Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2

Theo Nguyễn Minh Thuyết “Dạy học theo quan điểm giao tiếp có nghĩa là tập trung rèn các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói cho học sinh thông qua việc tổ chức cho các em tham gia hoạt động gia

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Đỗ Huy Quang

Hà Nội, 2017

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS TS Đỗ Huy Quang - người thầy đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Phòng Sau Đại học, khoa Giáo dục Tiểu học, các Phòng – Ban chức năng đã hỗ trợ

em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn các Giáo sư, Phó giáo sư, Tiến sĩ đã tham gia giảng dạy lớp Giáo dục học (tiểu học), những thầy cô đã truyền dạy cho em bao kiến thức bổ ích

Xin cảm ơn các bạn đồng nghiệp, các em học sinh ở trường thực nghiệm cùng tất cả bạn bè và người thân đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Nhung

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, căn

cứ, kết quả có trong luận văn là trung thực

Đề tài này chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Hồng Nhung

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Giao tiếp và quan điểm giao tiếp Quan điểm giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học 8

1.1.2 Năng lực giao tiếp và kỹ năng giao tiếp Mối quan hệ năng lực, kỹ năng, bài tập để phát triển năng lực giao tiếp 13

1.1.3 Văn bản thơ – đối tượng của hoạt động đọc hiểu Văn bản thơ nhìn từ quan điểm giao tiếp 20

1.1.4 Học sinh tiểu học, chủ thể của hoạt động đọc hiểu, chủ thể của hoạt động giao tiếp (giao tiếp văn học, giao tiếp sư phạm) 26

1.1.5 Hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc ở lớp 2 theo quan điểm giao tiếp, theo hướng thực hành giao tiếp 29

1.2 Cơ sở thực tiễn 30

1.2.1 Khảo sát chương trình, SGK, khảo sát hệ thống bài tập hướng dẫn đọc hiểu sau mỗi văn bản thơ trong Tiếng Việt lớp 2 30

1.2.2 Khảo sát thực trạng hướng dẫn học sinh lớp 2 đọc hiểu văn bản thơ 39

CHƯƠNG 2 HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2 44

2.1 Một số nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 44

2.2 Hệ thống bài tập để học sinh lớp 2 thực hành giao tiếp khi đọc hiểu văn bản thơ 45

2.2.1 Bài tập nhận diện đặc điểm văn bản thơ: dòng thơ, khổ thơ, vần thơ, ngắt nhịp dòng thơ Luyện đọc đúng 45 2.2.2 Bài tập xác định người nói và quan hệ giao tiếp trong văn bản thơ Luyện đọc theo giọng người nói trong bài thơ 52 2.2.3 Bài tập xác định hoàn cảnh giao tiếp, tình huống giao tiếp trong bài thơ Luyện tập khả năng hình dung, tưởng tượng để trải nghiệm, nhập cuộc với cảnh vật, sự việc trong bài thơ 57 2.2.4 Bài tập tiếp nhận thông tin từ người nói trong bài thơ Thông tin hiển ngôn, thông tin hàm ngôn, tình cảm của người nói 59 2.2.5 Bài tập cảm thụ cái hay, cái đẹp, cái mới lạ từ nội dung nói, trình tự nói, cách nói của người phát ngôn trong bài thơ 62 2.2.6 Bài tập kết nối với mỗi người đọc để xác định lời nhắn gửi, thông điệp của người người nói trong bài thơ với người đọc 66 2.2.7 Bài tập phản hồi để người đọc học sinh đánh giá thông tin trong văn bản và luyện tập vận dụng 68

2.3 Biện pháp tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh 69

2.3.1 Tăng cường cho học sinh thảo luận, tranh luận theo nhóm và trong lớp 69 2.3.2 Tổ chức cho học sinh đóng vai để thực hành giao tiếp, giao tiếp người nói trong bài thơ với người nghe, người nghe với người nói, người nghe với nhau 83 2.3.3 Tăng cường hình thức thi, thi đọc thuộc lòng, thi đọc diễn cảm 86 2.3.4 Sử dụng hình thức viết thư như một phương tiện để HS trò chuyện tự nhiên với tác giả bài thơ, với người nói trong bài thơ, với những người đọc khác 89

CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 94 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 94

3.2 Phương pháp thực nghiệm 94

3.3 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm 94

3.4 Kế hoạch thực nghiệm 94

3.5 Nội dung thực nghiệm 95

3.6 Giáo án thực nghiệm 95

3.7 Nhận xét kết quả thực nghiệm 105

KẾT LUẬN 108

TÀI LIỆU THAM KHẢO 110 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG BIỂU

1 Bảng 1.1: Các bài thơ trong SGK Tiếng Việt lớp 2 38

2 Bảng 1.2: Khảo sát ý kiến của giáo viên về một số yêu cầu đối với

3 Bảng 1.3: Khảo sát năng lực đọc - hiểu bài đọc của HS 42

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề then chốt của chính sách đổi mới giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay Đổi mới cách thực hiện phương pháp dạy học sẽ làm thay đổi tận gốc nếp nghĩ, nếp làm của thế hệ học trò – chủ nhân tương lai của đất nước Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học sẽ tác động vào mọi thành tố của quá trình giáo dục và đào tạo Nó tạo ra sự hiện đại hóa của quá trình này

1.2 Đọc hiểu có vai trò rất quan trọng trong đời sống xã hội Đọc hiểu là hoạt động để tiếp nhận văn học và rèn kĩ năng vận dụng ngôn ngữ cho học sinh Nhưng nếu đọc hiểu văn bản chỉ được bàn luận ở phương diện tầm quan trọng, ý nghĩa và cắt nghĩa thế nào là đọc, thế nào là hiểu thì chưa đủ Phải xác định đúng đọc hiểu văn bản là chuyển một công việc khó khăn lẽ ra chỉ những nhà nghiên cứu, những nhà phê bình văn học, những thầy cô giáo mới có thể biết làm trở thành công việc mỗi học sinh đều biết làm và làm tốt

Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ trong môn Tiếng Việt lớp 2

sẽ giúp học sinh biết cách đọc, đọc hiểu trong chương trình hoặc ngoài chương trình HS sẽ hứng thú với môn học và thêm yêu thích các bài thơ

1.3 Những tri thức và năng lực mà học sinh muốn có được đều phải thông qua hệ thống các bài tập, các em phải tự mình làm lấy bài tập không ai có thể làm

hộ, làm thay các em được Vì chỉ khi học sinh thông qua hoạt động học tập, thực hiện bài tập học sinh mới có thể lĩnh hội được kiến thức và hình thành kĩ năng kĩ xảo

Trong dạy học, giáo viên là người tổ chức điều khiển, giúp mỗi học sinh tích cực, chủ động suy nghĩ và hoạt động để tìm ra kiến thức và rèn luyện kĩ năng, học sinh tích cực hoá hoạt động bao nhiêu sẽ chiếm lĩnh được bấy nhiêu tri thức Giáo viên không đưa ra kiến thức sẵn cho học sinh mà để học sinh tự mình giải bài tập để tìm ra kiến thức, lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ năng kĩ xảo

1.4 Hiện nay, có nhiều đề xuất giá trị về đọc hiểu văn bản nghệ thuật, nhưng

từ thực tiễn, người dạy, người học vẫn muốn có những mô hình đọc hiểu ổn định để giúp HS phát triển năng lực đọc hiểu, năng lực giao tiếp Để bổ sung thêm vào

những đề xuất này, tôi nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn

bản thơ để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2”

2 Lịch sử vấn đề

Lịch sử giáo dục Việt Nam đã trải qua nhiều lần thay sách Các thể loại văn học đưa vào SGK ngày càng phong phú và đa dạng: truyện, thơ, kịch, tùy bút, kí, hịch, chiếu… Tuy nhiên thơ luôn chiếm một vị trí quan trọng Và việc dạy học đọc hiểu văn bản thơ vô cùng phức tạp Đọc hiểu là vấn đề cơ bản trong dạy và học văn Đọc văn là cơ sở để học văn Tuy nhiên, dạy học đọc hiểu như thế nào để đạt hiệu quả là một vấn đề không dễ giải quyết Đã có nhiều công trình nghiên cứu về thơ và cách thức dạy văn bản thơ Trong phạm vi đề tài, tôi điểm qua vài công trình nghiên cứu xoay quanh vấn đề: dạy đọc hiểu văn bản văn chương nói chung, dạy đọc hiểu văn bản thơ nói riêng, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS Nguyễn Thanh Hùng là người có hàng chục cuốn sách và bài báo viết về

đọc hiểu và dạy học ĐH Năm 2008, chuyên luận Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường được ấn hành, là công trình có giá trị cao, nghiên cứu sâu về lý

thuyết đọc hiểu, bao quát được những nội dung cốt yếu, phát triển và cập nhật các công trình nghiên cứu trên thế giới Ông khẳng định “Đọc hiểu cần tách ra khỏi vòng kiểm soát chật hẹp của phương pháp để trở thành nội dung tri thức chung gắn liền với lý thuyết tiếp nhận, lý luận giao tiếp, thi pháp học, lý luận dạy học ngữ văn Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc” [ Tr.149] Những công trình nghiên cứu của Nguyễn Thanh Hùng về đọc hiểu là những tài liệu có giá trị khoa học cao, giúp chúng tôi có định hướng cơ bản về lý thuyết đọc hiểu trong quá trình nghiên cứu

Trần Đình Sử, tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn THPT (bộ nâng cao) là người dành nhiều tâm huyết cho vấn đề dạy học đọc hiểu Theo ông “Đọc hiểu văn bản- một khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay”, “dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào

cùng loại” Trong cuốn Đọc văn học văn, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2001, Trần Đình

Sử nhấn mạnh: “Đọc văn không bao giờ đơn giản là đọc văn bản, mà còn bao hàm

sự ý thức cả cái cách mà mình hiểu tác phẩm nào đó, là tìm ra các tác phẩm của mình” [lời nói đầu] Theo Trần Đình Sử, đọc văn không đơn thuần là đọc chữ Tác giả cũng nói thêm rằng: bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc được các văn bản, nhưng chưa thể biết đọc hiểu văn Thoát nạn mù chữ không có nghĩa là thoát nạn “mù văn” Rõ ràng đọc hiểu là năng lực phải được mỗi người trải qua học tập

và rèn luyện nghiêm túc

Những đóng góp trong các công trình nghiên cứu của ông có ý nghĩa khai sáng, khởi xướng, vạch ra phương hướng cho cuộc cách mạng trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông

Phan Trọng Luận, tác giả nhiều chuyên luận liên quan đến dạy đọc hiểu văn

như Văn chương, bạn đọc sáng tạo (2003), Văn học nhà trường, nhận diện, tiếp cận, đổi mới (2011), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học (2014) Ông còn là tổng chủ biên bộ sách Ngữ văn THPT (bộ cơ bản) Trong cuốn Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, ông rất đề cao cách dạy văn ở Mỹ theo Lý thuyết ứng đáp

và muốn chuyển giao cách dạy đó về Việt Nam Sau khi giới thiệu Lý thuyết ứng đáp, ông cho rằng: “Chúng ta đang dạy HS đọc văn và kiểm tra đánh giá kiến thức

đọc của HS chuyên chú vào mục tìm hiểu nghĩa văn bản, mà lại hiểu theo cách của các nhà phê bình, nghiên cứu văn học là chính Mục tiêu khuyến khích HS trải nghiệm, ứng dụng văn bản vào “tình thế” mới, “tình thế” của chính mình để hiểu mình và hiểu người, để phát triển cá tính và các năng lực trí tuệ xúc cảm còn rất mờ nhạt”

Trong cuốn Phương pháp dạy học văn Tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Phan

Trọng Luận bàn về các năng lực ngữ văn cần hình thành cho HS: năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học, năng lực cảm thụ cụ thể - năng lực khái quát các chi tiết nghệ thuật của các tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó, năng lực sáng tạo (tạo nghĩa cho văn bản) Điều đó cho thấy, người GV đứng lớp không phải

là người truyền cảm thụ, truyền những tri thức văn học một cách đơn thuần mà phải chú ý đến các năng lực tiếp nhận văn học của HS, phải hướng tới mục tiêu hình

thành, rèn luyện và nâng cao những kĩ năng đọc hiểu văn bản cho HS

Coi độc giả là chủ thể tích cực trong quá trình đọc hiểu, trong cuốn Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Phạm Thị Thu Hương đã

trình bày một số "chiến thuật" đọc hiểu văn bản như: đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi - đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, cuốn phim trí óc Đây thực sự là những kiếm tìm có ý nghĩa của người viết về dạy học đọc hiểu văn bản ở nhà trường phổ thông

Từ sau năm 2000, chương trình Tiếng Việt và Văn học (Ngữ văn) ở trường phổ thông, xác định dạy Văn là dạy “đọc hiểu” văn bản, không phải phân tích tác phẩm như trước nên vấn đề PPDH đọc hiểu được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu Riêng lĩnh vực đọc hiểu ở Tiểu học, có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như sau:

- Cuốn “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học” của Nguyễn Thị Hạnh (NXB Đại học

Quốc gia Hà Nội, 2002) là một tài liệu chuyên khảo về phương pháp dạy học môn Tiếng Việt và kỹ năng đọc hiểu Sách gồm 3 chương xoay quanh vấn đề dạy đọc

hiểu ở Tiểu học Chương 1 : Những cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học Chương 2: Những cơ sở thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học Chương 3: Những yêu cầu và cách thức dạy đọc hiểu ở Tiểu học Với quan điểm

“Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học là dạy một kỹ năng học tập”, tác giả đã đề xuất các thao tác, kỹ năng đọc hiểu cho HS từ lớp 1 đến lớp 5 gồm đọc thầm, đọc lướt; nhận diện ngôn ngữ; làm rõ nội dung; hồi đáp văn bản

- Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học tác giả GS.TS Lê

Phương Nga [9] đã nghiên cứu về quá trình dạy Tập đọc ở Tiểu học trong đó tác giả

đã bàn luận sâu sắc về việc rèn luyện kỹ năng đọc - hiểu cho HS Tiểu học, xây dựng bài Tập đọc - hiểu cho HS Tiểu học

- Cũng theo GS.TS Lê Phương Nga trong Dạy học Tập đọc ở Tiểu học tác

giả đã chú trong xem xét các mặt về cả nội dung và hình thức của văn bản nhằm giúp GV có căn cứ chính xác xác định nội dung luyện đọc thành tiếng và đọc - hiểu

cho HS Tiểu học, từ đó đưa ra tiến trình tổ chức giờ dạy Tập đọc cho HS nhằm đạt hiểu quả tốt nhất trong việc dạy học của GV và tiếp thu kiến thức, kỹ năng cho HS

- Về quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt, tác giả Nguyễn Trí trong

cuốn Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở Tiểu học [11]

“dạy Tiếng Việt trong giao tiếp (hoặc bằng giao tiếp) và để giao tiếp là phương hướng giảng dạy tiếng mẹ đẻ” thì chương trình dạy tiếng mẹ đẻ của các nước trên thế giới được xây dựng theo phương hướng lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích Chương trình dạy ngôn ngữ nói và viết trong đó chú trọng dạy cả bốn kỹ năng đọc, viết, nghe, nói đồng thời rèn luyện các kỹ năng đó trong sử dụng lời nói để giao tiếp, từ đó biến các kỹ năng thành năng lực của mỗi cá nhân học sinh Chương trình dạy Tiếng Việt ở Việt Nam cũng đi theo xu hướng đó và đã đạt được thành tựu nhưng chưa thực sự làm rõ việc dạy Tiếng Việt là hình thành năng lực Tiếng Việt trong suy nghĩ, trong các thao tác của trí tuệ

- Chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt mới từ sau năm 2000 đã thể hiện việc dạy Tiếng Việt theo quan điểm GT thông qua hệ thống các chủ điểm đa dạng, phong phú, thông qua hệ thống bài tập gắn liền với kỹ năng sử dụng Tiếng Việt

- Bên cạnh việc quan tâm đến dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp thì còn nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề dạy học đọc - hiểu theo quan điểm giao tiếp cho HS Tiểu học

- Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ Tiểu học (2012), tác

giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết đã thể hiện cái nhìn hệ thống toàn bộ chương trình Tiếng Việt sau năm 2000 và thêm một lần nữa làm rõ các phương pháp dạy học đặc thù của Tiếng Việt (nhóm phương pháp dạy học mới) gồm 2 phương pháp: Phương pháp giao tiếp và phương pháp đọc hiểu Theo Nguyễn Minh Thuyết “Dạy học theo quan điểm giao tiếp có nghĩa là tập trung rèn các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói cho học sinh thông qua việc tổ chức cho các em tham gia hoạt động giao tiếp trong các tình huống giao tiếp cụ thể mà các giờ học tạo ra” [ Tr.25] Vấn đề đặt ra là làm thế nào để HS đọc hiểu văn bản thơ đạt được 2 mục tiêu: phát triển năng lực đọc hiểu, và phát triển năng lực giao tiếp

3 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài này là xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực đọc hiểu và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2, đồng thời góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

4 Đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là quá trình dạy học đọc hiểu văn bản

thể loại thơ trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học

- Phạm vi nghiên cứu của đề tài là hệ thống bài tập để dạy học đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh lớp 2 ở trường Tiểu học thuộc địa bàn huyện Đồng Hỷ, tỉnh

Thái Nguyên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Có ba nhiệm vụ chính:

- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của hệ thống bài tập đã đề xuất

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết được sử dụng để nghiên cứu lịch sử

vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu các tư liệu, tạp chí, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Ngôn ngữ học, Tâm lí học, Lí luận và phương pháp dạy học Văn, có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn điều tra, khảo sát để thu thập những

tư liệu thực tế về tình hình dạy và học đang diễn ra ở trường Tiểu học Thị trấn Sông Cầu, huyện Đồng Hỷ, tỉnh Thái Nguyên

- Phương pháp thực nghiệm do mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài, việc

thực nghiệm sẽ được tiến hành song song, vừa tổ chức dạy thực nghiệm theo giáo

án đề xuất, vừa dạy đối chứng theo giáo án thông thường để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng và tính hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu văn bản thơ theo quan điểm giao tiếp trong phân môn Tập đọc ở trường Tiểu học

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm được dùng để xem xét lại những

thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và cho khoa học

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tổ chức hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản thơ theo hệ thống bài tập thành công thì học sinh sẽ có cách thức đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực đọc hiểu và năng lực giao tiếp, phát huy được tính tích cực nhận thức, phát triển năng lực tư duy của học sinh Qua đó, học sinh sẽ hình thành và dần nâng cao năng lực giao tiếp, đồng thời nâng cao chất lượng, hiệu quả học tập môn Tiếng Việt ở Tiểu học

8 Những đóng góp của luận văn

 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 thông qua đọc hiểu văn bản thơ

 Đề xuất biện pháp phát huy năng lực giao tiếp thông qua đọc hiểu văn bản thơ ở môn Tiếng Việt lớp 2

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận nội dung của Luận văn được trình bày trong

3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản thơ để phát triển năng lực giao

tiếp cho học sinh lớp 2

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1.1 Giao tiếp và quan điểm giao tiếp

* Khái niệm giao tiếp

Theo cách hiểu đời thường, giao tiếp là sự tiếp xúc với nhau giữa 2 bên (người - người, người - vật, người - máy) với mục đích nhất định ít nhất là của một bên thông qua những phương tiện nào đó như ngôn ngữ, cử chỉ, hành động, thái độ

Từ góc độ xã hội và giáo dục, Đặng Thành Hưng cho rằng giao tiếp là quá trình và kết quả tương tác giữa các bên tham gia thông qua những hành vi tiếp xúc, phát hiện thông điệp, tiếp nhận, xử lý, chọn lọc và đánh giá thông tin từ bên kia, trao đổi, chia sẻ, ứng xử và gây ảnh hưởng lẫn nhau dựa vào các phương tiện mà các bên cùng hiểu và chấp nhận để đạt mục đích của mỗi bên Thiếu những điều kiện cùng hiểu và chấp nhận phương tiện giao tiếp thì giữa các bên không có giao tiếp, mà chỉ là gặp gỡ Thiếu điều kiện ảnh hưởng lẫn nhau thì cuộc tiếp xúc đó cũng không phải giao tiếp mà là tác động một chiều Nói tóm lại giao tiếp là tương tác dựa vào thông tin và thông tin ở đây là có ý đồ, tự giác và có nghĩa đã định, thông qua các phương tiện khác nhau (ngôn ngữ, cử chỉ, thái độ, công cụ, đồ vật,…)

mà hai bên cùng chấp nhận, đều hiểu và có thể chia sẻ

Phương tiện giao tiếp rất đa dạng, từ ngôn ngữ tự nhiên (lời nói, chữ viết), ngôn ngữ kí hiệu, ngôn ngữ cơ thể cho đến những công cụ phi ngôn ngữ như thái

độ, hành vi, dụng cụ kĩ thuật và bất cứ đồ vật nào miễn là có chức năng phát ra thông điệp như: tranh, ảnh, máy phát thanh, cái roi, quả đấm, hòn gạch, thức ăn, viên thuốc,…

Có bốn kiểu giao tiếp cơ bản:

- Giao tiếp tay đôi

- Giao tiếp kiểu vòng tròn

- Giao tiếp kiểu tia (hình sao)

- Giao tiếp kiểu mạng nhện

Trong đó giao tiếp tay đôi có hai bên tham gia chưa kể số người cụ thể là giao tiếp phổ biến hơn ba kiểu giao tiếp còn lại có nhiều bên tham gia

Trong giáo dục, khái niệm giao tiếp cần được hiểu theo nghĩa tương tác dựa vào thông tin và quá trình truyền thông, tức là các bên phải có ảnh hưởng lẫn nhau chứ không một chiều [4.tr45]

Theo từ điển Thuật ngữ ngôn ngữ học “Giao tiếp là sự thông báo hay truyền

đạt thông báo nhờ một hệ thống mã nào đó” Theo đó, có thể hiểu giao tiếp là hoạt động giữa hai người hay hơn hai người nhằm bày tỏ với nhau một thông tin trí tuệ hoặc cảm xúc, một ý muốn hành động hay một nhận xét về sự vật hiện tượng nào

đó

Theo tác giả Đỗ Hữu Châu: “Giao tiếp là một hoạt động xảy ra khi có một chủ thể phát tin, sử dụng một tín hiệu để truyền đến cho chủ thể nhận tin nội dung nào đó Giao tiếp là hoạt động có đích Nội dung được truyền đạt nhằm cung cấp những thông tin (hiểu biết) cho người nghe hoặc bày tỏ thái độ, tình cảm của người nói cho người nghe chia sẻ hoặc tạo lập, duy trì quan hệ giữa người nói và người nghe Giao tiếp còn là hoạt động qua lại, người nói người nghe liên tục đổi vai cho nhau trong cuộc giao tiếp bằng lời, mặt đối mặt”

Kết luận: “Giao tiếp là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc nhằm thiết lập quan hệ sự hiểu biết, cộng tác giữa các thành viên trong xã hội Hoạt động giao tiếp gồm các hành vi giải mã (nhận thông tin), ký mã (phát thông tin) Trong ngôn ngữ, mỗi hành vi đều có thể được thực hiện bằng hai hình thức: khẩu ngữ (nghe, nói), bút ngữ (đọc, viết)”

Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, bằng những phương tiện khác nhau như: hội họa, điêu khắc, điện ảnh, cử chỉ Nhưng ngôn ngữ

là phương tiện giao tiếp cơ bản, phổ biến và quan trọng nhất trong xã hội loài người

* Các nhân tố của hoạt động giao tiếp

Hoạt động giao tiếp được hình thành bởi những nhân tố sau:

- Nhân vật giao tiếp

- Hoàn cảnh giao tiếp

- Nội dung giao tiếp

- Mục đích giao tiếp

- Phương tiện và cách thức giao tiếp

Các nhân tố này có mối quan hệ hữu cơ với nhau cùng hướng tới mục đích giao tiếp

a Nhân vật giao tiếp

Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp Trong giao tiếp, các nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhiệm vai trò người phát (nói/ viết) hoặc người nhận (nghe/ đọc)

Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có quan hệ cùng vai (như quan hệ bạn học, đồng nghiệp với nhau …) hoặc quan hệ khác vai (quan hệ cha mẹ với con, thầy cô giáo và học sinh …) Muốn cuộc giao tiếp đạt kết quả như mong muốn, cần xác định đúng quan hệ vai giữa mình với người nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp thích hợp

Đặc điểm của các nhân vật giao tiếp về lứa tuổi, về nghề nghiệp, về giới tính

và trình độ hiểu biết, về vốn sống, về địa vị xã hội,… đều luôn ảnh hưởng và để lại dấu ấn trong hoạt động giao tiếp Nhân tố nhân vật giao tiếp trả lời cho các câu hỏi:

ai nói (ai viết)? nói với ai (viết cho ai)?

b Hoàn cảnh giao tiếp

Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ cũng như những hoạt động khác của con người luôn diễn ra trong những hoàn cảnh nhất định Xét ở phạm vi hẹp thì là hoàn cảnh giao tiếp gồm không gian, thời gian, địa điểm, hình thức giao tiếp tồn tại trong quá trình giao tiếp Xét ở phạm vi rộng thì hoàn cảnh giao tiếp còn gồm hoàn cảnh lịch sử, kinh tế, văn hoá, xã hội của dân tộc, xã hội Các nhân tố trong hoàn cảnh giao tiếp luôn chi phối

các phương tiện của hoạt động giao tiếp: từ việc lựa chọn nội dung đến cách thức thể hiện và cả nghi thức trong giao tiếp Hoàn cảnh giao tiếp trả lời cho câu hỏi: nói (viết) trong hoàn cảnh nào? Tình huống nào? Khi nào? Ở đâu?

c Nội dung giao tiếp

Đây là hiện thực được nói tới trong văn bản Nó bao gồm những sự kiện, hiện tượng, sự vật trong thực tế khách quan và cả những tình cảm tâm trạng của con người Hiện thực được nói tới tạo thành đề tài và nội dung của hoạt động giao tiếp

Nội dung giao tiếp ảnh hưởng đến hình thức và đặc điểm của hoạt động giao tiếp của ngôn ngữ Nhân tố này trả lời cho câu hỏi: nói (viết) về cái gì / về vấn đề

gì?

d Mục đích giao tiếp

Hoạt động giao tiếp luôn nhằm mục đích nào đó Giao tiếp có thể nhằm nhiều mục đích khác nhau, có thể nhằm mục đích làm quen, bày tỏ sự vui mừng, thông báo cho người nghe một tư tưởng hay một yêu cầu đòi hỏi người nghe phải thực hiện,… Trong cuộc giao tiếp có nhiều mục đích thì có mục đích chính và mục đích phụ Khi đạt được mục đích đã đặt ra thì hoạt động giao tiếp cũng đạt được hiệu quả Mục đích của giao tiếp nhằm tác động đến các nhân vật tham gia giao tiếp

ở 3 phương diện: tác động về nhận thức (thuyết phục), tác động về tình cảm (truyền cảm), tác động về hành động Nhân tố mục đích giao tiếp trả lời cho câu hỏi: nói (viết) để làm gì?

e Phương tiện và cách thức giao tiếp

Phương tiện giao tiếp được sử dụng là ngôn ngữ và các yếu tố phi ngôn ngữ Tuỳ từng phạm vi, từng lĩnh vực hoạt động của con người, nhân vật giao tiếp cần lựa chọn những yếu tố ngôn ngữ thích hợp Hơn nữa, hoạt động giao tiếp còn có thể được thực hiện theo nhiều cách khác nhau: nói miệng hay dùng văn bản viết, trong văn bản viết thì dùng dạng văn xuôi hay văn vần, trình bày trực tiếp nội dung cần giao tiếp hay trình bày gián tiếp thông qua hình ảnh, so sánh, ví von,… Không có ngôn ngữ thì không có lời nói, cuộc giao tiếp chỉ thực hiện tốt khi tất cả các nhân vật giao tiếp sử dụng chung một thứ tiếng

Hiệu quả giao tiếp phụ thuộc vào sự thông hiểu ngôn ngữ và năng lực sử

dụng ngôn ngữ của các nhân vật giao tiếp Nói cách khác người phát và người nhận phải có một trình độ nhất định trong việc sử dụng ngôn ngữ Người phát phải có khả năng dùng từ đặt câu, phát âm hoặc viết chuẩn xác để tạo nên văn bản truyền tải nội dung thông tin đến người nhận Người nhận phải có năng lực ngôn ngữ tương ứng

để hiểu những nội dung thông tin được truyền tải trong văn bản

Nhân tố này trả lời cho câu hỏi: nói (viết) như thế nào?

Kết luận: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ có sự chi phối của nhiều nhân

tố tham gia vào quá trình giao tiếp Chúng tác động đến sự hình thành và lĩnh hội ngôn bản, đồng thời để lại dấu ấn trong ngôn bản Nhân vật tham gia vào giao tiếp cần ý thức rõ điều này để sử dụng ngôn ngữ vào hoạt động giao tiếp một cách có hiệu quả và đạt được mục đích

* Bản chất của quan điểm giao tiếp

Quan điểm giao tiếp trong viêc dạy học ngôn ngữ xuất phát từ đặc trưng cơ bản nhất của đối tượng và phù hợp với đối tượng Trong hoạt động giao tiếp, ngôn ngữ vừa là phương tiện, vừa tạo ra các sản phẩm phục vụ cho sự giao tiếp Dạy học ngôn ngữ theo quan điểm giao tiếp chính là dạy về một phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Quan điểm giao tiếp được thể hiện trên cả hai phương diện nội dung dạy học và phương pháp dạy học

- Về nội dung, quan điểm giao tiếp chi phối quá trình biên soạn nội dung chương trình và sách giáo khoa Tiếng Việt Thông qua các phân môn, sách giáo khoa tạo ra các môi trường giao tiếp có chọn lọc để học sinh mở rộng vốn từ theo định hướng, trang bị những kiến thức nền tảng và phát triển các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt trong giao tiếp

- Về phương pháp dạy học, các kĩ năng nói trên được dạy thông qua hệ thống bài tập thực hành, phù hợp với những tình huống giao tiếp tự nhiên đồng thời cá thể hoá hoạt động học tập tới từng học sinh

Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục đích giao tiếp, dạy về giao tiếp và dạy trong giao tiếp

Khi dạy theo quan điểm giao tiếp, giáo viên phải dạy cho học sinh được học,

được tập giao tiếp ở trong từng bài học ở lớp để rồi biết cách giao tiếp trong thực tế cuộc sống hằng ngày

Quan điểm giao tiếp quán triệt tư tưởng, giao tiếp vừa là điểm xuất phát lại vừa là đích hướng tới, vừa là nội dung lại vừa là định hướng phương pháp và môi trường tổ chức dạy học của tất cả các đơn vị kiến thức Tiếng Việt

1.1.1.2 Quan điểm giao tiếp với dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp giúp HS phát triển được các kĩ năng kĩ xảo giao tiếp Vì thế phải cung cấp cho học sinh các kiến thức về ngôn ngữ, kiến thức lý thuyết Tiếng Việt, bởi vì ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất và lời nói là bản thân của sự giao tiếp bằng ngôn ngữ

Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp bao gồm sự phát triển lời nói cho từng cá nhân Muốn đạt được điều đó, trong hoạt động dạy học phải có nội dung giao tiếp, bên cạnh nội dung giao tiếp cần có môi trường giao tiếp, phương tiện ngôn ngữ và các thao tác ngôn ngữ Môi trường giao tiếp, nội dung giao tiếp, phương tiện giao tiếp là những yếu tố cần tạo ra khi dạy học tiếng việt theo quan điểm giao tiếp

Tóm lại, dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là phải tạo điều kiện cho học sinh được giao tiếp, tham gia vào các cuộc giao tiếp, được thể hiện khả năng giao tiếp của mình với người khác Dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp giúp học sinh mạnh dạn, tự tin hơn khi giao tiếp trong cuộc sống cộng đồng và giúp các em nắm vững kiến thức Tiếng Việt và biến những kiến thức đó thành của bản thân

1.1.2 Năng lực giao tiếp và kỹ năng giao tiếp Mối quan hệ năng lực, kỹ năng, bài tập để phát triển năng lực giao tiếp

1.1.2.1 Năng lực giao tiếp và kỹ năng giao tiếp

Năng lực giao tiếp là khả năng giao tiếp có liên quan đến những người khác với độ chính xác, rõ ràng, dễ hiểu, chặt chẽ, chuyên môn, hiệu quả và phù hợp Đó

là một thước đo để xác định mức độ các mục tiêu nào của sự tương tác đang đạt được

Tuy nhiên, năng lực giao tiếp còn tùy thuộc vào tình huống hay ngữ cảnh mà trong đó sự tương tác diễn ra Giao tiếp được coi là thành công đối với một nhóm khác nhau trong một tình hình khác McCroskey (“Tự báo cáo như là một cách tiếp cận để đo”) giải thích rằng: “Phạm vi của năng lực giao tiếp bao gồm cả kiến thức

và kỹ năng học tập, những cái sẵn có, cách họ đã được làm việc trong các tình huống khác nhau trong quá khứ, và có thể xác định được thành công có khả năng xảy ra cao nhất trong một tình huống nhất định

Có thể hiểu năng lực giao tiếp là khả năng lựa chọn, vận dụng ngôn ngữ vào giao tiếp xã hội của mỗi cá nhân Để có năng lực giao tiếp mỗi người trước hết phải

có năng lực ngôn ngữ Tuy vậy, năng lực giao tiếp của mỗi cá nhân còn tùy thuộc vào nhiều nhân tố nhờ khả năng nhận thức, hoàn cảnh sống, đặc điểm tính cách, trình độ văn hóa… của mỗi người

Từ quan điểm giao tiếp, Đặng Thành Hưng cũng đưa ra quan niệm về kỹ năng giao tiếp: “Kỹ năng giao tiếp cũng là kỹ năng nên bản chất triết học cũng giống như mọi kỹ năng của con người: Đó là một dạng hành động giúp cá nhân tiến hành giao tiếp, được thực hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc liên quan, khả năng vận động và những điều kiện sinh học – tâm lý và xã hội khác của cá nhân để đạt được mục đích hay lợi ích giao tiếp đã định”.[5]

Kỹ năng giao tiếp hiệu quả luôn được xem là yếu tố then chốt đối với sự phát triển toàn diện của một người, dù là trong công việc hay các mối quan hệ riêng tư

Vì vậy, nghệ thuật giao tiếp - hiểu người và làm cho người khác hiểu mình là một trong những kỹ năng quan trọng cần phải rèn luyện để thực sự thành công

Nhiều người nhầm lẫn giữa giao tiếp với nói chuyện dài dòng Giao tiếp hiệu quả không phải là nói nhiều, liên miên mà đây là nghệ thuật truyền tải thông điệp nhẹ nhàng, cô đọng để hầu hết số đông đều hiểu và nắm bắt được thông tin nhanh chóng Trên thực tế, có những người rất tài năng và đạt được nhiều thành quả trong công việc nhưng lại gặp phải khó khăn trong giao tiếp Họ không thể diễn đạt hay giải thích rõ ràng công việc với người khác Sống và làm việc trong thế giới hiện đại ngày nay, mỗi cá nhân cần có mức độ kỹ năng giao tiếp hiệu quả tối thiểu Bạn sẽ

nhận được câu trả lời tốt nếu bạn biết đặt câu hỏi hợp lý Sự giao tiếp giúp bạn đặt câu hỏi hợp lý Kỹ năng giao tiếp sẽ giúp bạn thu hẹp khoảng cách giữa những gì bạn biết và những gì bạn muốn biết

1.1.2.2 Mối quan hệ năng lực, kỹ năng, bài tập để phát triển năng lực giao tiếp

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người học cần chuyển hóa những kiến thức, kỹ năng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới

Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực

để người học tìm được giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kỹ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể

Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt ra cơ sở để hình thành những năng lực mới

Kỹ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi

Kiến thức, kỹ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong mỗi lĩnh vực hoạt động nào đó Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau Tuy nhiên, nếu chỉ

có kiến thức, kỹ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có

năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kỹ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi

Các nghiên cứu thực tiễn về bài tập trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng bài tập truyền thống như sau:

- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng bài tập, thường là những bài tập đóng

- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn

- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới

- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…

Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:

- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ mà là

sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học

- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống” Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn

So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển năng lực định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, kỹ năng được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học Năng lực, kỹ năng chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS Hệ thống bài tập định hướng phát triển năng lực, kỹ năng chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành năng lực, kỹ năng và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá năng lực của HS

và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học

Bài tập là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các bài tập định hướng phát triển năng lực, kỹ năng

Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn

Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và

HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở” Chẳng hạn

GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận

về đề tài đó Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở

Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các cá nhân và không

có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình

Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực, kỹ năng HS Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn

Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng bài tập là:

Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập

Những đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực, kỹ năng là: a) Yêu cầu của bài tập

- Có mức độ khó khác nhau

- Mô tả tri thức và kỹ năng yêu cầu

- Định hướng theo kết quả

b) Hỗ trợ học tích lũy

- Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

- Làm nhận biết được sự gia tăng của năng lực

- Vận dụng thường xuyên cái đã học

c) Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

- Chẩn đoán và khuyến khích cá nhân

- Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

- Sử dụng sai lầm như là cơ hội

d) Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

- Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ sở

- Thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri thức thông minh)

- Thử các hình thức luyện tập khác nhau

đ) Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp

- Tăng cường năng lực xã hội thông qua làm việc nhóm

- Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

e) Tích cực hóa hoạt động nhận thức

- Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng

- Kết nối với kinh nghiệm đời sống

- Phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề

g) Có những con đường và giải pháp khác nhau

- Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường, giải pháp

- Đặt vấn đề mở

- Độc lập tìm hiểu

- Không gian cho các ý tưởng khác thường

- Diễn biến mở của giờ học

h) Phân hóa nội tại

- Con đường tiếp cận khác nhau

- Phân hóa bên trong

- Gắn với các tình huống và bối cảnh

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng phát triển năng lực, kỹ năng có thể xây dựng bài tập theo các dạng:

Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức Bài tập tái hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực

Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình huống không thay đổi Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo

Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn Những bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

Từ khái niệm về năng lực, kỹ năng cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực, kỹ năng, bài tập này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này Từ

đó hình thành kỹ năng và định hướng năng lực kỹ năng làm bài tập

1.1.3 Văn bản thơ – đối tượng của hoạt động đọc hiểu Văn bản thơ nhìn

từ quan điểm giao tiếp

1.1.3.1 Văn bản thơ – đối tượng của hoạt động đọc hiểu

Thơ là gì? Cho đến nay, đã có hàng trăm định nghĩa, quan niệm khác nhau về thơ, nhưng rất hiếm định nghĩa đủ sức bao quát được tất cả mọi đặc trưng của thể loại này Quan niệm dưới đây của nhóm tác giả Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi có thể xem là đầy đủ nhất: “Thơ là hình thức sáng tác văn học phản ánh cuộc sống, thể hiện những tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhất là có nhịp điệu” (Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb ĐHQG,

HN, 1999)

a Một số cách phân loại thơ

Lâu nay giới nghiên cứu đã đưa ra nhiều cách phân loại thơ Cụ thể:

- Theo nội dung biểu hiện có thơ trữ tình (đi vào tâm tư tình cảm, những

chiêm nghiệm của con người về cuộc đời, ví dụ như bài Tự tình của Hồ Xuân Hương), thơ tự sự (cảm nghĩ vận động theo mạch kể chuyện, ví dụ như bài Hầu Trời của Tản Đà), thơ trào phúng (phê phán, phủ nhận cái xấu theo lối mỉa mai, đùa cợt, ví dụ như bài Vịnh Khoa thi Hương của Tú Xương)

- Theo cách thức tổ chức bài thơ có thơ cách luật (viết theo luật đã định trước, ví dụ các loại thơ Đường, lục bát, song thất lục bát …), thơ tự do (không theo niêm luật có sẵn), thơ văn xuôi (câu thơ giống như câu văn xuôi, nhưng giàu nhịp điệu hơn)

- Ở Việt Nam nói riêng và phương Đông nói chung, một số nhà nghiên cứu còn dựa vào thời gian xuất hiện để chia thơ thành các loại:

+ Thơ trữ tình dân gian: Ca dao - những sáng tác trữ tình dân gian, diễn tả đời sống nội tâm của con người Ca dao không mang dấu ấn cá nhân tác giả như thơ trữ tình (của văn học viết) Trong ca dao, những tình cảm, tâm trạng của các kiểu nhân vật trữ tình và cách thể hiện thế giới nội tâm của các kiểu nhân vật này đều mang tính chất chung, phù hợp với lứa tuổi, giới tính, nghề nghiệp,… Bất cứ ai, nếu thấy ca dao phù hợp, đều có thể sử dụng, xem đó là tiếng lòng mình Vì thế, ca dao được coi là" thơ của vạn nhà", là tấm gương soi của tâm hồn và đời sống dân tộc

Tuy nhiên, trong cái chung đó mỗi bài ca dao lại có nét riêng độc đáo

+ Thơ trữ tình trung đại: do đặc điểm hệ tư tưởng thời đại mà thơ ở thời đại này thường nặng tính tượng trưng, ước lệ, tính quy phạm và tính phi ngã Chủ thể trữ tình trong thơ trung đại thường là cái tôi đại chúng, cái tôi “siêu cá thể” Nội dung thơ trữ tình trung đại thường nặng về tỏ chí và truyền tải đạo lí

+ Thơ trữ tình hiện đại: thuộc loại hình Thơ mới, xuất hiện từ đầu thế kỷ XX

và phát triển cho đến ngày nay Do nhu cầu đề cao mạnh mẽ của cái tôi của thi sĩ, nên màu sắc cá thể của cảm xúc in đậm trong mọi khía cạnh của ngôn từ như vốn

từ, các biện pháp tu từ hay ngữ điệu, giọng điệu Lời thơ thường linh hoạt, uyển chuyển hơn so với thơ cũ

+ Ở nước ta lâu nay vẫn còn tồn tại quan niệm dựa vào nội dung để chia thơ thành các loại: thơ trữ tình, thơ tự sự, thơ trào phúng, thơ cách mạng (có nội dung tuyên truyền chính trị, cổ vũ chiến đấu bảo vệ đất nước)

Nhìn chung, mọi cách phân chia trên đây đều mang tính chất tương đối Bởi thơ nào mà chẳng trữ tình, dù ít dù nhiều loại thơ nào cũng theo thi luật nhất định (theo đặc trưng của thơ, của ngôn ngữ, dung lượng …) Mặt khác, những bài thơ trữ tình biểu lộ tình cảm trước thiên nhiên đất trời, giang sơn gấm vóc cũng là một

“kênh” thể hiện lòng yêu nước … Tuy vậy, việc phân chia thơ thành các loại khác nhau là cần thiết, phục vụ cho việc nghiên cứu, đọc – hiểu và thẩm bình tác phẩm một cách thuận lợi hơn

- Nhân vật trữ tình (cũng gọi là chủ thể trữ tình, cái tôi trữ tình) là người trực tiếp cảm nhận và bày tỏ niềm rung động trong thơ trước sự kiện Nhân vật trữ tình

là cái tôi thứ hai của nhà thơ, gắn bó máu thịt với tư tưởng, tình cảm của nhà thơ Tuy vậy, không thể đồng nhất nhân vật trữ tình với tác giả

- Thơ là tiếng nói của tình cảm con người, những rung động của trái tim trước cuộc đời Lê Quý Đôn từng khẳng định: “Thơ phát khởi từ lòng người ta”, hay như nhà thơ Tố Hữu đã viết: “Thơ chỉ tràn ra khi trong tim ta cuộc sống đã thật đầy” Nhà thơ Pháp Alfret de Mussé chia sẻ: "Hãy biết rằng chính quả tim ta đang nói và thở than lúc bàn tay đang viết", "nhà thơ không viết một chữ nào nếu cả toàn thân không rung động" (dẫn theo PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hương, Tạp chí Nghiên cứu văn học số 01/2009) Nhưng tình cảm trong thơ không tự nhiên mà có Nói về điều này, nhà văn M Gorki cũng cho rằng: “Thơ trước hết phải mang tính chất tình cảm Tình cảm trong thơ gắn trực tiếp với chủ thể sáng tạo nhưng không phải là một yếu tố đơn độc, tự nó nảy sinh và phát triển Thực ra đó chính là quá trình tích tụ những cảm xúc, những suy nghĩ của nhà thơ do cuộc sống tác động và tạo nên Không có cuộc sống, không có thơ” (theo PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hương, sđd)

- Thơ tuy biểu hiện những cảm xúc, tâm sự riêng tư, nhưng những tác phẩm thơ chân chính bao giờ cũng mang ý nghĩa khái quát về con người, về cuộc đời, về nhân loại, đó là cầu nối dẫn đến sự đồng cảm giữa người với người trên khắp thế gian này

- Thơ thường không trực tiếp kể về sự kiện, nhưng bao giờ cũng có ít nhất một sự kiện làm nảy sinh rung động thẩm mĩ mãnh liệt trong tâm hồn nhà thơ mà văn bản thơ là sự thể hiện của niềm rung động ấy Một miếng trầu đem mời, một cái bánh trôi nước, một tiếng gà gáy canh khuya có thể là những sự kiện gây cảm xúc

cho Hồ Xuân Hương; sự kiện Dương Khuê qua đời trong “Khóc Dương Khuê” (Nguyễn Khuyến); cuộc đời tài hoa mệnh bạc của nàng Tiểu Thanh trong “Độc Tiểu Thanh kí (Nguyễn Du),…

- Thơ thường có dung lượng câu chữ ngắn hơn các thể loại khác (tự sự, kịch) Hệ quả là nhà thơ biểu hiện cảm xúc của mình một cách tập trung hơn thông qua hình tượng thơ, đặc biệt thông qua ngôn ngữ nghệ thuật, qua dòng thơ, qua vần

điệu, tiết tấu Nhiều khi, cảm xúc vượt ra ngoài cái vỏ chật hẹp của ngôn từ, cho nên mới có chuyện “ý tại ngôn ngoại” Do đó, thơ có thể tạo điều kiện cho người đọc thực hiện vai trò “đồng sáng tạo” để phát hiện đời sống, khiến người đọc phải suy nghĩ, trăn trở để tìm kiếm ý đồ nghệ thuật của tác giả cũng như những điểm đặc sắc trong tư duy nghệ thuật của mỗi nhà thơ

- Thơ chú trọng đến cái đẹp, phần thi vị của tâm hồn con người và cuộc sống khách quan Vẻ đẹp và tính chất gợi cảm, truyền cảm của thơ có được còn do ngôn ngữ thơ cô đọng, hàm súc, giàu hình ảnh và nhạc điệu Sự phân dòng, và hiệp vần của lời thơ, cách ngắt nhịp, sử dụng thanh điệu…làm tăng sức âm vang và lan tỏa, thấm sâu của ý thơ Bàn về đặc điểm này, nhà thơ Sóng Hồng viết: “Thơ là một hình thái nghệ thuật cao quý, tinh vi Người làm thơ phải có tình cảm mãnh liệt thể hiện sự nồng cháy trong lòng Nhưng thơ là có tình cảm, lí trí kết hợp một cách nhuần nhuyễn và có nghệ thuật Tình cảm và lí trí ấy được diễn đạt bằng những hình tượng đẹp đẽ qua những lời thơ trong sáng vang lên nhạc điệu khác thường”

- Về cấu trúc, mỗi bài thơ là một cấu trúc ngôn ngữ đặc biệt Sự sắp xếp các dòng (câu) thơ, khổ thơ, đoạn thơ làm nên một hình thức có tính tạo hình Đồng thời, sự hiệp vần, xen phối bằng trắc, cách ngắt nhịp vừa thống nhất vừa biến hóa tạo nên tính nhạc điệu Hình thức ấy làm nên vẻ đẹp nhịp nhàng, trầm bổng, luyến láy của văn bản thơ Ngôn ngữ thơ chủ yếu là ngôn ngữ của nhân vật trữ tình, là ngôn ngữ hình ảnh, biểu tượng nghĩa mà văn bản thơ muốn biểu đạt thường không được thông báo trực tiếp, đầy đủ qua lời thơ, mà do tứ thơ, giọng điệu, hình ảnh, biểu tượng thơ gợi lên Do đó ngôn ngữ thơ thiên về khơi gợi, giữa các câu thơ

có nhiều khoảng trống, những chỗ không liên tục gợi ra nhiều nghĩa, đòi hỏi người đọc phải chủ động liên tưởng, tưởng tượng, thể nghiệm thì mới hiểu hết sự phong phú của ý thơ bên trong

c Yêu cầu và phương pháp đọc hiểu văn bản thơ

Khi đọc hiểu văn bản thơ, cần tiến hành theo các bước sau đây:

- Cần biết rõ tên bài thơ, tên tác giả, thời gian và hoàn cảnh sáng tác, đó là cơ

sở ban đầu để tiếp cận tác phẩm

- Đọc và quan sát bước đầu để nắm chắc bài thơ Qua việc đọc, phải xác định được chủ đề, chủ thể trữ tình (chủ thể trữ tình thường xuất hiện ở hai dạng: cái tôi trữ tình và chủ thể trữ tình ẩn), đối tượng trữ tình, hình tượng trữ tình và giọng điệu chủ đạo của bài thơ

- Cảm nhận nội dung, ý nghĩa bài thơ qua câu chữ, hình ảnh, nhịp điệu, kết cấu, các biện pháp tu từ …

- Lí giải, đánh giá toàn bộ bài thơ cả về hai phương diện nội dung và nghệ thuật Đặc biệt là phải chỉ ra những đóng góp của tác giả (thể hiện qua tác phẩm) cho thơ và cho cuộc sống con người

1.1.3.2 Văn bản thơ nhìn từ quan điểm giao tiếp

Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp được giới hạn trong văn bản nghệ thuật như văn bản tự sự (truyện), văn bản biểu cảm (thơ), văn bản miêu tả, văn bản thuyết minh, văn bản lập luận

Đọc hiểu văn bản nhìn từ quan điểm giao tiếp cũng là đọc hiểu theo lý thuyết tiếp nhận Theo sách Ngữ văn 12 tập 2 (nâng cao), tiếp nhận là hoạt động nắm bắt thông tin trong quá trình giao tiếp Trong giao tiếp văn học từ trước đến nay, quan hệ giữa người đọc với tác phẩm thông thường được gọi bằng các từ

“đọc”, “cảm thụ”, “phê bình” Lý thuyết tiếp nhận đề xuất khái niệm “tiếp nhận văn học” với ý thức đề cao vai trò của người đọc, người đọc là trọng tâm, người đọc bằng hoạt động đọc đã biến văn bản thành tác phẩm Người đọc có vai trò “đồng sáng tạo” Hoạt động đọc là hoạt động giao tiếp im lặng, thầm lặng giữa chủ thể đọc với nhà văn, với thế giới nghệ thuật trong văn bản Tác giả Đỗ Đức Hiểu cho rằng

“Đọc trước hết là phát hiện trong văn bản và từ văn bản một thế giới khác, những con người khác Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng của mình, xây dựng cho mình thông qua tác phẩm một xứ sở riêng Đọc là một hoạt tích cực, người đọc

“nhập cuộc”, “hóa thân”, với những cảm xúc riêng của mình, những kỉ niệm, ký ức, khát vọng riêng Đọc có nghĩa là chuyển đổi tác phẩm nghệ thuật thành một vũ trụ tình cảm, cảm xúc, tư duy, hình tượng riêng của người đọc” [13, 61]

Trong các văn bản truyện, thơ, miêu tả, khi đọc các dòng chữ trên văn bản,

người đọc nhận ra tiếng người nói trong văn bản Trong văn bản truyện, người nói

là người kể chuyện, người dẫn chuyện đang kể, tả, dẫn dắt người đọc Trong văn bản miêu tả, người nói như một người hướng dẫn tham quan đang cùng người đọc quan sát, khám phá, phát hiện từ đối tượng miêu tả những điều mới lạ Trong văn bản thơ, người nói là chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình đang tâm sự, giãi bày, trải lòng Nếu người đọc đọc tác phẩm như tác giả Đỗ Đức Hiểu nói ở trên, người đọc vừa đọc vừa lắng nghe người nói trong văn bản hình dung, tưởng tượng như được nhập cuộc, được chứng kiến, được sống trong thế giới nghệ thuật của tác phẩm, được gặp gỡ các nhân vật, giao tiếp với nhân vật, với người nói trong văn bản thì đó

là đọc hiểu theo quan điểm giao tiếp Đọc theo quan điểm giao tiếp hướng đến khai thác và hiện thức hóa các mối quan hệ giao tiếp giữa người đọc và nhà văn thông qua văn bản Tác giả Đỗ Hữu Châu cũng nhận định vấn đề này như sau: “Chúng ta cần phải biết nguyên tắc để dựa vào đó mà xác định văn bản Nắm được nguyên tắc, chúng ta sẽ tìm được cách vận dụng nó khi cần phải xử lý những trường hợp cụ thể

ở những mức độ cụ thể thích hợp Nguyên tắc đó là: phải đặt văn bản trong hoạt động giao tiếp để tìm ra những đặc điểm của nó, những đặc điểm chung cho mọi văn bản cũng như cho từng loại văn bản” [10, 17] Tác giả Đỗ Hữu Châu đã nhấn mạnh “Đọc hiểu văn bản theo quan điểm giao tiếp là thực hiện đúng theo nguyên tắc giao tiếp”

Đọc hiểu văn bản thơ theo quan điểm giao tiếp là dựa vào lý thuyết hội thoại, khai thác mối quan hệ giao tiếp giữa người phát ngôn trong bài thơ với người đọc

để hiểu thơ Văn bản thơ vừa là sản phẩm giao tiếp, vừa thể hiện quá trình giao tiếp đang diễn ra giữa người phát ngôn trong bài thơ với người đọc Đọc hiểu thơ phải xác định các nhân tố giao tiếp trong thơ để liên kết các thông tin:

- Nhân vật giao tiếp, ai đang nói trong bài thơ, nói với ai Có thể hình dung ra điều gì về người phát ngôn đó

- Hoàn cảnh giao tiếp, nói ở đâu, khi nào, sự việc gì, Tình huống giao tiếp

- Nội dung giao tiếp, nói gì về nội dung sự vật sự việc, về nội dung tình thái trong bài thơ (tình cảm, thái độ với sự vật, sự việc, với người nói, người nghe), trình

tự nói, giọng điệu khi nói, thể hiện tình cảm, cảm xúc trong lời nói

- Phương thức, cách thức khi nói: nghệ thuật dùng từ, đặt câu, sử dụng hình ảnh, biện pháp tu từ, sử dụng các phương thức biểu đạt như biểu cảm, kể, tả, thuyết minh, đối thoại, độc thoại Giá trị nghệ thuật của bài thơ

- Đích của lời nói, người nói muốn nhắn gửi điều gì tới người nghe Bài học, lời khuyên, chủ đề, thông điệp từ bài thơ

1.1.4 Học sinh tiểu học, chủ thể của hoạt động đọc hiểu, chủ thể của hoạt động giao tiếp (giao tiếp văn học, giao tiếp sư phạm)

Về khái niệm, dạy đọc hiểu là việc giáo viên (GV) hướng dẫn học sinh (HS)

sử dụng những kỹ năng để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định nào đó Đọc hiểu VB đề cao vai trò của chủ thể tích cực, sáng tạo của HS trong hoạt động đọc Song điều quan trọng là chúng ta cần thay đổi quan điểm về việc sử dụng phương pháp dạy học (PPDH) Ngữ văn nói chung và PPDH đọc hiểu nói riêng, nghĩa là không có một PPDH đọc hiểu duy nhất nào cả Tùy thuộc vào loại VB, mục đích đọc và đối tượng HS, người thầy được tự do lựa chọn bất kỳ phương tiện giảng dạy và cách hướng dẫn nào mà họ muốn

Trong dạy đọc hiểu VB, GV chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn đề để

HS trao đổi, thảo luận; là người dạy về phương pháp đọc chứ không phải đọc thay, đọc giùm, biến HS thành thính giả thụ động của mình Giáo án của GV chủ yếu phải

là giáo án về phương pháp đọc cho HS Cái nhầm chủ yếu của người thầy hiện nay

là giáo án nội dung dùng cho người dạy chứ không phải là giáo án để dạy phương pháp đọc cho người học

Tuy nhiên, dù sử dụng phương pháp và phương tiện nào thì GV cũng cần thiết kế các hoạt động sao cho có thể giúp HS tự đọc VB và biết vận dụng các kỹ năng phân tích, suy luận để đưa ra được các dẫn chứng trong VB làm cơ sở cho các nhận định, phân tích của mình Đồng thời có lúc phải để cho mỗi HS có quyền đọc hiểu theo kinh nghiệm cảm xúc của mình Từ đó hình thành cho các em khả năng phân tích và tổng hợp VB Ngoài ra, GV cũng nên tạo thật nhiều cơ hội cho HS nghiên cứu, thử sức mình qua các bài tập lớn về VB được đọc Tuy nhiên, không

phải HS nào cũng có khả năng làm được như vậy Cụ thể, với những HS yếu hơn,

GV có thể gợi ý hoặc đưa ra các yêu cầu đơn giản hơn Và dù sử dụng phương pháp

gì, dạy đọc hiểu VB nào trong môn ngữ văn cũng cần tổ chức các hoạt động hướng dẫn HS sử dụng các kỹ năng thao tác để đọc chính xác và đọc có tính đánh giá về các yếu tố hình thức, nội dung và ý nghĩa của VB Từ đó ứng dụng kiến thức và kỹ năng đã đọc vào thực tiễn đời sống

GV có nhiều cách hướng dẫn HS đọc hiểu những VB khác nhau Đầu tiên

GV lựa chọn VB thích hợp để hướng dẫn HS đọc VB đó phải đáp ứng được yêu cầu về đề tài, chủ đề, dung lượng và phù hợp với đối tượng HS Sau đó sẽ giới thiệu qua về VB như xuất xứ, tác giả, đề tài… để làm rõ các khái niệm hoặc các từ mới

có thể khó đối với HS; gợi ý các em đọc theo một chiến lược nhất định hoặc theo một mục đích khái quát, chuẩn bị cho HS tự đọc VB Tiếp theo, HS sẽ đọc thầm hoặc đọc thành tiếng VB Trong khi nghe đọc, GV sẽ quan sát và hỗ trợ các em những kiến thức cần thiết Sau khi HS kết thúc việc đọc, GV sẽ yêu cầu các em thảo luận về những điều đã đọc bằng cách nhắc lại những chi tiết trong VB hoặc đưa ra những suy nghĩ của cá nhân về những điều đã đọc Đây cũng là lúc để thảo luận bất

kỳ một câu hỏi nào mà HS gặp hoặc phải làm trong quá trình đọc, nhất là những vấn

đề liên quan đến đặc trưng thể loại, đề tài, chủ đề, nội dung tư tưởng… của VB Trao đổi xong, GV cũng có thể gợi ý HS xem lại VB để khẳng định lại những điều

đã phân tích và tổng hợp về VB hoặc có thể sử dụng VB để dạy một kỹ năng hoặc một khái niệm mới nào đó Các hoạt động mở rộng ra ngoài VB từ nội dung hoặc ứng dụng những điều đã đọc vào thực tiễn cũng có thể được thực hiện trong thời điểm này Một điều đáng chú ý là trong và sau khi HS đọc VB, GV quan sát và ghi chép lại những kết quả liên quan đến thái độ và sự tiến bộ của các em ở các khía cạnh như sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác trong các câu trả lời để làm tư liệu đánh giá HS sau này

Đối với các môn học khác, người tiến hành đọc hiểu VB chính là GV của các môn học đó Nhưng cần lưu ý, nhiệm vụ chính của GV là hướng dẫn HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực môn học mà họ phụ trách chứ không phải

hướng dẫn HS đọc hiểu như trong môn ngữ văn Tuy nhiên, GV sẽ là người có vai trò quan trọng trong sự phát triển năng lực đọc của HS, giúp các em vận dụng những kỹ năng đã học vào thực tiễn

Để hướng dẫn HS đọc hiểu VB trong các môn học khác, trước hết GV ở các

bộ môn này cần nắm vững PPDH bộ môn mà mình đảm nhiệm, nắm vững đặc điểm của các loại VB thường dùng trong chương trình, sách giáo khoa và các nguồn tài liệu khác liên quan đến môn học Đồng thời cũng phải nắm vững kỹ năng đọc hiểu

VB Việc hướng dẫn HS đọc hiểu VB trong các môn học khác không diễn ra theo trình tự của giờ dạy học đọc hiểu trong môn Ngữ văn mà tùy thuộc vào mục đích của VB kết hợp PPDH bộ môn, GV sẽ hướng dẫn HS tìm kiếm lựa chọn, giải thích

và đánh giá thông tin từ VB

Giao tiếp là một điều kiện tất yếu không thể thiếu được trong hoạt động của con người Sự hình thành và phát triển nhân cách con người đạt được ở mức cao hay thấp, ổn định hay không ổn định phụ thuộc đáng kể vào khả năng giao tiếp của

họ Điều này có thể lý giải rằng nhân cách con người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của chính con người Thông qua hoạt động và giao tiếp, con người tự sản xuất ra tâm lý, tự tạo ra bản chất người, nhân cách của chính mình

Giao tiếp của học sinh Tiểu học là quá trình tiếp xúc của trẻ với gia đình, nhà trường và xã hội nhằm trao đổi thông tin về học tập, tư tưởng tình cảm và các vấn

đề về sinh hoạt trong cuộc sống hàng ngày Giao tiếp của học sinh Tiểu học có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức khác nhau, khả năng giao tiếp của trẻ phụ thuộc vào vốn sống, vốn kinh nghiệm và tính tự chủ của trẻ trong quá trình giao tiếp, phụ thuộc vào quá trình tập luyện, rèn luyện do hoạt động dạy học và giáo dục trong và ngoài nhà trường mang lại Ngoài những yếu tố nêu trên giao tiếp của trẻ còn phụ thuộc vào đặc điểm văn hóa vùng miền, phụ thuộc vào phong tục tập quán địa phương và dân tộc, đặc biệt là môi trường giao tiếp trong và ngoài nhà trường của trẻ Quan hệ thầy trò thân thiện là yếu tố tích cực ảnh hưởng tới giao tiếp của trẻ Chính những yếu tố đó tạo ra những nét đặc trưng trong giao tiếp của con người, nó ảnh hưởng tới phong cách giao tiếp, nhu cầu giao tiếp, nội dung giao tiếp,

đối tượng giao tiếp và hình thức giao tiếp của học sinh Tiểu học

Giao tiếp của học sinh Tiểu học có nội dung chủ yếu tập trung vào vấn đề học tập vui chơi, đối tượng giao tiếp và nhu cầu giao tiếp chủ yếu là bạn bè, phương tiện giao tiếp chủ yếu là Tiếng Việt Vì vậy để giáo dục học sinh đạt kết quả tốt, các nhà giáo dục cần phải hiểu đặc điểm giao tiếp của học sinh, trên cơ sở đó lựa chọn phương pháp giáo dục phù hợp có hiệu quả Muốn làm được điều đó cần có các hình thức, biện pháp tổ chức hoạt động giáo dục giao tiếp đa dạng, sinh động, hấp dẫn phù hợp với điều kiện của nhà trường, vùng miền, đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh, cần nâng cao nhận thức về vai trò của giao tiếp, kỹ năng giao tiếp cho giáo viên, học sinh, gia đình và các lực lượng Giáo viên Tiểu học phải là người thành thạo về kỹ năng giao tiếp, có thái độ thân thiện với học sinh, có uy tín với học sinh

là chỗ dựa tin tưởng để học sinh chia sẻ Ngoài hoạt động học tập, giáo viên cần quan tâm tổ chức các hoạt động giáo dục giúp trẻ có môi trường giao tiếp để chia sẻ thông tin và kinh nghiệm, rèn kĩ năng giao tiếp ứng xử

1.1.5 Hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc ở lớp 2 theo quan điểm giao tiếp, theo hướng thực hành giao tiếp

Theo Ngữ dụng học, văn bản thơ cần được nhìn từ quan điểm cấu trúc và quan điểm giao tiếp Theo quan điểm cấu trúc, văn bản thơ là một hệ thống liên kết chặt chẽ gồm từ ngữ, dòng thơ, khổ thơ, vần thơ, tiết tấu nhịp điệu Mỗi văn bản có một tiêu đề Đọc hiểu thơ phải nhận diện được các yếu tố hình thức của thơ và đọc được nội dung, ý nghĩa, tình cảm, cảm xúc từ các yếu tố hình thức đó Theo quan điểm giao tiếp thì văn bản thơ là sản phẩm của giao tiếp và thể hiện quá trình giao tiếp giữa người nói, người phát ngôn trong bài thơ với người đọc, người nghe Đọc hiểu thơ phải xác lập lại các nhân tố giao tiếp trong văn bản thơ và hiểu bài thơ từ các nhân tố giao tiếp đó Đọc thơ là người đọc đang nghe người phát ngôn trong bài thơ tâm sự, trải lòng Theo quan điểm giao tiếp, đọc hiểu thơ là thực hành nhận diện các nhân tố giao tiếp và tham gia vào giao tiếp với người phát ngôn trong bài thơ

Hoạt động đọc hiểu trong giờ Tập đọc theo quan điểm giao tiếp, theo hướng thực hành giao tiếp:

- Nhận diện đặc điểm văn bản thơ: dòng thơ, khổ thơ, vần thơ, ngắt nhịp dòng thơ

- Xác định người nói và quan hệ giao tiếp trong văn bản thơ

- Xác định hoàn cảnh giao tiếp , tình huống giao tiếp trong bài thơ

- Tiếp nhận thông tin từ người nói trong bài thơ Thông tin hiển ngôn, thông tin hàm ngôn, tình cảm của người nói

- Cảm thụ cái hay, cái đẹp, cái mới lạ từ nội dung nói, trình tự nói, cách nói của người phát ngôn trong bài thơ

- Kết nối với mỗi người đọc để xác định lời nhắn gửi, thông điệp của người nói trong bài thơ với người đọc

- Phản hồi để người đọc học sinh đánh giá thông tin trong văn bản và luyện tập vận dụng

Như đã phân tích ở trên, hầu hết các văn bản Tập đọc được chọn lọc trong SGK đều nhấn mạnh trên tinh thần thực hành giao tiếp Các bài tập đọc có nội dung được chọn lọc và tinh giản tạo cơ sở cho việc thực hành Hoạt động dạy đọc – hiểu trong giờ tập đọc được GV tổ chức thông qua các tình huống giao tiếp GV nêu lên nội dung câu hỏi, yêu cầu HS giao tiếp trực tiếp (trả lời câu hỏi) với mình hoặc giao tiếp với bạn bè, với nội dung bài đọc để từ đó tìm ra kiến thức bài đọc Hơn nữa văn bản tạo ra một môi trường giao tiếp trong đó có các tình huống giao tiếp cần được

xử lý, đánh giá vì vậy khi HS tìm hiểu bài tập đọc cũng có nghĩa là HS đang giao tiếp, thực hành giao tiếp Trong quá trình đọc – hiểu bài đọc HS có cơ hội được tiếp xúc với các cách giao tiếp của nhân vật trong văn bản (cách nói năng, cách xử lý các tình huống có vấn đề, cách cảm, cách nghĩ); HS còn được giao lưu với tác giả thông qua việc tìm hiểu ý nghĩa đọc…Tất cả những kiến thức đó được học sinh tích lũy và ứng dụng trong GT hàng ngày

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Khảo sát chương trình, SGK, khảo sát hệ thống bài tập hướng dẫn đọc hiểu sau mỗi văn bản thơ trong Tiếng Việt lớp 2

1.2.1.1 Khảo sát chương trình

Chương trình Tiểu học mới có nêu ra những yêu cầu cơ bản cần đạt được đối với học sinh Tiểu học Vậy “yêu cầu cơ bản” đó là gì?

Yêu cầu cơ bản là yêu cầu thiết yếu nhất, quan trọng nhất mà mỗi HS phải đạt được Yêu cầu cơ bản cần đạt đối với HS Tiểu học được cụ thể hoá thành những yêu cầu cơ bản cần đạt đối với HS từng lớp (từ lớp 1 đến lớp 5) Đây là thước đo chung mặt bằng kiến thức và kĩ năng của HS Tiểu học trong cả nước Thước đo này bảo đảm sự bình đẳng trong giáo dục, nghĩa là bảo đảm cho mọi HS, dù ở vùng miền nào, hoàn cảnh gia đình nào, đều đạt tới trình độ nhất định ở từng lớp và ở toàn bậc Tiểu học Từ quan niệm như thế, có thể coi những yêu cầu cơ bản nêu trong Chương trình là trình độ tối thiểu về học tập quy định cho tất cả học sinh Như vậy những ai không đạt trình độ học tập tối thiểu quy định cho lớp cuối cấp thì không thể đạt được công nhận tốt nghiệp Tiểu học

Việc quy định độ tối thiểu cho HS trong từng giai đoạn phát triển của đất nước dựa vào trình độ thực tế HS và những yêu cầu của chiến lược quốc gia về đào tạo nhân lực, trên cơ sở tham khảo chương trình của các nước trong khu vực và trên thế giới, đồng thời có sự “phân công” hợp lí giữa các cấp học

Quy định về trình độ tối thiểu không hạn chế sự phát triển năng lực học tập của HS Trong số những HS tốt nghiệp Tiểu học hằng năm sẽ có một bộ phận không nhỏ đạt trình độ cao hơn trình độ tối thiểu Theo quy luật thông thường, càng ngày, số HS vượt trình độ tối thiểu sẽ càng tăng Đến lúc kết quả học tập của đa số

HS vượt trình độ tối thiểu đã quy định và yêu cầu đào tạo nhân lực của đất nước có thay đổi, ngành giáo dục sẽ phải đưa ra những yêu cầu cơ bản cao hơn mức hiện tại

Đó sẽ là minh chứng cho sự nâng cao mặt bằng chất lượng chung của giáo dục Tiểu học trong cả nước

1.2.1.2 Mục tiêu của môn Tiếng Việt lớp 2

* Chương trình Tiểu học mới xác định mục tiêu của môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học là:

- Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi