD-ĐT ban hành, để xây dựng đề kiểm tra định kì ta phải thiết kế ma trận đề kiểm tra

1.6.1 Quy trình thiết kế ma trận đề kiểm tra

1.6.1.1 Xác định mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp

1.6.1.2 Xác định hình thức đề kiểm tra

Đề kiểm tra có các hình thức sau:

- Đề kiểm tra tự luận

- Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

- Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: Có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học

để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn

Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm phần tự luận

1.6.1.3 Thiết kế ma trận đề kiểm tra

- Cấu trúc ma trận đề:

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng và vận dụng ở mức cao hơn)

Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ %

số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

- Mô tả về các cấp độ tư duy:

* Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải, kể lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình…

* Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu có thể là: tóm tắt, giải thích, mô tả, so sánh (đơn giản), phân biệt, trình bày lại, viết lại, minh họa, hình dung, chứng tỏ, chuyển đổi,…

tự không có trong SGK

Vận dụng

* HS vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng, xử lý các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp HS có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong những tình huống

cụ thể, tình huống tương tự nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã học ở trên lớp (thực hiện nhiệm vụ quen thuộc nhưng mới hơn thông thường)

* Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày, tiến hành thí nghiệm, xây dựng các phân loại, áp dụng quy tắc (định lí, định luật, mệnh đề…), sắm vai và đảo vai trò, …

* Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là: thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch, bày tỏ, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng minh, ước tính, vận hành,…

Vận dụng ở

mức độ cao hơn

* HS có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giải quyết một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng được học hoặc trải nghiệm trước đây, nhưng có thể giải quyết bằng các kĩ năng và kiến thức đã được dạy ở mức độ tương đương Các vấn

đề này tương tự như các tình huống thực tế HS sẽ gặp ngoài môi trường lớp học

1/ Các khâu cơ bản thiết kế ma trận đề kiểm tra

- Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương ) cần kiểm tra

- Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy

- Quyết định phân phối tỉ lệ % điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương )

- Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ %

- Quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng và điểm tương ứng

- Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ % tổng

số điểm phân phối cho mỗi cột

- Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết

2/ Chú ý khi quyết định tỷ lệ % điểm và tính tổng số điểm

- Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ đề (nội dung, chương ) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để phân phối tỉ lệ % điểm cho từng chủ đề

- Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn cần đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình

độ, năng lực của học sinh

- Căn cứ vào số điểm đã xác định ở từng nội dung để quyết định số điểm và

số câu hỏi tương ứng (trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ nên có số điểm bằng nhau)

- Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức TNKQ và TNTL thì cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi hình thức, có thể thiết kế một ma trận chung hoặc thiết kế riêng 02 ma trận

- Nếu tổng số điểm khác 10 thì cẩn quy đổi về điểm 10 theo tỷ lệ %

3/ Khung ma trận đề kiểm tra

Khung ma trận đề kiểm tra theo một hình thức

Tên Chủ đề

(nội dung, chương…)

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng ở

mức cao

Cộng

Chủ đề 1 Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

= %

Khung ma trận đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Chuẩn KT,KN cần KT

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Chuẩn KT,

KN cần kiểm tra

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Chuẩn

KT, KN cần KT

Chuẩn

KT, KN cần KT

Chuẩn

KT, KN cần KT

Chuẩn

KT, KN cần KT

Chuẩn

KT, KN cần KT

Chuẩn

KT, KN cần KT

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

Số câu

Số điểm

GV (hoặc tổ chuyên môn) phải căn cứ vào hệ thống các chuẩn kiến thức,

kĩ năng được qui định trong Chương trình GDPT của môn học để mô tả yêu cầu cần đạt theo các cấp độ của tư duy Đó là các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng, các kĩ năng và khả năng vận dụng vào thực tế, những thái

độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội, chia làm bốn cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng ở mức cao hơn

- Kiến thức nào trong chuẩn ghi là biết được thì thường xác định ở cấp độ

thì được xác định ở cấp độ “vận dụng”

- Sự kết hợp, tổng hợp nhiều kiến thức, kĩ năng là vận dụng ở mức cao hơn + Chuẩn được lựa chọn để đánh giá theo mỗi cấp độ tư duy là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình môn học, đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và làm cơ sở để hiểu được các chuẩn khác

+ Mỗi một chủ đề ( nội dung, chương…) đều phải có những đại diện được chọn để đánh giá

+ Số lượng, chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề ( nội dung, chương…) tương ứng với thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương ) đó Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ vận dụng nhiều hơn

Chú ý: Những câu hỏi liên quan đến các kiến thức về lý thuyết thường ở

cấp độ 1, cấp độ 2 Những câu hỏi liên quan đến bài tập, thực hành thường ở cấp

độ 3, cấp độ 4 Những câu hỏi, bài tập ở cấp độ 4 thường liên quan đến sự vận dụng nhiều kiến thức, kĩ năng tổng hợp trong phạm vi kiểm tra chẳng hạn như những câu hỏi cần vận dụng các mức cao của tư duy để xử lí tình huống, giải quyết vấn đề, những câu hỏi vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn như các kĩ năng sống, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thực hành, kĩ năng giải thích các

sự vật hiện tượng cũng như ứng dụng trong thế giới tự nhiên, những câu hỏi liên quan đến các vấn đề bảo vệ môi trường, sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả, ứng phó với sự biến đổi khí hậu và giảm thiểu thiên tai,… (tùy theo môn học)

U

Bước 2: Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra

- Tổ chuyên môn (hoặc người ra đề) căn cứ vào sự mô tả yêu cầu nội dung cần kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong phạm vi cần kiểm tra trong chương trình GDPT ở bước 1 để đưa vào ma trận

- Căn cứ vào mục tiêu kiểm tra, đối tượng HS và tỉ lệ lượng kiến thức, kĩ năng ở các cấp độ để quyết định điểm số và thời gian kiểm tra cho mỗi cấp độ sao cho đảm bảo phân hóa được các đối tượng HS trong quá trình đánh giá GV

có thể sử dụng nhiều thang điểm (chẳng hạn thang 100 điểm, thang 50 điểm,…), nhưng khi chấm xong bài kiểm tra được quy đổi ra thang 10 điểm theo nguyên tắc làm tròn qui định trong quy chế

- Căn cứ vào điểm số, thời gian kiểm tra để quyết định số lượng chuẩn KT-KN cần kiểm tra cho mỗi cấp độ Số lượng chuẩn KT-KN và thời gian phụ thuộc vào đối tượng HS và chất lượng câu hỏi.U

Bước 3: Biên soạn thư viện câu hỏi và ra đề kiểm tra theo khung ma trận kiến thức, kĩ năng

- Ở bước này, GV, tổ chuyên môn ( người ra đề) cần căn cứ vào yêu cầu cần đạt của nội dung kiểm tra để biên soạn câu hỏi Số lượng câu hỏi ở mỗi cấp độ phải đảm bảo phủ kín kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra Các câu hỏi trong mỗi cấp độ là tương đương nhau về điểm số

GV cần tập trung biên soạn đầy đủ các câu hỏi ở các cấp độ cao (như cấp độ

3, cấp độ 4) nhằm kiểm tra được sự vận dụng sáng tạo của HS Đây chính là các câu hỏi thuộc nội dung ôn tập

GV cần căn cứ vào lượng kiến thức, kĩ năng trong câu hỏi, mức độ tư duy cũng như độ khó của câu hỏi (so với HS trung bình) để xác định thời gian thực hiện trung bình của câu hỏi

- Căn cứ vào khung ma trận đề kiểm tra và số lượng các dạng câu hỏi ở các cấp độ khác nhau được chọn ở bước 2 người ra đề (hoặc cho máy tính bốc ngẫu nhiên) tuyển lựa câu hỏi trong thư viện câu hỏi

- Ứng với mỗi phương án và mỗi cách tuyển lựa ta có một đề kiểm tra Nếu thư viện càng nhiều câu hỏi thì ta thu được nhiều bài kiểm tra có chất lượng tương đương Khi ra đề cần tránh kiểm tra quá nhiều nội dung trong một thời lượng quá ít

- Biên soạn và hoàn thiện đề kiểm tra về hình thức cũng như nội dung

Bước 4: Xây dựng đáp án và biểu điểm cho đề kiểm tra

- Căn cứ vào đề kiểm tra và ma trận đề kiểm tra để xây dựng đáp án và biểu điểm