Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hợp chất hydrocacbon lớp 11 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh khá giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông

Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị: - Dựa trên các yêu cầu phát hiện HS có năng lực trở thành HS khá – giỏi Hóa học, đề xuất những biện pháp phát hiện, tổ chức bồi dưỡng HS khá – giỏi Hóa

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN SƢ PHẠM

Đà Nẵng, tháng 05 năm 2014

KHOA HÓA

*******

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HIĐROCACBON LỚP 11 NHẰM RÈN LUYỆN TƯ DUY TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG HỌC SINH KHÁ – GIỎI HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

KHOA HOÁ -

-

NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Họ và tên sinh viên : VỎ THỊ TIẾP

Lớp : 10 SHH

1 Tên đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hợp chất hiđrocacbon lớp 11 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh khá – giỏi hóa học ở trường THPT”

2 Nguyên liệu, dụng cụ và thiết bị:

- Dựa trên các yêu cầu phát hiện HS có năng lực trở thành HS khá – giỏi Hóa học, đề xuất những biện pháp phát hiện, tổ chức bồi dưỡng HS khá – giỏi Hóa học ở trường THPT và soạn thảo hệ thống bài luyện tập phần hợp chất hiđrocacbon lớp 11 theo chương trình để rèn luyện tư duy cho HS trong việc phát hiện và bồi dưỡng HS khá – giỏi Hóa học ở trường THPT

- Máy tính và một số phần mềm tin học

3 Nội dung nghiên cứu:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng HSG hoá học ở

trường THPT

- Nghiên cứu một số nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài

thi chọn HSG hóa học cấp thành phố và quốc gia

- Đề xuất những biện pháp tích cực để phát hiện năng lực c a những học sinh

có khả năng trở thành HS khá – giỏi Hóa học phần hidrocacbon lớp 11 ở trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức và bồi dưỡng cho đội tuyển học sinh khá – giỏi m n Hóa ở trường THPT

- Sưu tầm, lựa chọn, xây dựng hệ thống bài luyện tập phần hidrocacbon lớp

11 bồi dưỡng HS khá – giỏi ở trường phổ th ng

4 Giảng viên hướng dẫn : ThS Phan Văn An

5 Ngày giao đề tài : 10/09/2013

(Ký và ghi rõ họ, tên) (Ký và ghi rõ họ, tên)

PGS TS Lê Tự Hải ThS Phan Văn An

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày….tháng…năm 2014

Kết quả điểm đánh giá:

Ngày…tháng…năm 2014

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

(Ký và ghi rõ họ tên)

Sau một thời gian nghiên cứu, đến nay luận văn đã được hoàn thành Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng c a bản thân, t i còn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ nhiệt tình c a các thầy c giáo, bạn bè, cùng gia đình

T i xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến ThS Phan Văn An, thầy là người hướng dẫn trực tiếp, đã tận tình giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quan trọng trong suốt quá trình t i thực hiện luận văn

T i xin gởi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy c giáo trong tổ phương pháp giảng dạy và toàn thể các thầy c giáo c a khoa Hóa Học – Trường ĐHSP thành phố Đà Nẵng đã góp ý, tạo điều kiện thuận lợi giúp t i hoàn thành luận văn

T i xin chân thành cảm ơn các bạn lớp 10SHH cùng gia đình đã lu n giúp

đỡ, động viên t i trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

Xin trân trọng cảm ơn!

Vỏ Thị Tiếp

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Phương pháp nghiên cứu 2

5 Đóng góp c a đề tài 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 4

1.1 Quá trình nhận thức 4

1.1.1 Khái niệm nhận thức 4

1.1.2 Các giai đoạn c a nhận thức 4

1.2 Tư duy và phát triển tư duy trong giảng dạy bộ m n hóa học ở trường phổ th ng 6

1.2.1 Tư duy là gì? 6

1.2.2 Những đ c điểm c a tư duy 6

1.2.3 Những phẩm chất c a tư duy 8

1.2.4 Các hình thức tư duy 9

1.2.5 Rèn luyện các thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đoán mới trong dạy học m n hóa học ở trường trung học phổ th ng 10

1.2.5.1 Các thao tác tư duy trong dạy học hóa học 10

1.2.5.2 Phương pháp hình thành phán đoán mới trong dạy học hóa học 12

1.2.6 Đánh giá trình độ phát triển tư duy c a HS 13

1.2.6.1 Vấn đề phát triển năng lực tư duy 13

1.2.6.2 Những dấu hiệu đánh giá tư duy phát triển 14

1.2.6.3 Các mức độ c a tư duy 14

1.3 Đ c trưng c a dạy và học hóa học (cơ bản) hiện nay ở bậc học nói chung và bậc THPT nói riêng 15

1.3.1 Gắn liền với thực nghiệm 15

1.3.2 Cơ sở lý thuyết vững vàng 16

1.4 Những k năng cần thiết c a GV khi bồi dưỡng HS khá - giỏi hóa học 16

1.4.1 Các nhóm k năng cơ bản 16

1.4.2 Một số chi tiết trong k năng 17

1.5 Phân tích tình hình thực tế bồi dưỡng HS khá – giỏi hóa học ở trường THPT 19

1.5.1 Một số nhận xét chung về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học THPT hiện hành phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh khá - giỏi 20

1.5.2 Những khó khăn và nhu cầu c a GV khi bồi dưỡng HS khá-giỏi hóa học đứng trước thực trạng trên 20

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 22

CHƯƠNG : NH NG BIỆN PHÁP T CH CỰC ĐỂ PHÁT HIỆN VÀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HIĐROCACBON LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT 23

2.1 Một số nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài thi chọn HS khá - giỏi hóa học cấp thành phố và quốc gia 23

2.1.1 Một số nội dung đã được đề cập tới c a các bài thi HS khá - giỏi thành phố m n hóa học phần hợp chất hiđrocacbon lớp 11 t năm 1996 đến nay 23

2.1.2 Một số nội dung đã được đề cập tới c a các bài thi HS khá - giỏi quốc gia m n hóa học phần hợp chất hiđrocacbon lớp 11 t năm 1996 đến nay 24

2.2 Nội dung và một số biện pháp phát hiện HS có năng lực trở thành HS khá – giỏi hóa học 25

2.2.1 Những yêu cầu chung 25

2.2.2 Soạn thảo và lựa chọn một số bài luyện tập đáp ứng các yêu cầu trên đây để phát hiện HS có năng lực trở thành HS khá - giỏi hóa học 26

1/ Bài luyện tập để phát hiện năng lực tiếp thu kiến thức 26

2/ Bài luyện tập để phát hiện khả năng suy luận logic, lập luận 28

3/ Bài luyện tập để phát hiện khả năng kiểm chứng 31

2.3 Một số biện pháp tích cực để bồi dưỡng HS khá – giỏi hóa học ở trường

THPT 35

2.3.1 Lựa chọn cách giải quyết cho dễ hướng dẫn HS 35

2.3.2 Thay đổi mức độ yêu cầu 37

2.3.3 Thay đổi hình thức 40

2.3.4 Áp dụng yêu cầu cho mục đích khác nhau 42

2.4 Soạn hệ thống những bài tập tương tự 44

2.4.1 Hệ thống bài tập chương hiđrocacbon no 44

2.4.2 Hệ thống bài tập chương hiđrocacbon kh ng no 49

TIỂU KẾT CHƯƠNG 55

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT HỆ THỐNG BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HỢP CHẤT HIĐROCACBON LỚP 11 TRONG QUÁ TR NH BỒI DƯỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC 57

3.1 Chương hiđrocacbon no 57

3.2 Chương hiđrocacbon kh ng no 65

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 84

KẾT LUẬN 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87 PHỤ LỤC

A HỆ THỐNG BÀI TẬP BỔ SUNG CHƯƠNG

B HỆ THỐNG BÀI TẬP BỔ SUNG CHƯƠNG 3

bđ : ban đầu CTCT : C ng thức cấu tạo CTPT : C ng thức phân tử CTTQ : C ng thức tổng quát

HSGQG : HSG quốc gia PTHH : Phương trình hóa học

PP : Phương pháp

pư : phản ứng ThS : Thạc sĩ

VD : Ví dụ

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong quá trình hội nhập với thế giới, nguồn nhân lực là yếu tố quan trọng hàng đầu quyết định đến sự phát triển c a đất nước và để tạo ra được nguồn nhân

lực tốt thì phải có một nền giáo dục tốt bởi “phát triển giáo dục và đào tạo là một

trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người” – Chỉ thị 40 – CT/TW ngày

15/6/2004 c a Ban Bí Thư Do đó, để hội nhập tốt với các nước tiên tiến trên thế giới thì việc đầu tiên là phải tạo bước chuyển biến cơ bản toàn diện về giáo dục và đào tạo trong đó có sự thay đổi về phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Nghị

quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã nêu: “ Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy

tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử”

Do đó, nhiệm vụ c a người thầy kh ng chỉ là truyền đạt kiến thức cho HS mà còn giúp cho HS có phương pháp học tập tốt Để thực hiện được điều này, nhiệm vụ được đ t lên hàng đầu ở các trường phổ th ng là phải phát triển tư duy cho HS Phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát triển tư duy cho HS trong bộ

m n hóa học chính là hệ thống bài tập hóa học Bài tập hóa học đóng một vai trò rất quan trọng, nó v a là nội dung v a là phương tiện để chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy bộ m n một cách hiệu quả, nó kh ng chỉ giúp HS c ng cố, nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phương tiện để HS tìm tòi, hình thành kiến thức mới Với vai trò đó, kh ng thể sử dụng một số biện pháp th ng thường khi bồi dưỡng lên lớp, hết cấp và thi vào các trường Đại học được Trong khi th ng tin ngày càng tăng, nhưng c ng chưa có một tài liệu nào chính thức dùng lý luận dạy học để soi sáng hay định nghĩa những năng lực đ c biệt c a những HSG hóa học Đồng thời trong thời gian v a qua, GV dạy các trường chuyên hóa học phải tự mò mẫm tìm bài cho đ dạng, đ loại để tiến hành bồi dưỡng cho HS Việc đề xuất một

hệ thống bài luyện tập với các dạng khác nhau theo chương trình chuyên (kèm theo lời giải ho c có hướng dẫn) là một việc rất cần thiết cho GV và HS chuyên

Vì vậy nghiên cứu áp dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy cho HS trong

bộ m n hóa học là thực sự cần thiết song thời gian hạn chế nên t i đã chọn đề tài

nghiên cứu “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hợp chất hiđrocacbon lớp

11 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh khá – giỏi hóa học ở trường THPT”

2 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hợp chất hidrocacbon lớp

11 nhằm để nghiên cứu một số biện pháp phát hiện, tổ chức bồi dưỡng HS khá – giỏi Hóa học ở trường trung học phổ th ng và đề xuất một hệ thống bài luyện tập theo chương trình để rèn luyện tư duy cho HS trong việc phát hiện và bồi dưỡng HS khá – giỏi hóa học ở trường THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng HSG hoá học ở

trường THPT

- Nghiên cứu một số nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài thi

chọn HSG hóa học cấp thành phố và quốc gia

- Đề xuất những biện pháp tích cực để phát hiện năng lực c a những học sinh

có khả năng trở thành HS khá – giỏi Hóa học phần hidrocacbon lớp 11 ở trường THPT

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức và bồi dưỡng cho đội tuyển học sinh khá – giỏi m n Hóa ở trường THPT

- Sưu tầm, lựa chọn, xây dựng hệ thống bài luyện tập phần hidrocacbon lớp 11 bồi dưỡng HS khá – giỏi ở trường phổ th ng

4 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận các vấn đề liên quan đến đề tài và các đề thi HSG cấp

- Đề xuất một hệ thống bài luyện tập nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS khá – giỏi m n hóa học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1 Quá tr nh nhận thức

1.1.1 Khái niệm nhận thức [22], [23]

Theo từ điển triết học: Nhận thức là quá trình tái tạo lại hiện thực ở trong tư

duy c a con người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền c ng như kh ng thể tách rời thực tiễn, phải hướng tới chân lí khách quan

Theo cuốn “Giải thích thuật ngữ Tâm lí – Gíao dục học”: Nhận thức là toàn

bộ những quy trình mà nhờ đó những đầu vào cảm xúc được chuyển hóa, được mã hóa, được lưu giữ và sử dụng

Hiểu nhận thức là một quy trình, nghĩa là nhờ có quy trình đó mà cảm xúc c a con người kh ng mất đi, nó được chuyển hóa vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hóa,…

Theo Từ điển Giáo dục học: “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản ánh

và tái tạo hiện thực vào trong tư duy c a con người” Như vậy, nhận thức được hiểu

là quá trình, là kết quả phản ánh

C ng có thể định nghĩa: Nhận thức là quá trình phản ánh tích cực, tự giác và sáng tạo thế giới khách quan vào bộ óc người trên cơ sở thực tiễn nhằm sáng tạo ra những tri thức về thế giới khách quan

1.1 Các giai đoạn của nhận thức

Lênin đã chỉ ra con đường biện chứng c a sự nhận thức chân lí như sau: “T trực quan sinh động đến tư duy tr u tượng, t tư duy trường tượng đến thực tiễn là con đường biện chứng c a nhận thức” Con đường nhận thức đó được thể hiện qua các giai đoạn t đơn giản đến phức tạp, t thấp đến cao, t cụ thể đến tr u tượng, t

hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong như sau:

- Nhận thức cảm tính (trực quan sinh động): Là giai đoạn đầu tiên c a

nhận thức, ở giai đoạn này con người sử dụng các giác quan tác động vào sự vật

nhằm nắm bắt sự vật ấy Đây là giai đoạn trực tiếp quan sát thế giới xung quanh

bằng các giác quan, chỉ hiểu biết được hiện tượng, hình thức bên ngoài, biết được

cái riêng lẻ c a sự vật, chưa khẳng định được những m t, những mối liên hệ bản

chất, tất yếu bên trong c a sự vật Gồm các hình thức sau:

+ Cảm giác: Là hình thức đầu tiên c a quá trình nhận thức và là nguồn

gốc c a mọi hiểu biết c a con người Đó là phản ánh t ng m t, t ng thuộc tính bên ngoài c a sự vật vào các giác quan c a con người

+ Tri giác: Là sự tổ hợp nhiều cảm giác, là hình ảnh hoàn chỉnh về sự

vật So với cảm giác, tri giác là hình thức cao hơn, nó đem lại cho ta hình ảnh về sự vật đầy đ , phong phú hơn

+ Biểu tượng: Là hình ảnh c a sự vật được giữ lại trong trí nhớ Biểu

tượng chỉ giữ lại những nét ch yếu, nổi bật nhất c a sự vật được cảm giác, tri giác đem lại trước đó Biểu tượng có thể được xem như khâu trung gian để chuyển t trực quan sinh động lên tư duy tr u tượng

- Nhận thức lí tính (tư duy trừu tượng): Là giai đoạn phản ánh gián tiếp

tr u tượng, khái quát sự vật Đây là quá trình nhận thức gián tiếp đối với sự vật, hiện tượng, đi sâu vào bản chất c a sự vật, hiện tượng Nhận thức lí tính gồm các hình thức sau:

+ Khái niệm: Là hình thức cơ bản c a tư duy tr u tượng, phản ánh những

đ c tính bản chất c a sự vật Sự hình thành khái niệm là kết quả c a sự khái quát, tổng hợp biện chứng các đ c điểm, thuộc tính c a sự vật hay lớp sự vật Khái niệm

có vai trò rất quan trọng trong nhận thức bởi vì nó là cơ sở để hình thành các phán đoán và tư duy khoa học

+ Phán đoán: Là sự vận dụng các khái niệm để khẳng định ho c ph

định một thuộc tính, một mối liên hệ nào đó c a hiện thực khách quan Phán đoán còn là hình thức liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức c a con người

+ Suy luận: Là hình thức tư duy tr u tượng liên kết các phán đoán lại với

nhau để rút ra một phán đoán có tính chất kết luận tìm ra tri thức mới

Nhận thức cảm tính và lí tính kh ng tách rời nhau mà lu n có mối quan hệ

ch t chẽ với nhau Kh ng có nhận thức cảm tính thì kh ng có nhận thức lí tính

Kh ng có nhận thức lí tính thì kh ng nhận thức được bản chất thật sự c a sự vật

Nhờ nhận thức cảm tính, con người thu được tri thức về các sự vật riêng lẻ và thuộc tính c a chúng Để thực hiện được điều này con người phải dựa vào tư duy

mà trước đó ta chưa biết đến

Theo M.N.Sacđacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung c a chúng Tư duy c ng

là sự nhận thức, sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng rẽ c a hiện thực trên

cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”

Tư duy là quá trình tìm tòi và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Nét nổi bật c a tư duy là “tính có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy sinh Tư duy c ng có khả năng phản ánh những thuộc tính c a sự vật, hiện tượng Như vậy, quá trình tư duy là khâu cơ bản c a quá trình nhận thức Vì vậy, khi nắm bắt được quá trình này, GV sẽ hướng dẫn HS tư duy khoa học trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, tạo tiền đề cho việc hình thành những phẩm chất và năng lực c a con người mới cho lực lượng sản xuất trong thời đại ngày nay

1 Nh ng đ c điểm của tƣ du

Tư duy có những đ c điểm sau:

- Tính có vấn đề của tư duy

“Tính có vấn đề” là những tình huống, hoàn cảnh chứa một mục đích, một vấn

đề mới mà những hiểu biết c , những phương pháp hành động c tuy còn cần thiết song kh ng đ sức giải quyết

Tư duy chỉ xuất hiện khi g p tình huống có vấn đề Muốn giải quyết vấn đề đó con người phải tìm cách thức giải quyết mới, tức là con người phải tư duy Tuy nhiên, vấn đề chỉ trở nên “tình huống có vấn đề” khi ch thể nhận thức được tình huống có vấn đề, nhận thức được mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề, ch thể phải

có nhu cầu giải quyết và phải có những kiến thức liên quan đến vấn đề Chỉ trên cơ

sở đó tư duy mới xuất hiện

- Tính gián tiếp của tư duy: được thể hiện trước hết ở việc con người sử

dụng ng n ngữ để tư duy Nhờ có ng n ngữ mà con người sử dụng các kết quả c a nhận thức (quy tắc, khái niệm, c ng thức, quy luật…) và kinh nghiệm c a bản thân vào quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát…) để nhận thức được

cái bên trong, bản chất c a sự vật, hiện tượng

Tính gián tiếp còn thể hiện ở chỗ: trong quá trình tư duy con người sử dụng những c ng cụ, phương tiện để nhận thức đối tượng mà kh ng thể trực tiếp tri giác chúng

Nhờ có tính gián tiếp mà tư duy c a con người đã mở rộng kh ng giới hạn khả năng nhận thức c a con người, con người kh ng chỉ phản ánh những gì diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh được cả quá khứ và tương lai

- Tính trừu tượng và khái quát hóa của tư duy

+ Tính tr u tượng: Là dùng trí óc để gạt bỏ những m t, những thuộc tính, những mối liên hệ, quan hệ thứ yếu kh ng cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy

+ Khái quát: Là dùng trí óc để hợp nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại, một phạm trù theo những thuộc tính, liên hệ, quan hệ chung nhất định

Tr u tượng và khái quát hóa có mối liên hệ mật thiết với nhau ở cấp độ cao

Kh ng có tr u tượng thì kh ng thể tiến hành khái quát, nhưng tr u tượng mà kh ng khái quát thì hạn chế quá trình nhận thức

Nhờ có đ c điểm này mà con người kh ng chỉ giải quyết được những nhiệm

vụ hiện tại mà còn giải quyết được những nhiệm vụ c a tương lai, trong khi giải quyết nhiệm vụ vẫn có thể sắp xếp nó vào một nhóm, một loại, một phạm trù để có những quy tắc, những phương hướng giải quyết tương tự

- Tư duy quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Tư duy và ng n ngữ có mối

quan hệ mật thiết với nhau Nếu kh ng có ng n ngữ thì quá trình tư duy c a con

người kh ng thể diễn ra được, đồng thời các sản phẩm c a tư duy (khái niệm, phán

đoán,…) c ng kh ng được ch thể và người khác tiếp nhận

Ng n ngữ cố định lại kết quả c a tư duy, là phương tiện biểu đạt kết quả tư duy, do đó có thể khách quan hóa kết quả tư duy cho người khác và cho bản thân

ch thể tư duy Ngược lại nếu kh ng có tư duy thì ng n ngữ chỉ là những chuỗi âm thanh v nghĩa Tuy nhiên, ng n ngữ kh ng phải là tư duy mà là phương tiện c a tư duy

- Tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tư duy là

mức độ cao nhất c a nhận thức nhưng có mối quan hệ ch t chẽ với nhận thức cảm tính Quá trình tư duy bắt đầu t nhận thức cảm tính và trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu c a nhận thức cảm tính Những tư liệu này chính là cơ

sở để giúp tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất c a sự vật, hiện tượng

1 .3 Nh ng phẩm chất của tƣ du

Tư duy có những phẩm chất sau:

- Tính định hướng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng

cần lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đường tối ưu để đạt mục đích đó

- Bề rộng: thể hiện khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác

- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất c a

sự vật, hiện tượng

- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri

thức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo

- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các

hướng xu i và ngược chiều

- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất

cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề

- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa

ra m hình khái quát T m hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề cùng loại

Để đạt được những phẩm chất tư duy nói trên trong quá trình dạy học chúng ta phải rèn cho HS các thao tác tư duy

1.2.4 Các h nh thức tƣ du

Tư duy bao gồm các hình thức:

- Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác

biệt c a sự vật, hiện tượng Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy: nó là điểm tới c a quá trình tư duy c ng là điểm xuất phát c a quá trình

Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới Ngoài ra, các hoạt động, khái quát hóa, tr u tượng hóa nhờ có khái niệm mới

có cơ sở để tư duy và đi sâu thêm vào bản chất c a hiện tượng

Rõ ràng nếu khái niệm kh ng chính xác hay phân chia khái niệm thiếu cân đối, thiếu cơ sở thì sẽ dẫn tới những suy luận, suy luận phán đoán lệch lạc Những hạn chế đó tiếp diễn thường xuyên thì chất lượng tư duy kh ng đảm bảo Cho nên trong quá trình truyền thụ kiến thức, biết phát hiện những hạn chế đó trên nguyên tắc logic trong tư duy, người GV sẽ góp phần xây dựng phương pháp tư duy cho

HS

Trong ng n ngữ khái niệm được biểu thị bằng t hay cụm t Ví dụ các khái niệm hóa học: “Hóa học”, “ Nguyên tử”, “Phân tử”,…

- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối liên hệ giữa các khái niệm,

sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong Nếu khái niệm được biểu diễn bằng một t hay một cụm t riêng biệt thì bao giờ phán đoán c ng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp nhằm liên kết các khái niệm Phán đoán được biểu thị bằng câu, một phán đoán có thể là đơn hay phức

Ví dụ: “Butan là một hidrocacbon no”: là một phán đoán đơn, nó chỉ đưa ra một khẳng định về thuộc tính c a sự vật

+ “Butan là một hidrocacbon no, nó kh ng những bị tách hidro tạo thành hidrocacbon kh ng no mà còn bị gãy các liên kết C – C tạo các phân tử nhỏ hơn”: là phán đoán phức

Trên cơ sở những khái niệm, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào kiến thức Muốn có phán đoán chân thực thì khái niệm phải chân thực, nhưng khái

niệm chân thực chưa chắc có phán đoán chân thực Nếu khái nệm chân thực là điều kiện tiên quyết c a phán đoán thì những quy tắc, quy luật sẽ giúp cho phán đoán chân thực hơn

- Suy lí: Là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một

phán đoán mới Suy lí gồm hai bộ phận:

+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề

+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất c a tiền đề

Rèn luyện tư duy logic trong giảng dạy hóa học là tạo cho HS có phương pháp

tư duy t khái niệm đến phán đoán, suy lí th ng qua mọi câu hỏi, vấn đề và phải được tiến hành thường xuyên, liên tục

1.2.5 R n u ện các thao tác tư du và phương pháp h nh thành phán đoán mới trong dạ học m n hóa học ở trường trung học phổ th ng

1 .5.1 Các thao tác tư du trong dạ học hóa học

Đ c điểm c a tư duy hóa học là sự phối hợp ch t chẽ, thống nhất giữa sự biến đổi bên trong với các biểu hiện bên ngoài, giữa cái cụ thể với cái tr u tượng, nghĩa

là những hiện tượng cụ thể quan sát được liên hệ với những hiện tượng kh ng nhìn thấy được mà chỉ nhận thức được bằng sự suy luận logic và biểu diễn bằng ng n ngữ hóa học – kí hiệu hóa học, c ng thức hóa học,… Trên cơ sở đó xác định để tìm

ra mối liên hệ giữa các m t định tính và định lượng, quan hệ c a các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các nguyên lí, quy luật, rồi quay lại nghiên cứu những vấn đề c a thực tiễn

Tư duy là mức độ cao nhất c a nhận thức, nó phản ánh những thuộc tính bản chất c a sự vật, hiện tượng Vì vậy, trong quá trình học tập cần phải coi trọng phát

triển tư duy cho HS th ng qua việc rèn luyện các thao tác tư duy Các thao tác tư duy có mối quan hệ ch t chẽ với nhau kh ng thể tách rời

- Phân tích: Là quá trình dùng trí óc để tách một sự vật ho c hiện tượng

với các dấu hiệu và thuộc tính c a chúng thành các yếu tố, các bộ phận rồi nghiên cứu chúng đầy đ , sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng khác Nhờ vào phân tích

- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện

tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng

Quá trình so sánh lu n kèm theo sự phân tích và tổng hợp So sánh kh ng những giúp phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại So sánh kh ng chỉ giúp tìm ra những dấu hiệu bản chất c a sự vật, hiện tượng

mà còn tìm ra những dấu hiệu kh ng bản chất, thứ yếu c a chúng

Có hai cách so sánh:

+ So sánh tuần tự: So sánh những kiến thức mới với kiến thức đã có nhưng kh ng đối lập nhau (tính chất c a đối tượng mới với đối tượng đã nghiên cứu thuộc cùng loại, tính chất c a các đối tượng này chỉ khác nhau về mức độ) Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương pháp này khi dạy cho HS tiếp thu kiến thức mới, so với kiến thức đã học để HS dễ tiếp thu và hiểu sâu sắc hơn

+ So sánh đối chiếu: So sánh những kiến thức mới với những kiến thức

đã có nhưng có tính chất đối lập (tính chất c a đối tượng mới với đối tượng đã nghiên cứu là khác loại)

- Khái quát hóa: Là tìm ra cái chung, cái bản chất trong tập hợp các dấu

hiệu và thuộc tính c a sự vật nghiên cứu Ba mức độ khái quát:

+ Khái quát hóa cảm tính: Diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, nêu lên những dấu hiệu cụ thể, thuộc vẻ bề ngoài ho c khái quát hóa bằng kinh nghiệm

+ Khái quát hóa hình tượng: Nêu lên những dấu hiệu bản chất lẫn với các dấu hiệu kh ng bản chất

+ Khái quát hóa khái niệm: Nêu lên những dấu hiệu chung, bản chất và quy nạp chung thành nội dung c a khái niệm

Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hóa là tư duy lí luận khoa học Trong dạy học, GV có trách nhiệm trong việc tổ chức hướng dẫn những hoạt động tư duy cho HS

1.2.5 Phương pháp h nh thành phán đoán mới trong dạ học hóa học

Một số phương pháp hình thành phán đoán mới trong dạy học:

- Suy lí quy nạp: Là phương pháp hình thành kiến thức mới dựa vào sự

nghiên cứu nhiều hiện tượng cụ thể, trường hợp đơn lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất và chung

nhất Sự nhận thức đi t cái riêng đến cái chung

Phương pháp này có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học vì nhờ có nó mà kiến thức được nâng cao và mở rộng

- Suy lí diễn dịch: Là phương pháp hình thành kiến thức mới đi t một

nguyên lí chung đúng đắn tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng rẽ Sự

nhận thức đi t cái chung đến cái riêng

Trong dạy học, phép suy diễn rút ngắn được thời gian học tập và phát triển tư duy logic, độc lập, sáng tạo c a HS

Trong dạy học kh ng nên sử dụng phương pháp quy nạp hay suy diễn riêng rẽ nhau mà nên có sự phối hợp đúng lúc, đúng chỗ hai phương pháp này, chúng phải

có sự gắn bó nhau như phân tích và tổng hợp

- Loại suy: Là phương pháp hình thành kiến thức mới dựa vào sự giống

nhau về một số dấu hiệu nào đó c a hai hay nhiều đối tượng mà đi đến kết luận về

sự giống nhau c a chúng cả về những dấu hiệu khác nữa Là hình thức tư duy đi t cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm ra những đ c tính chung và những

mối liên hệ có tính quy luật c a các đối tượng

Để sử dụng phương pháp loại suy nhất thiết phải kiểm tra kết luận bằng thực nghiệm hay thực tiễn

Trong dạy học hóa học phương pháp loại suy có lợi ích to lớn, nhờ có phương pháp loại suy ta có thể dẫn dắt HS đi tới những kết luận xác thực về những trường hợp mà kh ng có điều kiện để nghiên cứu

1.2.6 Đánh giá tr nh độ phát triển tƣ du của HS

1.2.6.1 Vấn đề phát triển năng ực tƣ du

Phát triển tư duy cho HS chính là giúp HS hiểu kiến thức một cách sâu sắc, nắm chắc kiến thức, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực hành và giải các bài tập hóa học HS chỉ được coi là lĩnh hội được tri thức khi tư duy được phát triển và biết phân tích, khái quát tài liệu để rút ra những kết luận cần thiết dưới sự hướng dẫn c a GV

Tư duy càng phát triển, HS lĩnh hội kiến thức càng nhanh, càng sâu sắc, vận dụng kiến thức càng linh hoạt và hiệu quả Sự phát triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng kiến thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một khả năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, phục vụ cho hoạt động sáng tạo

sẽ nắm được các kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy

c ng được rèn luyện

Trong dạy học hóa học, bài tập hóa học là hoạt động ch yếu để phát triển tư duy cho HS

1.2.6 Nh ng dấu hiệu đánh giá tƣ du phát triển

- Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng hóa học

- Tái hiện nhanh chóng các kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải quyết bài toán nào đó Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng

- Có khả năng phát hiện cái chung c a các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa các hiện tượng tương tự

- Có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế: định hướng nhanh, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách tối ưu và tổ chức thực hiện một cách có hiệu quả

1.2.6.3 Các mức độ của tƣ du

 Theo thang phân loại c a Bloom, để đánh giá trình độ nhận thức c a học sinh THPT gồm 6 mức độ t thấp đến cao là: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá

- Biết: Nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: Khả năng th ng hiểu vấn đề, có thể diễn giải, giải thích ho c suy

diễn

- Vận dụng: Có khả năng sử dụng một cách hợp lí kiến thức đã học vào

những tình huống cụ thể, tình huống mới để giải quyết vấn đề

- Phân tích: Khả năng chia nhỏ đối tượng thành những hợp phần cấu

thành để nghiên cứu, hiểu rõ hơn về chúng

- Tổng hợp: Khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng

thể

- Đánh giá: Khả năng phán xét giá trị c a đối tượng

 Theo quan điểm c a cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang, gồm có 4 trình độ nắm

vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đó là: trình độ tìm hiểu, trình độ tái hiện, trình độ kĩ năng, trình độ biến hóa Việc đánh giá năng lực tư duy có thể chia làm 4 cấp độ lần lượt như sau:

- Tư duy cụ thể: Chỉ có thể suy luận t những th ng tin cụ thể này đến

những th ng tin cụ thể khác

- Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa

học, có phê phán, nhận xét

- Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các

th ng tin ho c các vấn đề, nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn

- Tư duy trừu tượng: Suy luận vấn đề một cách sáng tạo và ngoài những

- Biết: Khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được

- Hiểu: Khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội

dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới c a mình

- Vận dụng: Sử dụng kiến thức đã biết một cách phù hợp, khoa học để

giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ được giao

- Vận dụng sáng tạo: Là khả năng tìm ra cái mới, cách giải quyết vấn đề

mới, kh ng theo khu n mẫu có sẵn

1.3 Đ c trƣng của dạ và học hóa học (cơ ản) hiện na ở ậc học nói chung

và ậc THPT nói riêng [8], [11]

1.3.1 Gắn iền với thực nghiệm

Hóa học là một m n khoa học thực nghiệm, th ng qua các hiện tượng nhằm góp phần khắc sâu kiến thức cho HS, yếu tố đ c trưng này chính là kim chỉ nam cho

c ng tác nghiên cứu, giảng dạy và học tập m n hóa học Qúa trình giảng dạy c a hóa học phải gắn liền với thực nghiệm t thực tế cuộc sống sẽ góp phần làm cho tiết học ngày càng đạt hiệu quả hơn Do đó, phương pháp nhận thức đúng đắn về hóa

học là phải dựa trên kết quả nghiên cứu thực nghiệm kết hợp ch t chẽ với các lí thuyết cơ bản về hóa học như các định luật, học thuyết,…

Trong thời đại khoa học kĩ thuật ngày nay phát triển như v bão, thực nghiệm hóa học có những nét ch yếu sau: các kết quả thực nghiệm thu được dựa trên phổ hồng ngoại (IR), phổ tử ngoại – khả kiến (UV – Vis), phổ cộng hưởng t hạt nhân (NMR), phổ khối (MS),…đã trở thành tư liệu học tập, thí nghiệm được tiến hành với những lượng chất nhỏ và dụng cụ nhỏ,…

1.3 Cơ sở ý thu ết v ng vàng

Các quy luật về lí thuyết được hỏi riêng và vận dụng đan xen vào các bài tập

Có cơ sở lí thuyết vững vàng trong giảng dạy và học tập, ngay cả ở bậc phổ th ng là kết quả tất yếu c a sự phát triển nội tại c a khoa học hóa học trong suốt chiều dài hình thành và phát triển c a nó

1.3.3 Gắn iền với các vấn đề c ng nghệ, m i trường, kinh tế xã hội, phòng chống AIDS,…

Đ c điểm này thể hiện ở chỗ nội dung, phương pháp nghiên cứu hóa học phải bắt nguồn t thực tế Việc thí nghiệm ở mức vi lượng v a tiết kiệm, v a tránh nhiễm m i trường Các vấn đề toàn cầu như: lỗ th ng tầng ozon, mưa axit, điều chế

và sử dụng dược phẩm,…c ng có m t trong bài tập c ng như các đề thi Đ c điểm này xuất phát t bản chất c a khoa học hóa học

1 Nh ng k năng cần thiết của GV khi ồi dưỡng HS khá - giỏi hóa học [11]

Trong việc đào tạo, bồi dưỡng HSG đội ng GV đóng vai trò hết sức quan trọng Kiến thức để bồi dưỡng HS có tính chuyên sâu, có độ khó cao, tính bao quát rộng nên GV dạy HSG phải là người có năng lực, sự đam mê, tâm huyết, có niềm tin và là chỗ dựa tinh thần vững chắc cho HS GV phải thường xuyên tham khảo các tài liệu, cập nhật, bổ sung và phát triển chuyên để mà mình phụ trách, phải ch động

đi trước HS một bước, hướng dẫn và cùng tham gia giải bài tập với HS Ngoài ra, hiểu biết c a HS ngày càng rộng, người GV cần có trình độ hiểu biết sâu và rộng mới có sức thuyết phục đối với HSG

1.4.1 Các nhóm k năng cơ ản

Để thực hiện tốt các c ng việc trên, người GV cần có một số kĩ năng cơ bản

sau:

- Nhóm kĩ năng nhận thức

Thể hiện ở việc:

+ Đọc và nghiên cứu tài liệu, tổng hợp và tóm tắt tài liệu

+ Thường xuyên cập nhật kiến thức, th ng tin, tài liệu về bồi dưỡng HSG

+ Xây dựng đề cương, biên soạn giáo án, lập kế hoạch bồi dưỡng

- Nhóm kĩ năng truyền đạt

+ Kĩ năng giao tiếp, ng n ngữ

+ Kĩ năng nêu vấn đề và đọc câu hỏi

+ Kĩ năng trình bày và chuyển tải kiến thức

- Nhóm kĩ năng tổ chức, quản lí

+ Giám sát, theo dõi thái độ học tập c a HS, động viên, khuyến khích HS học tập

+ Tiếp nhận, điều chỉnh th ng tin phản hồi t HS

- Nhóm kĩ năng sử dụng các phương tiện dạy học

+ Sử dụng thí nghiệm, kĩ năng thực hành: thao tác thực hành, quan sát, giải thích, kết luận

+ Sử dụng các thiết bị hỗ trợ như: tranh ảnh, phương tiện nghe, nhìn

- Nhóm kĩ năng kiểm tra, đánh giá

+ Xây dựng ngân hàng câu hỏi, đề kiểm tra để kiểm tra HS thường xuyên xem mức độ nắm bắt kiến thức c a HS, kịp thời khắc phục, chỉnh sửa, bổ sung kiến thức

+ Phân loại để kiểm tra theo đối tượng, mục tiêu, thời lượng, chương trình

1.4 Một số chi tiết trong k năng

1 Kĩ năng xây dựng ngân hàng bài tập và soạn thảo chuyên đề

Ngân hàng bài tập là kho lưu trữ các hệ thống bài tập theo ch đề; phù hợp đáp ứng với nội dung thi t ng cấp, phát huy được trí th ng minh, óc tư duy, sáng tạo ở học sinh

Giáo viên cần phải liên tục sưu tầm, cập nhập những tài liệu mới nhất về các lĩnh vực liên quan đến hóa học, cập nhập những đề thi hóa học trong nước và quốc

tế, các tài liệu nghiên cứu, báo cáo khoa học về hóa học… Đồng thời sưu tầm các cách giải hay, ngắn gọn c a học sinh trong quá trình bồi dưỡng để đưa vào ngân hàng bồi dưỡng sau

Th ng thường, kiến thức trong chương trình kh ng đ để phục vụ cho việc bồi dưỡng học sinh giỏi Vì vậy để mở rộng kiến thức và đi sâu vào kiến thức và đi sâu vào kiến thức trọng tâm, giáo viên phải soạn thảo các chuyên đề để phục vụ cho

c ng tác bồi dưỡng

Ví dụ : Một số chuyên đề trong bồi dưỡng học sinh giỏi:

- Chuyên đề tích số tan

- Chuyên đề điện hóa

- Chuyên đề hóa lượng tử

- Chuyên đề hóa lập thể hữu cơ…

- Các bước để soạn thảo chuyên đề

- Xây dựng cơ sở lí thuyết nội dung c a chuyên đề

+ Nêu lên những vấn đề lí thuyết cơ bản, trọng tâm xoay quanh nội dung chuyên đề

+ Đi sâu vào những phần lý thuyết khó, phức tạp, có tác dụng rèn luyện

tư duy và có nhiều vận dụng trong các đề thi học sinh giỏi

+ Dựa trên cơ sở lí thuyết, hệ thống hóa cách giải các dạng bài tập khác nhau

+ Các kiến thức này có thể lấy t các tài liệu nâng cao và mở rộng kiến thức hóa học, các tài liệu tham khảo ho c các tài liệu ở đại học

- Xây dựng hệ thống bài tập c a chuyên đề

+ Xây dựng hệ thống bài tập

+ Phân tích các bài tập, minh họa làm cho rõ cho lí thuyết ch đạo

+ Có thể trình bày hệ thống bài tập theo hai hướng:

* Sau phần cơ sở lí thuyết c a toàn bộ chuyên đề

* Sau mỗi mục lý thuyết nhỏ trong chuyên đề

2 Kĩ năng truyền đạt

- Nêu rõ mục đích ho c trọng tâm bài học

- Sử dụng ng n ngữ thích hợp và diễn đạt các ý theo thứ tự logic

- Nhấn mạnh ý chính và liên tục liên kết các ý với nhau

- Câu hỏi được diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn, xúc tích, dễ hiểu, kh ng quá phức

tạp

3 Kĩ năng kiểm tra, đánh giá để chọn học sinh giỏi hóa học vào đội tuyển

Để có thể lựa chọn được những học sinh giỏi có đ năng lực và phẩm chất vào đội tuyển, nội dung và hình thức đánh giá theo định hướng sau:

- Kiểm tra sự phát triển trí tuệ c a học sinh th ng qua việc đánh giá chất lượng nắm vững hệ thống khái niệm cơ bản hóa học, năng lực thực hành,vận dụng kiến thức vào thực tiễn…

- Tăng cường yêu cầu kiểm tra về thí nghiệm hóa học và năng lực tự học cho học sinh bằng cách phối hợp nhiều loại hình bài tập, chú ý kiểm tra kĩ năng thực hành, kĩ năng tự học…

1.5 Phân tích t nh h nh thực tế ồi dưỡng HS khá – giỏi hóa học ở trường

THPT [8], [11], [16]

Phát hiện, lựa chọn và bồi dưỡng HSG là một trong những hoạt động vất vả, khó khăn và thử thách đối với những người làm nghề dạy học Bồi dưỡng HSG là

c ng tác quan trọng giúp ngành giáo dục phát hiện nhân tài cho đất nước, đồng thời

c ng giúp HS có điều kiện phát huy năng khiếu c a mình Việc đào tạo HSG ở bậc THPT là một quá trình mang tính khoa học, nghiêm túc, kh ng thể chỉ một thời gian ngắn mà phải có tính chiến lược dài hơn trong suốt cả ba năm học C ng việc này phụ thuộc rất nhiều vào đội ng GV

Hiện nay, c ng tác bồi dưỡng HSG ở các trường THPT còn g p kh ng ít khó khăn về nội dung chương trình, tài liệu tham khảo, giới hạn kiến thức cần đạt được ứng với mỗi cấp độ (HSG tỉnh, khu vực, quốc gia,…), thời hạn, kinh phí, chế độ, chính sách

1.5.1 Một số nhận xét chung về nội dung chương tr nh và sách giáo khoa hóa học THPT hiện hành phục vụ cho việc ồi dưỡng học sinh khá - giỏi

- Lượng kiến thức quá nhiều so với qu thời gian dạy và bồi dưỡng HSG Hóa học ở trường THPT

- Đề thi đề cập kiến thức còn quá rộng so với nội dung học, do đó GV kh ng xác định được giới hạn c a các kiến thức cần dạy cho HS sao cho hợp lí, đ sức tham gia các kì thi HSG quốc gia, khu vực và quốc tế

- Có một số chuyên đề chưa thực sự phù hợp với trình độ c a HS

 Về sách giáo khoa

- Trong các loại sách mà c ng ty thiết bị giáo dục cấp cho các trường THPT tài liệu tham khảo còn ít, GV phải tự biên soạn nội dung dạy theo khung chương trình do Bộ GD - ĐT đưa ra

- Nếu căn cứ vào tài liệu giáo khoa chuyên Hóa thì lượng bài luyện tập còn ít, nếu căn cứ vào tài liệu về đề thi Olympic quốc tế hằng năm đã được xuất bản thì có

nhiều bài tập đề cập đến những kiến thức ngoài chương trình quá xa

1.5 Nh ng khó khăn và nhu cầu của GV khi ồi dưỡng HS khá-giỏi hóa học đứng trước thực trạng trên

những GV tốt, giỏi, có uy tín Chính vì lí do đó, việc đầu tư cho c ng tác bồi dưỡng HSG còn nhiều hạn chế

- Kh ng xác định được giới hạn c a các kiến thức cần giảng dạy cho HS sao cho hợp lí vì đ i lúc đề thi đề cập kiến thức quá rộng

- Đa số các GV kh ng muốn tham gia bồi dưỡng HSG vì các lí do: kh ng có tài liệu, sức ép phải có HSG lu n đè n ng lên tâm trí c a người GV khi tham gia dạy chuyên và bồi dưỡng HSG, sự đầu tư chuyên m n và c ng sức bỏ ra rất tốn kém thời gian và trí lực

- GV chưa tiếp cận được với đề thi Olympic quốc tế c a những năm gần đây

 Nhu cầu

- Cần có chế độ ưu tiên, khuyến khích, bồi dưỡng cho những GV tham gia vào

c ng tác bồi dưỡng HSG hóa học

- Thiết kế tài liệu bồi dưỡng HSG đầy đ , phù hợp, xây dựng hệ thống bài tập

đa dạng về loại hình và phong phú về nội dung để làm tài liệu cho GV trong c ng tác bồi dưỡng HSG

- Tạo điều kiện thuận lợi cho GV tham gia các lớp học tập nâng cao trình độ chuyên m n, nghiệp vụ,…

CHƯƠNG 2: NH NG BIỆN PHÁP T CH CỰC ĐỂ PHÁT HIỆN VÀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH KHÁ - GIỎI HÓA HỌC PHẦN HỢP CHẤT HIĐROCACBON LỚP 11 Ở TRƯỜNG THPT

2.1 Một số nội dung cơ ản thường được đề cập đến trong các ài thi chọn HS khá - giỏi hóa học cấp thành phố và quốc gia

2.1.1 Một số nội dung đã được đề cập tới của các ài thi HS khá - giỏi thành phố m n hóa học phần hợp chất hiđrocac on ớp 11 từ năm 1996 đến nay

a Lập luận tìm CTCT c a X, Y, Z1, Z2 và gọi tên

b Biểu diễn đồng phân hình học c a Z1 và gọi tên

VD 3 (Đề thi HSG thành phố Đà Nẵng, 2010 – 2011)

1 Dựa vào thuyết lai hóa, giải thích tại sao vòng xiclopropan kém bền nhất

- Tuy nhiên các đề chưa thỏa đáng về các vấn đề sau:

+ Gắn liền với thực nghiệm còn ít và yếu: ở hầu hết các đề rất ít ho c

kh ng có những thí nghiệm, thực nghiệm

+ Còn ít ho c kh ng gắn liền với các vấn đề c ng nghệ, m i trường, kinh

tế

+ Ở nhiều đề còn quan tâm nhiều đến vấn đề giải toán

2.1.2 Một số nội dung đã đƣợc đề cập tới của các ài thi HS khá - giỏi quốc gia

m n hóa học phần hợp chất hiđrocac on ớp 11 từ năm 1996 đến nay

- Hóa lập thể chất hữu cơ

- Cấu trúc và tính chất vật lí

- Phản ứng hữu cơ và cơ chế phản ứng

- Xác định cấu tạo hợp chất hữu cơ (t tính chất)

- Tổng hợp hữu cơ (sơ đồ)

VD 1 (Đề thi HSGQG, 1999 – 2000) Cho sơ đồ sau:

A , A1 , B , B1, B2, D2 là các hợp chất hữu cơ

a Hãy ghi các chất cần thiết và điều kiện phản ứng trên các m i tên

b Viết c ng thức cấu tạo c a tất cả các hợp chất hữu cơ ở sơ đồ trên

VD 2 (Đề thi HSGQG, 2002 – 2003) Ozon phân một tecpen A (C10H16) thu được B có cấu tạo như sau:

Hiđro hoá A với xúc tác kim loại tạo ra hỗn hợp sản phẩm X gồm các đồng phân có c ng thức phân tử C10H20

a Xác định c ng thức cấu tạo c a A

b Viết c ng thức các đồng phân cấu tạo trong hỗn hợp X

VD 3 (Đề thi HSGQG, 2003 – 2004) 3-metylbuten-1 tác dụng với axit clohidric tạo

ra các sản phẩm, trong đó có A là 2-clo-3-metylbutan và B là 2-clo-2-metylbutan

Bằng cơ chế phản ứng, hãy giải thích sự tạo thành hai sản phẩm A và B

Nhận xét

- Nội dung đề thi bao quát toàn bộ nội dung hóa học phổ th ng và có thêm một

số nội dung ở đại học

- Nội dung đề thi HSG quốc gia được nhiều GV đánh giá là hay, khó, phong phú, có thể tuyển chọn được HSG có năng lực về hóa học

- Kể t năm đầu tiên tổ chức là năm 1993 cho đến nay, các đề thi được đưa ra với mức độ ngày càng khó Để làm tốt bài thi đòi hỏi HS phải có kiến thức thật vững vàng, đồng thời cần có tư duy nhạy bén, linh hoạt, sáng tạo

2.2 Nội dung và một số biện pháp phát hiện HS có năng ực trở thành HS khá – giỏi hóa học

2.2.1 Nh ng êu cầu chung

- Người GV cần làm rõ mức độ nắm vững kiến thức theo chuẩn kiến thức kĩ năng c a chương trình và SGK, các kĩ năng, kĩ xảo mà HS có được, rèn luyện được Muốn vậy, cần phải kiểm tra HS bao quát toàn bộ chương trình, kh ng chỉ kiểm tra

về m t bài tập mà ngay cả kiến thức lí thuyết và thực hành Linh hoạt thay đổi một vài phần trong chương trình nhằm mục đích đo khả năng tiếp thu c a HS trong lớp

và việc giảng dạy lí thuyết là một quá trình trang bị cho HS vốn kiến thức tối thiểu trên cơ sở đó mới phát hiện được năng lực sẵn có c a một vài HS th ng qua các câu

hỏi c ng cố, nghiên cứu, các lời phát biểu và các bài luyện tập

- Cần làm rõ trình độ nhận thức và mức độ tư duy c a t ng HS bằng nhiều

biện pháp và nhiều tình huống GV cần tạo ra các tình huống có vấn đề để đo mức

độ tư duy c a t ng HS Đ c biệt đánh giá khả năng vận dụng kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo trong t ng tình huống cụ thể

2.2.2 Soạn thảo và ựa chọn một số ài u ện tập đáp ứng các êu cầu trên đâ

để phát hiện HS có năng ực trở thành HS khá - giỏi hóa học

1/ Bài luyện tập để phát hiện năng lực tiếp thu kiến thức

Năng lực tiếp thu kiến thức c a HS được thể hiện: lu n hào hứng trong các tiết học, bài mới; lu n có ý thức tự bổ sung kiến thức, hoàn thiện những tri thức đã thu

được ngay t dạng sơ khởi Dạng bài tập này có tác dụng phát hiện kiến thức và đánh giá năng lực tiếp thu kiến thức c a HS

VD 1 Tách riêng t ng khí ra khỏi hỗn hợp khí gồm CH4, C2H4, C2H2 và CO2

 Phân tích

Kiến thức liên quan: tính chất hóa học c a CH4, C2H4, C2H2 và CO2; các phản

ứng đ c trưng c a các chất và các dấu hiệu nhận biết sản phẩm tạo thành

 HD

Nhận xét: CO2 tan trong dung dịch nước v i trong; CH4, C2H4, C2H2 thì

kh ng, nên dùng các phản ứng đ c trưng để tách

C2Ag2 + HCl(vàng)

+ dd Br2

toCCa(OH) 2

VD 2 Sáu hiđrocacbon A, B, C, D, E, F đều có c ng thức phân tử C4H8 Cho t ng chất vào brom trong CCl4 khi kh ng chiếu sáng thì thấy A, B, C, D tác dụng rất nhanh, E tác dụng chậm hơn, còn F thì hầu như kh ng phản ứng Các sản phẩm thu được t B và C là những đồng phân quang học kh ng đối quang c a nhau Khi cho tác dụng với H2 (Pd, t0) thì A, B, C đều cho cùng một sản phẩm G B có nhiệt độ s i cao hơn C

1 Xác định c ng thức c a 6 hiđrocacbon trên Giải thích?

+ HS kh ng viết đ 6 đồng phân, các em thường viết thiếu hai đồng phân

mạch vòng, nhưng thường thiếu nhất là hai đồng phân hình học

+ Các hợp chất có liên kết pi kém bền có thể làm mất màu nước brom, đối với

xicloankan thì chỉ có vòng ba cạnh mới làm mất màu nước brom nhưng chậm, vòng

bốn cạnh trở đi kh ng làm mất màu brom

+ HS kh ng so sánh được ts0 c a các đồng phân hình học nên kh ng xác định

- Vì F hầu như kh ng phản ứng với Br2/CCl4, nên F là:

- E tác dụng chậm với Br2/CCl4, nên E là:

- Vì A, B, C được hiđro hoá đều cho cùng một sản phẩm G chứng tỏ A, B, C

có khung C như nhau, nên còn lại D:

Vì B, C tác dụng với Br2/CCl4 cho những đồng phân quang học kh ng đối

quang c a nhau (có ít nhất 2C*), nên B và C là đồng phân cis – trans c a nhau Do

B có nhiệt độ s i cao hơn C nên B là đồng phân cis (phân cực hơn)

 A: CH3 - CH2 - CH = CH2

2 ME = MF và dễ dàng thấy momen lưỡng cực c a E > 0, c a F bằng 0 nên E

có nhiệt độ s i cao hơn F

2/ Bài luyện tập để phát hiện khả năng suy luận logic, lập luận

Năng lực suy luận logic, lập luận c a HS được thể hiện: biết phân tích sự vật, hiện tượng qua các dấu hiệu đ c trưng c a chúng; thay đổi góc nhìn khi xem xét

một sự vật, hiện tượng; biết xét đ các điều kiện cần thiết để đạt được kết luận mong muốn; biết xây dựng phản ví dụ để loại bỏ một số miền tìm kiếm v ích,… Dạng bài tập này nhằm phát hiện khả năng lập luận ch t chẽ, khả năng tư duy đa dạng, bao quát vấn đề, khả năng tư duy logic c a HS

VD 1 Hợp chất A có 8 nguyên tử c a 2 nguyên tố MA < 32 Lập luận để tìm c ng thức c a A

 Phân tích

Một số kiến thức khó c a ví dụ trên:

- Đề chưa cho A được tạo nên t hai nguyên tố nào và mỗi nguyên tố có bao

nhiêu nguyên tử trong phân tử

- Yêu cầu tìm CTPT c a A nhưng lại chưa biết thành phần nguyên tố, đề mới

chỉ cho giới hạn giá trị MA

 Lời giải

MA < 32 có 8 nguyên tử trong phân tử, vậy: M1 nguyên tử <

8

32 = 4

Vậy A phải có nguyên tố H trong phân tử và một nguyên tố R nào đó Nếu chỉ

có 1 nguyên tử R trong phân tử thì có tới 7 nguyên tử H Kh ng có hợp chất nào như vậy Vậy A phải có số nguyên tử R ≥ 2

VD 2 Cho 4,48 lít hỗn hợp X (ở đktc) gồm hai hidrocacbon mạch hở lội t t qua

bình chứa 1,4 lít dung dịch Br2 0,5M Sau khi phản ứng hoàn toàn, số mol Br2 giảm

đi một nửa và khối lượng bình tăng thêm 6,7 gam Xác định CTPT c a hai hidrocacbon

 Phân tích

Một số kiến thức khó c a ví dụ trên:

- Đề chưa cho hai hidrocacbon trên có mối quan hệ với nhau như thế nào

- Dẫn hỗn hợp qua bình chứa Br2, Br2 có tham gia phản ứng chứng tỏ trong hỗn hợp có anken h c ankin, nhưng chưa biết có ankan hay kh ng

- Cần chia bài toán làm mấy trường hợp

⇒ Trong X có một anken và một ankin ho c một ankin và một ankan

- Trường hợp 1: Giả sử X có chứa một anken và một ankin (chúng đều được brom giữ lại) ⇒ mX = 6,7 gam (khối lượng bình đựng brom tăng)

Suy ra: M = X

2,0

7,6n

26

35,0yx

2

2,0y

0,15;

b05,0a7,6b)2m14(a

28

35,0b

2

a

2,0b

⇒ Mankin =

175,0

7,6 = 38,3 (loại)

Suy ra trường hợp này loại

3/ Bài luyện tập để phát hiện khả năng kiểm chứng

Năng lực kiểm chứng c a HS được thể hiện: biết suy xét sự đúng sai t một loạt sự kiện, tạo ra các tương tự ho c tương phản để khẳng định ho c bác bỏ một

đ c trưng nào đó trong sản phẩm mình làm ra, biết chỉ ra một cách chắc chắn các dữ liệu cần phải kiểm nghiệm sau khi thực hiện một số lần kiểm nghiệm

VD 1 Khi cho clo tác dụng với isopentan có chiếu sáng thu được hỗn hợp các sản phẩm sau: 30% 1-clo-2-metylbutan, 15% 1-clo-3-metylbutan, 33% 2-clo-3-metylbutan và 22% 2-clo-2-metylbutan Hãy chứng minh phản ứng tương đối c a các nguyên tử hidro ở nguyên tử cacbon bậc III dễ nhất và nguyên tử cacbon bâc I khó nhất

 Phân tích

Điểm khó cuả ví dụ trên:

- Cần xác định xem có bao nhiêu hợp chất chứa nguyên tử H ở cacbon bậc I,

II, III T đó cần xác định số nguyên tử H bậc I, II, III

- Dựa vào c ng thức nào để tính phần trăm sản phẩm thế

T c ng thức trên HS có thể kiểm chứng lại tính đúng đắn giữa lí thuyết và thực nghiệm

 Lời giải

Trong phân tử isopentan có:

9 nguyên tử H liên kết với cacbon bậc I

2 nguyên tử H liên kết với cacbon bậc II

1 nguyên tử H liên kết với cacbon bậc III

Khả năng phản ứng tương đối c a các nguyên tử H:

số nguyên tử H có bậc x trong mỗi chất

∑% các sản phẩm thế ứng với cacbon bậc x