Tài liệu TỔ CHỨC HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC ppt

TỔ CHỨC HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC PGS.TS TRần Khánh Đức Đại học quóc gia Hà nội Lời nói đầu P

TỔ CHỨC HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO

TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC

PGS.TS TRần Khánh Đức Đại học quóc gia Hà nội

Lời nói đầu

Phát triển các chương trình đào tạo bậc đại học theo hướng liên thông theo phương thức tích lũy tín chỉ giữa các cấp đào tạo (cử nhân/thạc sĩ/tiến sĩ) trong cùng chuyên ngành hoặc cùng lĩnh vực đã và đang là một vấn đề được sự quan tâm của các cấp quản lý, các nhà giáo, các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đại học

Luật Giáo dục 2005 đã ghi rõ : "Chương trình giáo dục được tổ chức thực

hiện theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề

nghiệp, giáo dục đại học.” ( Điều 6 mục 4 )

Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới

cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 cũng đã nêu

rõ : "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành

nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước

ngoài"

Trong quá trình thiết kế, phát triển chương trình đào tạo đặc biệt là các chương trình liên thông vấn đề chọn lọc, tổ chức hệ thống tri thức và kỹ năng phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp và ngành đào tạo nói chung và trong lĩnh vực khoa học-công nghệ nói riêng đồng thời tạo mối liên thông các chương trình đào tạo có vai trò và ý nghĩa quan trọng

I TRI THỨC VÀ HỆ THỐNG TRI THỨC

1.1 Tri thức và đặc điểm của tri thức

Tri thức được hiểu là: "Những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung" (Từ điển Tiếng Việt thông dụng - NXB Giáo dục 1998) Có nhiều loại tri thức khác nhau như tri thức khoa học, tri thức kinh nghiệm.v.v Tri thức khoa học

là những hiểu biết có hệ thống về các đặc điểm, quy luật khách quan của thế giới (tự nhiên, xã hội và tư duy) Tri thức khoa học được hình thành qua quá trình tư duy khoa học, khái quát, trừu tượng hóa các sự kiện, hiện tượng để hình thành các khái niệm bằng các phương pháp khoa học Các tri thức khoa học được chứng minh, kiểm nghiệm trong khoa học và trong thực tiễn Tri thức khoa học tồn tại khách quan ngoài ý muốn chủ quan của con người (phản ánh khách quan hiện thực) và được phân chia hoặc tổ hợp theo nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khoa học khác nhau Tri thức kinh nghiệm bao gồm những hiểu biết được hình thành, tích

luỹ, cảm nhận từ thực tiễn cuộc sống, trong thực tiễn lao động nghề nghiệp v.v

và là cơ sở cho quá trình hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học

Tri thức với nghĩa là những hiểu biết của con người về thế giới khách quan

và về chính bản thân con người rất phong phú và đa dạng bao gồm kinh nghiệm sống, các quan niệm, các nhận thức quy luật khoa học.v.v Phân loại tri thức có thể

được thực hiện theo các lĩnh vực nhận thức, các ngành khoa học v.v Tuy nhiên,

hệ thống tri thức bao gồm các thành tố cơ bản sau : ( Xem hình 1 )

- Tri lý : Bao gồm các quy luật, định luật, nguyên lý, khái niệm khoa học v.v

- Tri sự : Bao gồm các hiểu biết về các sự kiện, hiện tượng trong tự nhiên,

xã hội, thực tiễn cuộc sống v.v

-Tri hành : Bao gồm các tri thức hướng dẫn hành động như quy trình, hướng dẫn, các chuẩn mức v.v

- Tri nhân : Bao gồm các hiểu biết về con ngưòi, quan hệ xã hội,

hệ thống giá trị, các chuẩn mực v.v

Tri lý Tri sự

Tri hành Tri nhân

CƠ CẤU CÁC LOẠI TRI THỨC

Hình 1 Cơ cấu các thành tố tri thức

Hệ thống các kỹ năng bao gồm :

- Các kỹ năng tư duy : Phân tích; tổng hợp; so sánh ; khái quát; dự đoán; chuẩn đoán vv

-Các kỹ năng thực hành & tác nghiệp : thiết kế; vận hành; sửa chữa; thí nghiệm, giải quyết vấn đề vv

- Các kỹ năng giao tiếp : Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình bày, trình diễn vv

-Các kỹ năng thông tin : Nhận dạng, thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin v.v

- Các kỹ năng quản lý: Dự báo, lập kế hoạch; tổ chức chỉ đạo; phối hợp; kiểm tra

& đánh giá

Theo quan điểm đào tạo đặc biệt là đào tạo nghề nghiệp và đào tạo đại học hướng tới đáp ứng nhu cầu xã hội, việc định hướng đào tạo hình thành các năng

lực them chốt ( key–competence) có ý nghĩa quan trọng Các nhà đào tạo và sử dụng lao động của Australia đã đưa ra 7 năng lực then chốt sau:

1 Năng lực thu thập, phân tích và tổ chức thông tin

2 Năng lực truyền bá những tư tưởng và thông tin

3 Năng lực kế hoạch hoá và tổ chức các hoạt động

4 Năng lực làm việc với người khác và đồng đội

5 Năng lực sử dụng những ý tưởng và kỹ thuật toán học

6 Năng lực giải quyết vấn đề

7 Năng lực sử dụng công nghệ

Các kỹ năng trên được hình thành và phát triển thông qua quá trình đào tạo

và hành nghề thực tế Trong quá trình đào tạo, học tập là một quá trình nhận thức

và hành động của người học nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành và phát triển các kỹ năng trí tuệ và hành động trong một lĩnh vực cụ thể (khoa học-công nghệ, xã hội hoặc nghề nghiệp) góp phần hình thành và phát triển nhân cách, tạo

ra thái độ và giá trị đúng đắn trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp của mỗi cá nhân trong xã hội

Nội dung giảng dạy trong các chương trình đào tạo bao gồm hệ thống tri thức và kỹ năng cũng các chuẩn mực giá trị xã hội- nghề nghiệp và được chọn lọc, tổ chức, sắp xếp theo các môn học, phần học hoặc các Mô dun trong các chương trình đào tạo tương ứng

Theo điều 6 Chương I Luật giáo dục 2005 : ” Chương trình giáo dục thể

hiện mục tiêu giáo dục , quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc

nội dung giáo dục , phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp , mỗi cấp học hay trình độ đào tạo ”

Ơ bậc đại học ” chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành , nghề ,trình độ đào tạo của giáo dục đại học ; bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác ” ( Điều 41-Luật

GD 2005 )

II MỤC TIÊU VÀ CÁC CẤP ĐỘ MỤC TIÊU NHẬN THỨC

1 Phân loại mục tiêu và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo B S Bloom

Ngay từ năm 1948, B S Bloom đề xuất một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Các lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là lĩnh vực về

nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain)

Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá

có phê phán

Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng

Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau Phần lớn việc phát triển tâm lý và và quá trình nhận thức, quá trình học tập đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên

Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong

đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến

phức tạp nhất với các mức cơ bản sau :

- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được

trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các

sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của

tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt)

và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng) Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã

học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra

thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận

và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại

với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một

cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự

án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp

thông tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc

biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố,

tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất

định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài

(phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp

các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận

thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác

Các mức độ nhận thức trên vừa là các chuẩn mực để xác định mục tiêu dạy

học vừa là cơ sở để xây dựng ác công cụ đánh giá có hiệu quả để xác định được

kết quả học tập mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực

của người được đánh giá về một lĩnh vực chuyên môn nào đó Các mức tử phân

tích trở lên thường được đòi hỏi ở trình độ đào tạo cao ( tư duy bậc cao ) Các

biểu hiện cụ thể ở các mức cho ở bảng sau : ( Xem bảng 1 và 2 )

Nhận thức là một quá trình tâm lý phức tạp diễn ra với sự tổ hợp các hoạt

động tri giác, cảm xúc và tư duy Các mức trong mục tiêu nhận thức do B.Bloom

đề xuất không có ranh giới rõ ràng và khó phân biệt rạch ròi trong việc xác định

mục tiêu của quá trình nhận thức cụ thể và càng khó hơn trong việc đánh giá Để

tiện sử dụng trong việc xác định mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu, các nhà

giáo dục qui 6 mức trên thành 3 bậc cơ bản :

Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tương đương với biết;

Bậc 2: Tái tạo - tương đương với hiểu, áp dụng;

Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh

giá

Bảng 1 Các mức độ nắm vững kiến thức

Trình độ

Nhận thức

Định nghĩa Sự thực hiện Ghi

chú

1 Biết Nhắc lại các sự kiện, khái niệm, tri

thức -Có thể nhắc lại một định luật, nói lại, - Mô tả các thuộc tính, tính chất của một sự

vật, hiện tượng

nguyên lý , quy luật

-Giải thích các hiện tượng dự trên kiên thức

đã học

- Có thể so sánh, đối chiếu, thực hiện áp dụng các tính tính toán theo công thức đã học 3.Vận dụng Thể hiện khả năng sử dụng hiểu

biết, tri thức vào các tình huống cụ thể

- Tính toán theo công thức

- Đọc được bản vẽ/ sơ đồ

- Giải thích được hiện tượng, biết được nguyên nhân

- Lựa chọn, tìm mối quan hệ/xác định thành phần vv

4.Phân

tích/tổng hợp Thể hiện khả năng phân tích các sự kiện , hiện tượng và khái quá hoá,

tổng hợp hoá

- Phân tích nội hàm, ngoại diên khái niệm

- Phân tích các đặc tính của một loại vật liệu

- Hệ thống hoá và phân loại khoa học các sự vật, hiện tượng

5 Đánh giá Vận dụng tri thức vào thực tế một

cách sâu sắc Làm chủ tri thức - Đánh giá giá trị tri thức - Đánh giá chất lượng vật liệu, sản phẩm

- Đánh giá tính hợp lý của các hoạt động, quy trình

6.Sáng tạo - Phát triển hệ thống tri thức trong

các điều kiện và hoàn cảnh mới

- Sáng tạo tri thức mới

- Đưa ra được các đề xuất mới , quan niệm mới

- Cải tiến, hoàn thiện các phương pháp, quy trình

chú

tượng và sao chép, dập khuôn

Thực hiện các thao động tác theo như thao tác mẫu

-Thụ động, kém tự tin 2.Làm được ( kỹ năng cơ

bản bước đầu ) Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc

lập như chậm., cần có sự

hỗ trợ

-Tự chủ, tự tin khi thao tác, thực hiện các kỹ năng

-thực hiện được các kỹ năng cơ bản, không phức tạp

-Chưa tạo được mói liên hệ, phối hợp giữa các kỹ năng

3 Làm chính xác ( kỹ

năng thực hiện độc lập )

Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc lập chính xác

-Thao , động tác chuẩn mực, chính xác -Tạo được sự liên tục khi thực hiện công việc

- Chủ động và tự tin 4.Làm biến hoá ( kỹ xảo

tổng hợp ) Quan sát và có khả năng thực hiện công việc độc

lập nhanh và chính xác

- Bảo đảm tốc độ làm việc

- Thao tác và động tác chuản mực

- Xử lý linh hoạt tìmh huống -Kết hợp nhiều loại kỹ năng 5.Làm thuần thục, tự động

-Làm chủ các hoạt động

- Lành nghề - Thực hiện công việc không cần sự kiểm soát thường xuyên của ý thức ( Tự động hoá )

hoá ( kỹ xảo bậc cao ) - Mang tính sáng tạo

Về lĩnh vực hành vi, thái độ hình thành một nhân cách trong quá trình giáo dục cũng được đánh giá thông qua các hoạt động của người học trong quá trình tham gia hoạt động ở trường lớp trong các cuộc sinh hoạt tập thể và ở các phòng thí nghiệm, ở các cơ sở thực tập Việc xác định mục tiêu, tự chọn nội dung và mức độ đánh giá cũng có thể phân loại theo các mức độ sau đây về nhân cách, thái độ

1 Chấp nhận : ý thức được tham gia một cách thụ động vào một số sự kiện

và tác nhân kích thích Ví dụ chăm chú nghe giảng, lắng nghe người khác phát biểu trong các cuộc thảo luận nhóm

2 Đáp ứng: Tuân thủ theo hay phản ứng với một thái độ đã có thể thấy

trước đối với các sự kiện hay tác nhân kích thích Ví dụ thể hiện sự quan tâm chú ý, sẵn sàng trao đổi ý kiến khi có tình huống phù hợp

3 Đánh giá: Thể hiện một thái độ ổn định vớimột niềm tin không thay đổi

trong các tình huống mà người đó không bị buộc phải thực hiện hay tuân theo Ví dụ tự giác tuân thủ nội quy phòng thí nghiệm ngay khi không có cán bộ quản lý phòng thí nghiệm

4 Ý thức tổ chức : Cam kết với một loại giá trị tinh thần, thể hiện bằng một

thái độ kiên định

5 Biểu thị tính cách : Toàn bộ cách cư xử ổn định với các giá trị đã trở thành

nội tại

2.2 Phân loại mức độ mục tiêu trong giảng dạy và các mối

quan hệ trong các kiểu dạy học

Ngoài cách phân loại của Blomm được áp dụng khá phổ biến trong thực tiễn thiết kế chương trình và giảng dạy còn có một số tác giả khác như : Phân loại mục tiêu giảng dạy của Miller , Williams và Haladya ( 1978 ) có các bậc nhận thức sau :

1 Nói lại hoặc làm lại ( Reinteration)

2 Tổng kết hoặc tóm tắt ( Summarization )

3 Làm rõ ý hoặc minh hoạ ( Illustration )

4 Dự đoán ( Prediction )

5 Đánh giá ( Evaluation )

6 áp dụng ( Application )

Hoặc theo phân cấp phát triển trí tuệ và đạo đức của T Dary Erwin bao gồm các mức nhận thức và thái độ sau :

1 Nhận thức cặp đôi ( Dualism ) : tốt/xấu; đúng/sai

2 Quan hệ tương hỗ ( Relativision ) : nhân –quả; tác động, chi phối

3 Nhận thức bền vững ( Commitment) : chắc chắn, rõ ràng, có

4 hệ thống vv có khả nằng phán xét, lựa chọn vv

5 Thấu cảm ( Empathy) : tin tưởng, làm chủ tri thức; thấu cảm,

chia sẻ với người khác vv

Các cách phân loại trên có thể được vận dụng trong xác định mục tiêu chương trình, bài giảng và lựa chọn hệ thống tri thức để xây dựng nội dung, chưong trình theo phương thức tín chỉ với các môn học, mô dun đào tạo bảo đảm tính liên thông hệ thống tri thức, kỹ năng ở các bậc trình độ đào tạo khác nhau

III LIÊN THÔNG VÀ CÁC LOẠI CHƯƠNG TRÌNH LIÊN THÔNG

3.1 Khái niệm về liên thông :

Liên thông phản ánh mối quan hệ liên kết, thông suốt giữa hai hay nhiều phần

tử trong một tập hơp (hệ thống) nhất định như sự liên thông giũa các khu vực trong một đô thị, liên thông giữa các môn học, các bậc học, cấp học, loại hình đào tạo trong

hệ thống giáo dục vv

Theo Từ điển giáo dục học NXB Từ điển bách khoa –Hà nội2001 “ liên thông giữa các môn học là mối quan hệ giữa các môn học về mặt nội dung, kiến thức

và kỹ năng cho phép các môn học thừa kế được kết quả dạy học của nhau, bổ sung và

hỗ trợ cho nhau, tránh được những nội dung trùng hợp, không gây cản trở, ách tắc các nguồn thông tin (kiến thức) trong quá trình giảng dạy và học tập Muốn bảo đảm được tính liên thông giữa các môn học thi công tác biên soạn các chương trình và sách giáo khoa phải được chỉ đạo thông suốt, nhất quán và sát sao ngay từ đầu, để người dạy và người học không phải mất công sức đi tìm sự liên thông ấy trong quá trình dạy học hàng ngày “

Cũng theo Từ điển giáo dục học-NXB Từ điển bách khoa –Hà nội2001 thì liên thông giữa các ngành học là “ mối quan hệ giữa các ngành học ( phổ thông, dạy nghề, trung học chuyên nghiệp,đại học v.v ) về trình độ nội dung đào tạo cho phép người học ngành này có thể chuyển tiếp sang ngành kia một các thuận lợi, không bị trở ngại

vì bị trùng hợp quá nhiều hoặc sự khác biệt quá xa về nội dung và phương pháp đào tạo Để thực sự đảm bảo được sự liên thông giữa các ngành học cần tổ chức phối hợp chặt chẽ ngay từ khi xây dựng hệ thống chương trình đào tạo các ngành, cần cung cấp cho nhau đầy đủ thông tin về mức độ yêu cầu nội dung các chương trình đào tạo “

Như vậy vấn đề liên thông không chỉ đơn thuần là vấn đề bảo đảm tính kế tiếp,

kế thừa mục tiêu và các nội dung, chương trình đào tạo, tránh trùng lặp nội dung đào tạo ở các bậc học để giảm thời gian đào tạo của chưong trình mà là vấn đề liên quan đến tổ chức, quản lý cả hệ thống giáo dục ở các bậc và loại hình đào tạo, bảo đảm định hướng, yêu cầu,chuẩn đào tạo và khung chương trình thống nhất ở các bậc đào tạo liên thông Trên cơ sở đó có cơ sở để công nhận, thừa nhận lẫn nhau trong một cơ

sở đào tạo hoặc giữa các cơ sở đào tạo các kết quả đào tạo của người học ( Thừa nhận kết quả học tập theo các môn học theo hệ thống niên chế và thừa nhạn các tín chỉ chuyển đổi theo hệ thống học chế tín chỉ )

3.2 Các loại hình liên thông

Trong hệ thống giáo dục đại học nói chung và lĩnh vực sư phạm nói riêng có các loại hình đào tạo liên thông chủ yếu sau :

+ Liên thông dọc : Đó là liên thông giữa các chương trình đào tạo ở các bậc,

cấp học khác nhau trong hệ thống giáo dục hoặc hệ thống giáo dục đại học Ở bậc đại học có loại hình liên thông giữa chương trình đào tạo cao đẳng, cử nhân, thạc sĩ và Tiến sĩ của cùng một nhóm ngành hoặc chuyên ngành đào tạo như liên thông giữa các chương trình đào tạo cử nhân quản lý giáo dục, cao học QLGD và Tiến sĩ QLGD

; liên thông giữa các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm toán với chương trình thạc sĩ và tiến sĩ về lý luận và PP dạy học Toán vv

Thạc sĩ

QLGD

Thạc sĩ

LL và PP Dạy học

Cử nhân

LL và PP dạy học

Cử nhân TL&GDH

Thạc sĩ TL&GDH

Cử nhân

QLGD

Tiến sĩ

TL &GDH

Tiến sĩ

LL và PP dạy học

Tiến sĩ

QLGD

Cao đẳng sư phạm ( theo các chuyên ngành )

Hình 2 Liên thông theo bậc trình độ và chuyên ngành giáo dục

+ Liên thông ngang : là loại hình liên thông giữa các chương trình đào tạo các

chuyên ngành, ngành ở cùng môt lĩnh vực và một bậc trình độ như : cao đẳng hoặc đại học, sau đại học Ví dụ như : liên thông giữa các chương trình đào tạo cử nhân, thạc sĩ, tiễn sĩ chuyên ngành Lý luận và PP dạy học với các cấp trình độ tương ứng ở chuyên ngành Quản lý giáo dục Cử nhân khoa học (Toán, Lý ) học tiếp để lấy Bằng

2 về Cử nhân sư phạm theo chuyên ngành khoa học tương ứng vv Hình thức này chủ yếu để đáp ứng nhu cầu có Bằng 2 ở cùng một cấp trình độ hoặc chuyển tiếp sang một chuyên ngành khác cùng cấp trình độ đào tạo

+ Liên thông chéo : là loại hình liên thông giữa các chương trình đào tạo trong

cùng lĩnh vực ( Ví dụ lĩnh vực giáo dục ) nhưng khác bậc trình độ và chuyên ngành như liên thông giữa các chương trình khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo

cử nhân sư phạm chuyên ngành (toán , lý, văn ) với chương trình khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục Liên thông chéo cũng có thể hình thành trong liên thông giữa các chương trình đào tạo khác bậc và khác lĩnh vực như liên thông giữa chương trình đào tạo cử nhân khoa học hoặc công nghệ với chương trình đào tạo thạc sĩ về quản trị-kinh doanh hoặc kinh tế hiện có ở nhiều nước ( Đương nhiên là đòi hỏi có các điều kiện nhất định và có chương trình học bổ sung các phần cơ bản theo chuyên ngành mới)

3.3 Các kiểu chương trình liên thông

a Kiểu chuyển tiếp/kế tiếp : Các chương trình đào tạo liên thông theo các

cấp trình độ trong bậc đại học được chuyển tiếp bằng cách tinh giản các nội dung đào tạo ở các bậc chuyển tiếp cao hơn (ví dụ tinh giản chương trình cử nhân các nội dung

đã học ở chương trình cao đẳng cùng chuyên ngành ) hoặc thêm các nội dung bổ sung

và nâng cao theo mục tiêu đào tạo mới (nếu xây dựng chương trình cử nhân dựa trên chương trình cao đẳng) Kiểu liên thông này về cơ bản là rút ngắn thời gian đào tạo các bậc học kế tiếp trên cơ sở tinh giản các nội dung trùng nhau (đã được đào tạo ở bậc dưới), bổ sung thêm phần chuyển tiếp ( nều cần thiết) giữa các bậc trình độ đào tạo từ thấp đến cao Các nội dung trùng lặp được loại bỏ (do được thừa nhận các nội dung đã học ở bậc thấp hơn) Kiểu chương trình liên thông trên rất dễ dàng, đơn giản trong quá trình xây dựng song có các hạn chế cơ bản sau :

- Các chương trình đào tạo không có kết nối liên tục về cấu trúc và các thành phần nội dung do việc cắt bỏ chủ yếu theo cơ học và tăng/giảm lượng thời gian thực hiện ở cùng một nội dung đào tạo

- Dẽ xẩy ra tuỳ tiện trong quá trình điều chỉnh chương trình ở các nhóm ngành hoặc chuyên ngành khác nhau Một số tri thức cùng loại cần được tiếp tục học ở bậc

kế tiếp với trình độ nhận thức cao, sâu hơn ( phân tích, tổng hợp, đánh giá ) không được chú ý đúng mức và có thể bị loại bỏ do hình thức đơn thuần là giống nhau

- Khó thực hiện liêu thông ngang và liên thông chéo do cấu trúc chương trình các ngành thường không đồng nhất Có thể cùng một nội dung, một loại tri thức và mức

độ yêu cầu về mục tiêu song lại nằm ở các phần học, môn học khác nhau về cấu