Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại thành phố hồ chí minh trong bối cảnh đổi mới căn bản

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục “Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dụ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

DƯƠNG TRẦN BÌNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ

TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

DƯƠNG TRẦN BÌNH

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ

TOÀN DIỆN GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc

2 GS.TS Lê Phương Nga

HÀ NỘI, 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục “Quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại Thành phố Hồ Chí Minh trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục” là công trình do chính tôi nghiên cứu và thực hiện Các thông tin, số liệu được sử dụng, kết quả nghiên cứu trong luận án này hoàn toàn trung thực, chính xác, có xuất xứ

rõ ràng và chưa từng được công bố

Tác giả luận án

Dương Trần Bình

LỜI CẢM ƠN

Luận án được hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, dưới sự hướng dẫn khoa học nghiêm túc, sự giúp đỡ tận tình, trách nhiệm cao của GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc và GS.TS Lê Phương Nga

Trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu, lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, cán bộ, giảng viên Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã dành cho tác giả những điều kiện hết sức thuận lợi; nhiều nhà khoa học đã nhiệt tình đóng góp những ý kiến quý báu giúp tác giả nâng cao trình độ và hoàn thiện luận án

Tác giả cũng nhận được động viên, đóng góp ý kiến của các nhà khoa học ngoài cơ sở đào tạo như: Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Học viện Quản lý Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục…

Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, chuyên viên phụ trách văn xã các quận (huyện); lãnh đạo, cán bộ, giáo viên thuộc Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo các quận, huyện, các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo những điều kiện thuận lợi nhất giúp cho tác giả có cơ hội phấn đấu trong công tác cũng như trong sự nghiệp nghiên cứu khoa học của mình

Tác giả cũng xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất với gia đình, bạn bè đã giúp đỡ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để thực hiện bản luận án này

Tác giả luận án

Dương Trần Bình

6 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 4

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

10 Cấu trúc, bố cục của luận án 8

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động

dạy học ở trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản và

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9 1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học 9 1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học 16

1.2.3 Quản lý hoạt động dạy học 29 1.3 Hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 31 1.3.1 Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của nhà trường tiểu học 31 1.3.2 Đặc trưng hoạt động dạy học ở cấp tiểu học 33 1.3.2.1 Đặc trưng của học sinh tiểu học 33 1.3.2.2 Mục tiêu hoạt động dạy học tiểu học 35 1.3.2.3 Nội dung hoạt động dạy học tiểu học 36 1.3.2.4 Đặc điểm hoạt động dạy học tiểu học 37 1.4 Yêu cầu hoạt động dạy học ở cấp tiểu học trong bối cảnh đổi

mới căn bản và toàn diện giáo dục 39 1.4.1 Mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy

1.4.2 Nội dung đổi mới căn bản và toàn diện đối với hoạt động dạy

1.5 Quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học theo tiếp cận sư phạm

tương tác trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 41 1.5.1 Tiếp cận sư phạm tương tác trong quản lý hoạt động dạy học

1.5.2 Nội dung quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học theo

1.5.2.1 Quản lý hoạt động dạy 44 1.5.2.2 Quản lý hoạt động học 47 1.5.2.3 Quản lý môi trường dạy học 49 1.5.2.4 Mối quan hệ tương tác giữa ba thành tố cơ bản quản lý hoạt

động dạy, quản lý hoạt động học và quản lý môi trường dạy học ở

trường tiểu học trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục 52

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu

học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện

2.1 Khái quát về nghiên cứu thực trạng 60

2.1.5 Phương pháp nghiên cứu 61 2.2 Kết quả nghiên cứu thực tiễn 61 2.2.1 Khái quát chung về đặc điểm địa lý tự nhiên và kinh tế - văn

2.2.2 Khái quát chung về phát triển giáo dục tiểu học tại TPHCM 65 2.2.3 Thực trạng hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 67 2.2.3.1 Thực trạng quy mô phát triển lớp và học sinh 67 2.2.3.2 Thực trạng hoạt động dạy 68 2.2.3.3 Thực trạng hoạt động học 71 2.2.3.4 Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ dạy và học 75 2.2.4 Thực trạng về quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại

TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 78 2.2.4.1 Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lý 78 2.2.4.2 Quản lý hoạt động dạy 78 2.2.4.3 Quản lý hoạt động học 90 2.2.4.4 Quản lý môi trường dạy học 95

2.2.5.2 Những mặt hạn chế 98 2.2.5.3 Nguyên nhân của những thành công và những hạn chế trong

công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM

trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 100

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu

học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện

3.1 Những định hướng phát triển giáo dục tiểu học của TPHCM

TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 110 3.3.1 Biện pháp chung: Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL các

cấp và GV về công tác quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học

tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 110 3.3.2 Nhóm biện pháp quản lý hoạt động DẠY ở trường tiểu học tại

TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 113 3.3.2.1 Biện pháp 1: Đổi mới việc quản lý xây dựng và thực hiện kế

3.3.2.2 Biện pháp 2: Hoàn thiện việc quản lý thực hiện đổi mới

phương pháp dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác 116 3.3.2.3 Biện pháp 3: Tăng cường việc quản lý triển khai quan điểm

sư phạm tương tác vào trong hoạt động dạy học của giáo viên 119 3.3.2.4 Biện pháp 4: Đổi mới việc quản lý sử dụng, bồi dưỡng đội

3.3.2.5 Biện pháp 5: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá giáo

3.3.3 Nhóm biện pháp quản lý hoạt động HỌC ở trường tiểu học tại

TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 130 3.3.3.1 Biện pháp 6: Tăng cường việc quản lý triển khai học tập

theo quan điểm sư phạm tương tác cho học sinh 130 3.3.3.2 Biện pháp 7: Quản lý việc hình thành kĩ năng tự học cho

3.3.3.3 Biện pháp 8: Đổi mới việc quản lý kiểm tra, đánh giá kết

quả học tập của học sinh theo mục tiêu phát triển năng lực

136

3.3.4 Nhóm biện pháp quản lý MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC ở

trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

quản lý hoạt động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục 147 3.6 Thử nghiệm một số biện pháp đã đề xuất 153

3.7 Kết luận chương 3 163

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Phân phối chương trình cấp tiểu học 37 Bảng 2.1: Mạng lưới trường, lớp và quy mô phát triển 65

Bảng 2.3: Kết quả chất lượng giáo dục cuối năm 65 Bảng 2.4: Kết quả khảo sát thực tế 67 Bảng 2.5: Kết quả khảo sát đội ngũ giáo viên năm học 2014-2015 68 Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng kết quả đổi mới phương pháp

Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết

Bảng 2.8: Thực trạng hoạt động tổ chuyên môn 71 Bảng 2.9: Kết quả đánh giá phẩm chất học sinh năm học 2014 - 2015 71 Bảng 2.10: Kết quả đánh giá năng lực học sinh năm học 2014 - 2015 72 Bảng 2.11: Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức hoạt động học các

Bảng 2.20: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường

quản lý giờ lên lớp của giáo viên 84 Bảng 2.21: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý phân công giảng dạy

cho giáo viên của cán bộ quản lý nhà trường 87 Bảng 2.22: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý việc bồi dưỡng giáo

viên của cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường 88 Bảng 2.23: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường

quản lý việc kiểm tra, đánh giá giáo viên 89 Bảng 2.24: Kết quả đánh giá thực trạng triển khai học tập theo quan

điểm sư phạm tương tác cho học sinh trong nhà trường 91 Bảng 2.25: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý hoạt động tự học của

Bảng 2.26: Kết quả đánh giá cán bộ quản lý cấp Phòng và cấp trường

quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh 93 Bảng 2.27: Kết quả đánh giá thực trạng quản lý môi trường dạy học

dạy ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và

Bảng 3.3: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý hoạt động

học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và

toàn diện giáo dục

150

Bảng 3.4: Kết quả khảo nghiệm nhóm biện pháp quản lý môi trường

dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản

và toàn diện giáo dục

151

Bảng 3.5 Kết quả thử nghiệm biện pháp 2 159 Bảng 3.6 Kết quả thử nghiệm biện pháp 4 161

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các thành tố cấu trúc của hoạt

động dạy học

28

Biểu đồ 2.1: So sánh tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn và trên chuẩn 69

Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các BP đã đề xuất 146 Biểu đồ 3.1: Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả

thi của các BP

152

Biểu đồ 3.2 Kết quả thử nghiệm các biện pháp quản lý hoạt

động dạy học ở trường tiểu học tại TPHCM trong bối cảnh

đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục

162

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Đảng và Nhà nước ta xác định “Nguồn lực quan trọng nhất để công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là con người” Nhấn mạnh vai trò nguồn lực con người cũng có nghĩa là nhấn mạnh vai trò của GD và ĐT, GD có một vai trò đặc biệt quan trọng, tác động đến toàn hệ thống xã hội, góp phần cơ bản cho phát triển xã hội, tạo ra sự phát triển con người, nhân tố quyết định cho mọi nhân tố khác Vì vậy, Nhà nước ta xác định “GD là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng và toàn dân” Vấn đề đổi mới tư duy GD nói chung và GD trong nền kinh tế tri thức nói riêng là một vấn đề khá mới mẻ đối với nước ta Trong bối cảnh hiện nay, các nước trên thế giới đều nhận thức được vai trò và

vị trí hàng đầu của GD, đều phải đổi mới hoạt động DH nhằm nâng cao chất lượng DH đáp ứng yêu cầu phát triển GD Đổi mới tư duy GD cần được thấu suốt từ mọi cấp, mọi ngành, từ lãnh đạo, CBQL, đội ngũ GV, HS đến đông đảo tầng lớp nhân dân, nhằm phát huy trí tuệ, khơi dậy tiềm năng, truyền thống hiếu học và sức mạnh sáng tạo của toàn dân trong sự nghiệp đổi mới đất nước, chấn hưng nền GD nước nhà Đổi mới tư duy GD chỉ có ý nghĩa khi những tư tưởng mới được thể hiện cụ thể trong thực tiễn hoạt động GD

Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với từng loại đối tượng và cấp học; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi, có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất HS Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình

và GD xã hội Phát triển GD và ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan Đổi mới hệ thống GD theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức GD, ĐT Chuẩn hóa, hiện đại hóa GD và ĐT Chủ động phát huy mặt tích cực, hạn chế mặt tiêu cực của cơ chế thị trường, bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển GD và

ĐT Phát triển hài hòa, hỗ trợ giữa GD công lập và ngoài công lập, giữa các vùng, miền Ưu tiên đầu tư phát triển GD và ĐT đối với các vùng đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng sâu, vùng xa và các đối tượng chính sách Thực hiện dân chủ hóa, xã hội hóa GD và ĐT Chủ động, tích cực hội nhập quốc tế để phát triển GD và ĐT

1.2 Trên thực tế, hoạt động DH ở các bậc học nói chung, hoạt động DH

ở TH nói riêng vẫn còn nhiều bất cập đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng DH ở các trường TH

Việc nâng cao chất lượng GD ở các trường TH phụ thuộc vào nội dung chương trình, SGK, các điều kiện CSVC của nhà trường… và đặc biệt phụ thuộc vào hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS và môi trường DH

Bên cạnh đó, ở các trường TH, năng lực tự học, tự phục vụ bản thân và đặc biệt kĩ năng giải quyết vấn đề của HS các trường TH chưa đạt yêu cầu

GD ở các trường TH dù đã có nhiều cố gắng song vẫn còn nặng về lý thuyết, chưa coi trọng việc thực hành và ứng dụng thực tế

Hoạt động DH và QL hoạt động DH ở trường TH có nhiều bất cập trước yêu cầu đổi mới GD hiện nay, chưa theo sát từng đối tượng HS; GV vẫn còn làm thay cho HS, trong giờ học còn đọc giảng nhiều, ít cho HS được bộc lộ điều mà mình biết, HS chưa tự chiếm lĩnh tri thức, chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS, chưa chú trọng GD đạo đức cho HS, chưa thực hiện tốt việc GD toàn diện, chưa có sự quan tâm đúng mức hay những quy định cụ thể cho việc phát triển đội ngũ như bồi dưỡng bắt buộc những kĩ năng mềm cho

GV, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá ở một số trường TH chưa thật sự nghiêm túc, kế hoạch cho sự phát triển GD chưa lâu dài, đồng thời công tác QL và các điều kiện bảo đảm chất lượng GD TH cũng chưa theo kịp yêu cầu đổi mới

Như vậy, có thể nói công tác QL hoạt động DH ở trường TH chưa đáp ứng được nhu cầu học tập của HS, chưa đáp ứng được sự phát triển của xã hội, chất lượng DH chưa toàn diện, sự phối hợp các lực lượng GD chưa đồng bộ

1.3 Để hoạt động DH ở trường TH đáp ứng được mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện của GD cần có những nghiên cứu cơ bản có hệ thống về hoạt động DH ở TH cũng như công tác QL hoạt động này Đổi mới căn bản và toàn diện GD TH là chuyển từ hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm sang hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất

HS

Việc nghiên cứu BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD có ý nghĩa to lớn về mặt lý luận và thực tiễn

Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn nghiên cứu đề tài luận án: “QL

hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn hoạt động DH và QL hoạt động DH ở các trường TH trên địa bàn TPHCM, đề xuất các BP QL hoạt động

DH ở trường TH trên địa bàn TPHCM tập trung vào chuyển từ QL hoạt động

DH lấy kiến thức sang hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS thông qua tiếp cận sư phạm tương tác đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện

GD TH

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động DH ở trường TH

3.2 Đối tượng nghiên cứu: QL hoạt động DH ở trường TH trong bối

cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

4 Phạm vi nghiên cứu

4.1 Giới hạn nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu về công tác QL hoạt

động DH với 2 cấp QL: cấp trường; cấp Phòng GD và ĐT

4.2 Giới hạn về địa bàn khảo sát: Đề tài tập trung nghiên cứu, tìm hiểu

công tác QL hoạt động DH ở trường TH thuộc 12 quận, huyện trên địa bàn TPHCM

4.3 Giới hạn về thời gian: Đề tài dự kiến nghiên cứu công tác QL hoạt

động DH ở trường TH trong năm học 2013-2014; 2014-2015; 2015-2016

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý của QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

5.2 Khảo sát thực trạng về công tác QL hoạt động DH ở một số trường

TH trên địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

5.3 Đề xuất và thử nghiệm các BP QL hoạt động DH ở trường TH trên địa bàn TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

6 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

6.1 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động DH ở bậc TH tại TPHCM đang đặt ra những vấn đề gì cần đổi mới căn bản và toàn diện?

Bằng cách tiếp cận nào và những BP QL nào có thể đổi mới căn bản và toàn diện DH ở bậc TH?

Những yếu tố nào quyết định tới thành công của sự đổi mới đó?

6.2 Giả thuyết khoa học

Để chuyển đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức làm trọng tâm sang phát triển năng lực của HS, nhà QL có những quan điểm mới phù hợp và

có hệ thống: chuyển đổi nhận thức của CBQL và GV; cập nhật cho GV kiến thức và kĩ năng DH theo định hướng hình thành năng lực; mọi hoạt động của nhà trường, đặc biệt là tổ chức hoạt động DH được QL theo quan điểm lấy năng lực của HS làm trung tâm (từ phát triển chương trình đến xây dựng môi trường DH và triển khai các khâu của quá trình DH đều xoay quanh trục năng lực của HS) thì việc QL hoạt động DH ở trường TH sẽ đáp ứng được mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện GD

7 Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp luận

Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở quan điểm tiếp cận sau:

7.1.1 Tiếp cận hệ thống

Đề tài xem xét, nghiên cứu vấn đề QL hoạt động DH trong tổng thể các cấp QL của hệ thống GD quốc dân và hoạt động DH ở trường TH là một chỉnh thể với nhiều khía cạnh trong cơ cấu QL nhà trường

7.1.2 Tiếp cận phát triển

Đối tượng HS TH là những cá thể đang phát triển nhanh về thể chất, nhân cách đang hình thành và tiềm tàng khả năng phát triển Điều quan trọng là nhà trường cần có chiến lược khơi dậy và phát triển đầy đủ những tiềm năng

đó

Sự phát triển của khoa học GD, khoa học sư phạm, khoa học QL và của khoa học công nghệ nói chung đòi hỏi các nghiên cứu trong lĩnh vực QL GD nói chung và QL hoạt động DH ở trường TH nói riêng cũng phải tiếp cận theo quan điểm phát triển

7.1.3 Tiếp cận hoạt động

Tiếp cận hoạt động là sự vận dụng lý thuyết hoạt động vào việc nghiên cứu đối tượng đang được xem xét Với quan điểm này, thực chất của QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện của GD là khả năng triển khai QL hoạt động dạy và học với các hành động cụ thể theo

một trật tự lô-gíc của tiến trình vận động quá trình QL hoạt động DH

7.1.4 Tiếp cận sư phạm tương tác

Tiếp cận sư phạm tương tác là cách tiếp cận hoạt động DH, trong đó nhấn mạnh các mối quan hệ biện chứng giữa ba nhân tố: người học, người dạy

và môi trường trong hoạt động GD Với quan điểm này, tác giả xem QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện của GD là chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) làm trọng tâm sang QL hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS

7.2 Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Tham khảo, nghiên cứu tài liệu, văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước định hướng cho việc nghiên cứu và xây dựng cơ sở khoa học của đề tài Tìm hiểu và nghiên cứu một số tài liệu, tác phẩm, công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về: khoa học QL và QL hoạt động DH liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu nhằm phát triển thành cơ sở lý luận của đề tài

Trên cơ sở phân tích, tổng hợp, so sánh các tài liệu và công trình nghiên cứu lý luận, thực tiễn của các nhà khoa học, xây dựng hệ thống cơ sở lý luận của đề tài và hình thành nhận thức đúng đắn về vai trò, vị trí, tầm quan trọng của công tác QL hoạt động DH ở TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn

diện GD

7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn và tổng kết kinh nghiệm 7.2.2.1 Phương pháp điều tra bằng phiếu

Xây dựng bộ phiếu thăm dò ý kiến với các nội dung về thực trạng hoạt động

DH, thực trạng công tác QL hoạt động DH và thử nghiệm về tính khả thi, tính cấp thiết của các BP QL hoạt động DH ở trường TH Tiến hành khảo sát ý kiến các đối tượng là CBQL cấp Phòng và cấp trường; tổ trưởng TCM, GV TH, PHHS, HS đối với hoạt động DH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện

Đánh giá, so sánh kết quả QL hoạt động DH của trường tại thời điểm trước

và sau khi tiến hành thử nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi và tác dụng những

BP đã được đề xuất để đưa ra áp dụng đại trà

7.2.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Trong quá trình nghiên cứu, tiến hành xin ý kiến chuyên gia về tính cấp thiết

và tính khả thi của các BP đề xuất về công tác QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD trước khi thử nghiệm một số BP

Sau mỗi giai đoạn nghiên cứu, tổng hợp và gửi sản phẩm nghiên cứu sơ bộ đến một số nhà khoa học thuộc lĩnh vực QL GD nhằm thu thập, tham khảo ý kiến chuyên gia về kết quả nghiên cứu và các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

7.2.2.5 Phương pháp phân tích sản phẩm thực tiễn

Tổ chức phân tích một số bản kế hoạch năm học, báo cáo tổng kết năm học,

hồ sơ tài liệu QL, phương tiện, đồ dùng DH, … của CBQL và GV các trường TH tại TPHCM để thu thập thông tin thực tiễn có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

7.2.3 Các phương pháp xử lý số liệu thống kê toán học

Phân tích và đánh giá kết quả thực trạng thông qua xử lý số liệu thu thập được bằng phần mềm SPSS for windows version 18.0 (đánh giá frequency, %, mean, Std deviation, … dựa vào bảng phân bố tần suất; sử dụng các PP kiểm định tham số để đánh giá sự khác biệt của một vài tham số)

8 Đóng góp mới của luận án

9 Luận điểm bảo vệ

9.1 QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD tập trung trọng tâm chuyển từ QL hoạt động DH lấy kiến thức (lý thuyết) sang QL hoạt động DH với mục tiêu hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất HS là quan điểm phù hợp, khoa học Vì vậy, cần chỉ rõ những yêu cầu cụ thể của quan điểm này đối với hoạt động DH ở TH và QL hoạt động DH

ở TH thì quan điểm đổi mới căn bản và toàn diện GD bậc TH mới trở thành hiện thực

9.2 Thực tế công tác QL hoạt động DH ở trường TH trên địa bàn TPHCM còn nhiều bất cập so với các yêu cầu đổi mới

9.3 Các BP QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD được đề xuất bao quát toàn diện các yếu tố cấu thành hoạt động DH bao gồm: hoạt động dạy - hoạt động học - môi trường DH

10 Cấu trúc, bố cục của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Mục lục, Bảng viết tắt và Danh mục các bảng - biểu

đồ, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận và cơ sở pháp lý về QL hoạt động DH ở trường

TH trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD TH Việt Nam

Chương 2: Thực trạng QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

Chương 3: BP QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện GD

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ PHÁP LÝ VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC TRONG BỐI CẢNH ĐỔI MỚI CĂN BẢN VÀ TOÀN DIỆN GIÁO DỤC TIỂU HỌC VIỆT NAM

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động dạy học ở tiểu học

1.1.1.1 Ở nước ngoài

Ngay từ thời cổ đại, vấn đề DH đã được nhiều nhà triết học đồng thời là nhà GD ở cả phương Tây và phương Đông đề cập đến Có thể kể đến các tư tưởng và các công trình nghiên cứu chủ yếu sau:

Platon (427 - 347 trước công nguyên) đã khẳng định được vai trò tất yếu của GD trong xã hội, tính quyết định của chính trị đối với GD, phần nào nói lên tầm quan trọng của thể chế xã hội đối với GD nói chung và hoạt động DH nói riêng, tuy rằng các quan điểm này của ông còn hạn chế về mặt bình đẳng trong

GD

Khổng Tử (551 - 479 trước công nguyên) với quan điểm hoạt động DH

là: “dùng cách gợi mở, đi từ gần tới xa, từ đơn giản đến phức tạp, nhưng vẫn

đòi hỏi người học phải tích cực suy nghĩ…, đòi hỏi học trò phải tập luyện, phải hình thành nề nếp, thói quen học tập” và “học không biết chán, dạy không biết mỏi” Quan điểm của ông muốn mang lại hiệu quả hoạt động DH phải đề cao

đến các quy định về nề nếp hoạt động DH, nâng cao trình độ của người dạy để lựa chọn được những PPDH theo hướng đề cao năng lực tự học, phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của người học

Từ cuối thế kỷ XIV, vấn đề hoạt động DH được nhiều nhà GD quan tâm, nổi bật nhất trong thời kỳ đó là: Cômenki (1592 - 1670), ông đã đưa ra quan điểm GD phải thích ứng với tự nhiên Theo ông, quá trình DH để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng uy quyền bắt buộc, gò ép HS chấp nhận bất

kì một điều gì và ông đã nêu ra một số nguyên tắc DH có giá trị rất lớn đó là:

nguyên tắc trực quan; nguyên tắc phát huy tính tự giác tích cực của HS; nguyên tắc hệ thống và liên tục; nguyên tắc củng cố kiến thức; nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS (vừa sức); DH phải thiết thực; DH theo nguyên tắc cá biệt…

Cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, dưới sự tác động, ảnh hưởng của tiến bộ khoa học, kĩ thuật cũng như sự phát triển của các trào lưu dân chủ, sự nhận thức về hoạt động DH trong nhà trường có sự phát triển mới John Dewey (1859 - 1952) - nhà GD Mỹ, đã phê phán cách thức tổ chức hoạt động DH áp

đặt, thiếu động lực phát triển các kĩ năng giao tiếp của HS, ông viết: “Đa số

trường học vận dụng những PP có khuynh hướng khuyến khích chủ nghĩa cá nhân, buộc tất cả HS trong lớp phải đồng loạt đọc cùng những cuốn sách như nhau và đọc thuộc lòng những bài học giống hệt nhau Trong hoàn cảnh đó, trẻ

sẽ mất dần những động lực giao tiếp và người thầy sẽ không thể tận dụng được những nhu cầu tự nhiên của đứa trẻ như cho, làm và phục vụ” [94, tr.79] Nhà

GD J.Dewey đã đề xuất thành lập nhà trường tích cực hướng vào người học, lấy quá trình học tập của người học làm trung tâm (Learner centred); thực chất nhằm khuyến khích tính học tập, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của người học Bởi hoạt động học là của cá nhân người học, trên cơ sở vận dụng kiến thức, phân tích kinh nghiệm để đáp ứng những yêu cầu của nhiệm vụ học tập chứ không thể thụ động chờ đợi sự truyền đạt của người dạy Hoạt động DH lấy người học làm trung tâm dựa trên hai nguyên tắc căn bản: đảm bảo tính liên tục của kiến thức và sự tác động qua lại của các thành viên Hai nguyên tắc này liên hệ chặt chẽ với nhau, tính liên tục bao hàm các mối liên hệ của kiến thức;

sự tác động qua lại giữa các thành viên tạo nên kết quả tổng hợp của người học với sự giúp đỡ của thầy và bạn, thống nhất giữa nhu cầu nhận thức, ý chí cá nhân với tác động của môi trường, như hành vi của bạn bè, nghệ thuật giảng

dạy của người dạy và những điều kiện học tập khác… Ông kêu gọi: “Nhà

trường phải được tổ chức dưới hình thức một cộng đồng mang tính chất hợp tác để ở đó, nhiệt tình giao tiếp và tính cách dân chủ cho trẻ được bồi dưỡng và

phát huy” [94] Đây là tư tưởng cấp tiến, thể hiện rõ tính dân chủ, mang tính

cách mạng trong GD, hoạt động DH hướng vào người học; phát huy vai trò tích cực học tập giữa các cá nhân với cộng đồng khi thực hiện quá trình DH lúc bấy giờ

Sau này, nhà GD Kerschenteiner (1854 - 1932) đưa tư tưởng nguyên tắc của nhà trường tích cực vào hoạt động DH ở trường TH và trung học, thông qua cách thức tổ chức các hoạt động DH để phát triển tính cách của người học [6, tr.25]

Vào những năm đầu thế kỉ XX, tư tưởng tổ chức đời sống xã hội ngay trong trường học, đã được các nhà GD quan tâm nghiên cứu sâu sắc

R.Cousinet (1881 - 1973) - nhà GD Pháp: “Phải tổ chức nhà trường sao cho

trở thành môi trường mà trẻ em có thể sống bằng cách tạo nên BP phù hợp về mặt tâm lý, cũng như về mặt GD Khi tổ chức hoạt động DH phải lưu ý: tạo cho người học khả năng hòa hợp với cộng đồng; tạo cho người học thói quen làm việc không cần kiểm soát của người dạy; khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ của người học” [6, tr.26]

Cách thức tổ chức hoạt động DH trên đã tạo cho người học có thể tích lũy thêm những kinh nghiệm xã hội Như vậy, R.Cousinet đã tiến thêm một bước mới: Phát triển tư tưởng DH và xây dựng một quy trình kĩ thuật DH Song, tư tưởng của ông chỉ được nhìn nhận ở bình diện tổng quát trong một sinh hoạt chung của cơ cấu mới là nhà trường hoạt động Mặc dù còn có những hạn chế, nhưng tư tưởng của R.Cousinet vẫn được xem là tiền đề cho các nghiên cứu DH tiếp theo

Kế thừa kinh nghiệm tổ chức hoạt động DH theo tư tưởng R.Cousinet của trường Ecole - Dumal - Thụy Sĩ, ở trường thực nghiệm thuộc Viện Đại học Iena, Peter Peterson đã nghiên cứu và tổ chức hoạt động DH có hệ thống kế hoạch hoạt động: các bài giảng của người dạy và hoạt động hướng dẫn người học Cách thức tổ chức hoạt động DH này nhằm mục đích tạo sự hỗ trợ cho

nhau giữa người học một cách linh hoạt, hài hòa trong phối hợp công việc của toàn lớp [21, tr.95]

Những năm 30 - 40 của thế kỷ XX, việc tổ chức hoạt động DH được nghiên cứu rộng rãi ở Mỹ và các nước châu Âu Trong khoảng thời gian này, các nhà nghiên cứu không chỉ quan tâm tới hệ thống chương trình hay cách giảng dạy HS, mà còn chú ý tới sự phụ thuộc của hoạt động DH vào các yếu tố, các điều kiện đảm bảo khác Theo nghiên cứu của A Ja Kiel cho thấy, người học ở lứa tuổi thanh, thiếu niên có nhu cầu tương tác rất cao, sự phát triển tư duy và ngôn ngữ tương đối hoàn thiện [21, tr.95] Còn nghiên cứu của Elsa Kohler đã có thêm sắc thái đặc biệt, Elsa Kohler chú trọng đến sự thiết lập một môi trường sư phạm, hoạt động tự do của người học cần được chú ý về mặt tâm

lý Ngoài ra, Elsa Kohler còn quan tâm nghiên cứu các BP ngăn ngừa tình trạng lười suy nghĩ của người học [6]

Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn là những thử nghiệm về cách thức tổ chức hoạt động DH, chưa có một mô hình hay một lý thuyết nền tảng Mãi đến những năm 60 của thế kỉ XX, nhiều công trình về mô hình tổ chức hoạt động

DH và lý thuyết nền tảng của hoạt động DH được nghiên cứu sâu sắc và vận dụng, trong đó phải kể tới chiến lược tổ chức hoạt động DH của Karl Rogers và Kurt Lewin

Chiến lược của Karl Rogers bao gồm: về mục đích hoạt động DH, tạo một môi trường thuận lợi cho việc tiếp thu tri thức của người học; về tổ chức hoạt động DH, theo mô hình mặt đối mặt giữa người học với nhau để đối thoại, trao đổi; về kĩ thuật DH, cho phép người học lựa chọn những PP lập luận riêng,

từ những nỗ lực cá nhân mà giải quyết nhiệm vụ học tập; lôi cuốn sự tham gia của người học bằng cách tôn trọng những thắc mắc, những ý kiến đối lập và sử dụng chúng tạo sức thúc đẩy cho bài học; về kết quả DH, cho phép người học xác lập các chuẩn đánh giá mức tiến bộ của mình [39, tr.15]

Như vậy, chiến lược tổ chức hoạt động DH của Karl Rogers ngoài chức năng tiếp cận cá nhân, còn chú ý tới tác động của các cá nhân với nhau Chiến lược của ông dễ sử dụng, không đòi hỏi những yêu cầu phức tạp

Cùng với Rogers, Kurt Lewin (1895 - 1947) đã xây dựng lý thuyết hoạt động DH hướng vào từng cá nhân Nền tảng của lý thuyết này là cách thức hoạt động DH phải liên kết các cá nhân, ở đó người học phụ thuộc lẫn nhau nhưng không đồng nhất với nhau Những thay đổi về hành vi cá nhân biểu hiện sự thay đổi trong nhận thức, thái độ của người học hay nói cách khác là có sự tác động qua lại giữa người học với môi trường học tập [27, tr.61]

Từ những năm 80 của thế kỉ XX đến nay, cùng với trào lưu cải cách GD, việc nghiên cứu về hoạt động DH đã được đẩy mạnh ở các nước phương Tây Các nghiên cứu chủ yếu hướng vào xây dựng mô hình và chiến lược DH một cách hiệu quả, cũng như xu thế phát triển của nó trong tương lai

Tiêu biểu có các nghiên cứu của tác giả: Joe Landsberger [41], Robert J Marzano [75] Ở một khía cạnh khác, khuyến cáo cho việc tổ chức các hoạt

động DH, Joe Landsberger viết: “GV tổ chức quá trình hoạt động tương tác mà

các thành viên cùng đóng góp và giúp đỡ nhau để đạt được mục đích chung”

[41, tr.125]

Vấn đề về hoạt động DH không chỉ được quan tâm ở các nước phương Tây mà còn được quan tâm ở cả các nước XHCN trước đây Những vấn đề chủ yếu trong các tác phẩm kinh điển của chủ nghĩa Mác - Lênin đã định hướng

cho hoạt động GD là các quy luật về “sự hình thành cá nhân con người”, về

“tính quy luật của kinh tế - xã hội đối với GD…” Các quy luật đặt ra những

yêu cầu đối với GD và tính ưu việt của xã hội đối với việc tạo ra các phương tiện và điều kiện cần thiết cho GD Trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, nhiều nhà khoa học Xô Viết cũ đã có các thành tựu khoa học đáng trân trọng về QL GD và QL hoạt động DH

Nhà trường ở các nước XHCN đã tổ chức nghiên cứu và thực hiện nhiều kiểu dạy mới, trong đó quan tâm hoạt động DH phát huy tính tích cực của

người học Theo quan điểm của nhà GD Êxipôp B.P: “Phối hợp các hình thức

tổ chức DH có lợi cho người học” [18, tr.76] Ông còn chỉ rõ sự khác biệt giữa

cách thức tổ chức hoạt động DH ở trường trung học Xô Viết và phương Tây như sau: Các cách thức tổ chức hoạt động DH ở trường trung học Xô Viết về nguyên tắc khác với các cách thức áp dụng trong nhà trường tư sản ở chỗ: các cách thức ấy được thực hiện trên cơ sở chủ nghĩa tập thể Hoạt động DH ở nhà trường Liên Xô có nhiệm vụ tạo ra những điều kiện cho HS làm việc tích cực

và đảm bảo PP cá thể đối với mỗi HS nhằm làm cho HS học tập có kết quả, phát triển đến mức tối đa những khả năng của họ [18, tr.77] Nhà sư phạm học Kôtôp tiến hành thực nghiệm sư phạm, qua đó, ông đã xây dựng một quy trình

kĩ thuật tương đối hoàn chỉnh về cách thức tổ chức hoạt động DH, trong đó bao gồm các thao tác cần thiết mà người dạy và người học cần thực hiện trong từng tiết học

Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DH ở nước ngoài có giá trị cả về lý luận và thực tiễn Luận án tiếp thu và kế thừa một số kết quả nghiên cứu đã tổng quát để xác định vấn đề nghiên cứu tiếp theo về tổ chức hoạt động DH trong nhà trường TH nói chung và tổ chức hoạt động DH trong nhà trường TH lấy năng lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH nói riêng

1.1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, vấn đề hoạt động DH cũng đã được đề cập nhiều trong các tác phẩm của các nhà chính trị, quân sự, nhà thơ lỗi lạc dưới thời phong kiến như: Nguyễn Trãi, Chu Văn An…

Trong thời kỳ mới cách mạng Việt Nam, trước hết phải nói đến quan điểm phát triển GD của Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969) Bằng việc kế thừa những tinh hoa của các tư tưởng GD tiên tiến và việc vận dụng sáng tạo

PP luận của Chủ nghĩa Mác - Lênin, Người đã để lại cho GD Việt Nam nền tảng lý luận về: vai trò của GD, định hướng phát triển GD, mục đích DH, các nguyên lý DH, các phương thức DH, vai trò của QL và CBQL GD, PP lãnh đạo

và QL… Phải khẳng định rằng: “Hệ thống các tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí

Minh về GD có giá trị cao trong quá trình phát triển lý luận DH, lý luận GD của nền GD cách mạng Việt Nam”

Trên diễn đàn khoa học GD, các công trình khoa học đã được công bố như: [7], [13], [40], [52], [57], [63], [83], [87] … Các tác giả đã phân tích khá sâu sắc về bản chất, vai trò và cách thức tổ chức của quá trình DH, trong đó có

tổ chức hoạt động DH Các tác giả cho rằng, cần tổ chức hoạt động DH hướng vào tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học Các công trình khoa học được công bố trên thể hiện rõ các mặt sau đây:

Về mặt lý luận chung hoạt động DH, tác giả Thái Duy Tuyên đã đề cập đến những cơ sở PP luận chung nhất như: Quan điểm tiếp cận phức hợp, hệ thống cấu trúc, mô hình… để nghiên cứu các vấn đề cơ bản của hoạt động DH

và hoạt động GD Đó là, hệ thống những quy luật DH được tác giả giới thiệu với 3 dạng: những quy luật chung nhất, những quy luật chung và những quy luật đặc thù; đồng thời trình bày PP phối hợp các quy luật DH trong giảng dạy Tác giả cũng đề cập đến những vấn đề bức xúc của GD như: GD đạo đức, bồi dưỡng nhân tài, GD gia đình, kế hoạch hóa GD…; qua đó, tác giả đã tìm ra BP giải quyết đúng đắn Tuy nhiên, những vấn đề trên mang tính khái quát cao, có

ý nghĩa về lý luận, vấn đề đặt ra là tác giả chưa đề cập đến tổ chức hoạt động

DH ở nhà trường TH trên cơ sở lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH [83] Tác giả Nguyễn Hữu Châu cho thấy hệ thống cấu trúc của quá trình DH bao gồm những thành tố cơ bản: các mô hình DH, các cách tiếp cận và PPDH, các

kĩ thuật DH, những hình thức và BP tổ chức hoạt động DH… Tác giả có quan điểm rõ ràng trong quá trình dạy phải thể hiện một cách sinh động và cụ thể các

ý tưởng của chương trình GD, đồng thời cũng chỉ rõ, chủ thể phải biết thiết kế

và tổ chức chương trình nói chung, có tinh thần hướng đến cá nhân người học; khi xây dựng chương trình phải đặt ra những vấn đề ảnh hưởng của giao tiếp đến chất lượng giảng dạy của GV và các PPDH tích cực Đây là những điểm mạnh được tác giả trình bày rõ, tuy nhiên chưa cụ thể được cách thức xây dựng

mô hình tổ chức hoạt động DH, mục tiêu, nội dung DH, quy trình tổ chức DH ở nhà trường TH lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH [13]

Về mặt PPDH, tác giả Thái Duy Tuyên đã chỉ rõ tầm quan trọng của PPDH trong việc ĐT con người và những hạn chế của nhà trường trong việc sử dụng PP giảng dạy Trên cơ sở đó, tác giả đưa ra quan điểm đổi mới PPDH, nhất là sử dụng các PPDH tích cực nhằm phát huy người học Tuy nhiên, việc vận dụng quan điểm trên vào tổ chức hoạt động DH ở nhà trường TH lấy năng lực của HS làm mục tiêu DH nói riêng, tác giả chưa đề cập đến [83] Tác giả Phan Thị Hồng Vinh đã đề cập đến quá trình DH GD học bao gồm các thành tố

có mối quan hệ biện chứng với nhau: mục đích, nội dung, PP, hình thức tổ chức hoạt động DH, kết quả DH và khẳng định nó luôn vận động, phát triển trong môi trường kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội Tuy nhiên, công trình nghiên cứu của tác giả chỉ dừng lại ở góc độ chuyên môn hẹp, chỉ khu biệt với sinh viên sư phạm, giới hạn chỉ trong môn GD học [87]

Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề hoạt động DH như: quá trình

DH và thực tiễn của việc hình thành kĩ năng cho HS [25], [46]; nghiên cứu và

đề xuất về quy trình tổ chức các giờ lên lớp, giờ Xêmina, giờ tự học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường đại học quân sự theo kiểu DH hợp tác [85]; nghiên cứu về mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động học theo nhóm với việc rèn luyện kĩ năng hợp tác của sinh viên sư phạm [67]

Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn đến một số vấn đề có liên quan hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm về tổ chức hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS [28], [38], [62], [66]

Tóm lại, những công trình nghiên cứu về hoạt động DH ở trong nước đã

có những đóng góp cả về lý luận và thực tiễn Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu đến tổ chức hoạt động DH trong trường TH lấy năng lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH dựa trên quan điểm sư phạm tương tác

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ở tiểu học

1.1.2.1 Ở nước ngoài

Thực tiễn QL hoạt động DH luôn tồn tại và sôi động Tuy nhiên, việc tổng kết lý luận về vấn đề này còn khá chậm so với thực tiễn Đầu những năm

50 của thế kỷ XX, trong hàng loạt những công trình nghiên cứu có tính hàn lâm của các nhà khoa học Liên Xô cũ, đã xuất hiện các đề tài về những khía cạnh khác nhau của QL GD Năm 1956, lần đầu xuất hiện cuốn “QL trường học” (Skolovedenie) của tác giả A.Pôpốp [2], một nhà sư phạm và QL GD của Liên

Xô cũ Cuốn sách này, về thực chất, không phải là một công trình khoa học về

QL GD, mà là cả một tập hợp khá hoàn chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt động thực tiễn của những người làm công tác QL GD, đặc biệt là QL trường học; trong đó

có QL hoạt động DH

Trong quá trình phát triển GD Xô Viết (cũ), nhiều nhà nghiên cứu khoa học GD đã lần lượt cho ra đời những tài liệu vừa có tính khoa học, vừa có tính thực tiễn về QL hai quá trình sư phạm chủ yếu diễn ra trong nhà trường: QL quá trình DH (trong đó có QL hoạt động DH) và QL quá trình GD Sự tập trung của những kiến giải đó được thể hiện cụ thể trong các tác phẩm xuất bản vào giữa những năm 70 Đặc biệt, M.I Kôndakốp, nhà lý luận và hoạt động thực tiễn xuất sắc của Liên Xô (cũ) đã dày công nghiên cứu những vấn đề về QL GD [60]

Năm 1987, Viện QL và Kinh tế GD thuộc Viện Hàn lâm sư phạm (Liên

Xô cũ) đã tổng kết những thành tựu nghiên cứu về QL trường học qua nhiều năm, trình bày những quan điểm mới nhất về QL GD nói chung và QL hoạt động DH nói riêng của các học giả Xô Viết (cũ) tính đến thời điểm đó [89]

Như vậy, trong những công trình nghiên cứu của mình, các nhà nghiên

cứu QL GD Xô Viết cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động của nhà trường phụ

thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn và hợp lý công tác hoạt động của đội ngũ GV” [89] Đó chính là QL hoạt động DH

Tại các nước phương Tây, việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn QL GD nói chung và QL hoạt động DH nói riêng cũng rất sôi động Năm 1968, các tác giả Jacob W Getzels, Tames M Lipham Roald F Campbell đã cho ra đời

công trình đầu tiên nghiên cứu khá hoàn chỉnh các vấn đề QL GD dưới ánh sáng của các học thuyết QL chung, đặc biệt là thuyết hành vi (quan hệ con người) trong QL [92]

UNESCO suốt chiều dài lịch sử tồn tại của mình đã tập hợp nhiều học giả trên thế giới để nghiên cứu những vấn đề QL GD trên quy mô toàn cầu cũng như trong phạm vi khu vực hoặc quốc gia Từ năm 1964, trong loạt sách

về kế hoạch hóa GD đã tập hợp những khuynh hướng nghiên cứu khác nhau về một trong những vấn đề quan trọng của QL GD: kế hoạch hóa GD

Đầu những năm 90, UNESCO PROAP đã xuất bản cuốn sách có tính cẩm nang về kĩ năng QL GD mang tựa đề “Kế hoạch hóa và QL GD vi mô”

Trong những năm cuối của thế kỉ XX, sách báo về QL GD đã xuất hiện rất nhiều Điển hình là các công trình đề cập những quan điểm mới về QL GD nói chung và QL hoạt động DH nói riêng [75], [82], [92]…

Tuy nhiên, những nghiên cứu về QL hoạt động DH ở nước ngoài vẫn chưa có công trình nào bàn luận, nghiên cứu sâu đến QL hoạt động DH trong nhà trường TH nói chung và QL hoạt động DH trong nhà trường TH lấy năng lực, phẩm chất của HS làm mục tiêu DH nói riêng

1.1.2.2 Ở Việt Nam

Trong xu thế toàn cầu hóa kinh tế, Việt Nam đã và đang bước vào hội nhập với khu vực và quốc tế Trong bối cảnh đó, nền GD Việt Nam cần đẩy nhanh tiến trình đổi mới để rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển GD với các nước trong khu vực và trên thế giới Các thành tựu nghiên cứu GD đã thừa nhận QL GD là nhân tố then chốt đảm bảo cho sự thành công của phát triển

GD Vấn đề này đặt ra cho các nhà QL GD phải hết sức nỗ lực trong công tác

Ở nước ta, nhiều nhà sư phạm QL đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn diện các vấn đề về vị trí, vai trò của việc QL quá trình DH, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng DH trên lớp đối với việc nâng cao chất lượng GD Những

ưu điểm và nhược điểm của việc QL hoạt động DH trên lớp, bản chất và mối quan hệ giữa QL hoạt động dạy và hoạt động học, QL vai trò của người dạy và người học, QL đổi mới nội dung và cách thức tổ chức tiến hành các hình thức

tổ chức DH trên lớp, điển hình là các tác giả: Đặng Quốc Bảo [4], Trần Kiểm [43], Nguyễn Thị Mỹ Lộc [52], Hà Thế Ngữ [64], Nguyễn Ngọc Quang [69]…

Trong những năm gần đây đứng trước nhiệm vụ đổi mới GD - ĐT nói chung và đổi mới hoạt động DH nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu trong đó có những nhà GD, tâm lý học đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới QL hoạt động

DH nhằm nâng cao tính hiện đại, gắn khoa học với thực tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy HS làm trung tâm trong hoạt động DH như: Phạm Minh Hạc [23], Đặng Thành Hưng [40], Bùi Văn Quân [71], Phạm Viết Vượng [90]

Như vậy, vấn đề QL GD nói chung và QL hoạt động DH từ lâu đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm Ngày nay, vấn đề này càng được quan tâm nhiều hơn và trở thành mối quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt của các nhà nghiên cứu GD, ý kiến của các nhà nghiên cứu có thể khác nhau nhưng điểm chung mà ta thấy trong các công trình nghiên cứu của họ là: Khẳng định vai trò quan trọng của công tác QL trong dạy và học ở các cấp học, bậc học Đây cũng là tư tưởng mang tính chiến lược về phát triển GD của Đảng ta:

“Đổi mới mạnh mẽ nội dung, PP và QL GD, ĐT”

Hiện nay, QL hoạt động DH là một vấn đề mang tính thời sự đã được quan tâm nghiên cứu và tiếp tục được nghiên cứu để đổi mới nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy trong nhà trường

QL hoạt động DH là QL cơ bản, quan trọng nhất trong công tác QL trường học Chính vì lẽ đó, vấn đề QL hoạt động DH luôn được các nhà nghiên cứu, các nhà QL GD đề cập trong các công trình nghiên cứu khoa học Giáo trình giảng dạy của trường Đại học sư phạm Hà Nội, Viện Khoa học GD Việt

Nam, Học viện QL GD, Đại học GD, Viện Chiến lược GD, cũng đã có những công trình nghiên cứu và giảng dạy về chuyên đề QL GD nói chung và QL hoạt động DH nói riêng

Bên cạnh những tác giả nghiên cứu sâu sắc về các hoạt động của nhà trường kể trên, còn có một số công trình nghiên cứu cũng đã đề cập đến vấn đề tăng cường QL hoạt động DH, phổ biến kinh nghiệm QL chung cho CBQL, như: Nguyễn Hữu Châu [13]; Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí [56]; Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Trọng Hậu, Nguyễn Quốc Chí [57]; Nguyễn Văn Trường (biên dịch cùng nhóm tác giả) [82]… Các tác giả đã nhấn mạnh: nhà QL cần có những quan điểm mới phù hợp và có hệ thống nhằm chuyển đổi thành công từ hoạt động DH lấy kiến thức sang lấy năng lực của người học làm mục tiêu DH

Các đề tài, luận án cũng bàn luận về vấn đề QL hoạt động DH như: QL

DH theo hướng đảm bảo chất lượng tại trường TH tỉnh Vĩnh Long [84]

Một số tạp chí chuyên ngành cũng đăng tải các kết quả nghiên cứu bàn đến một số vấn đề có liên quan QL hoạt động DH, đã đi sâu làm rõ quan niệm

về tổ chức hoạt động DH nhằm phát huy tính tích cực của HS [33], [50], [73], [78]…

Tuy nhiên, trong thực tiễn QL, ở từng bậc học, ở từng địa phương luôn nảy sinh những vấn đề riêng và mới Hơn thế nữa, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT sau khi được ban hành chưa có đề tài luận án Tiến sĩ QL GD nghiên cứu QL hoạt động DH ở trường TH trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD Vì vậy, vấn đề tác giả đặt ra ở luận án này là tìm hiểu thực trạng

QL hoạt động DH ở trường TH tại TPHCM, từ đó đề xuất BP QL hoạt động

DH ở trường TH tại TPHCM trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD

1.2 Những khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

1.2.1.1 Quản lý

QL là một dạng lao động đặc biệt, điều khiển các hoạt động lao động, nó

có tính khoa học và nghệ thuật cao, nhưng đồng thời nó là sản phẩm có tính lịch sử, tính đặc thù của xã hội Khi đề cập đến cơ sở khoa học của QL, Các

Mác viết: “Bất cứ lao động nào có tính xã hội, cộng đồng được thực hiện ở quy

mô nhất định đều cần ở chừng mực nhất định sự QL, giống như người chơi vĩ cầm một mình thì tự điều khiển còn một dàn nhạc thì phải có nhạc trưởng”

[61]

Như vậy, có thể hiểu lao động xã hội và QL không tách rời nhau Khi lao động xã hội đạt đến một quy mô phát triển nhất định thì sự phân công lao động tất yếu sẽ dẫn đến việc tách QL thành một hoạt động đặc biệt Từ đó, trong xã hội hình thành một bộ phận trực tiếp sản xuất, một bộ phận khác chuyên hoạt động QL, hình thành nghề QL

Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ kinh tế, xã hội, GD , các nhà nghiên cứu, thực hành về QL đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về QL:

* Theo các nhà khoa học nước ngoài:

Theo lý luận của Chủ nghĩa Mác-Lênin về QL: QL xã hội một cách khoa học là sự tác động có ý thức của chủ thể QL đối với toàn bộ hay những hệ thống khác nhau của hệ thống xã hội trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng đắn những quy luật khách quan vốn có của nó nhằm đảm bảo cho nó hoạt động

và phát triển tối ưu theo mục đích đặt ra [61]

H.Koontz (người Mỹ): QL là một hoạt động thiết yếu nhằm đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực của các cá nhân để đạt được mục đích của nhóm (tổ chức) Mục tiêu của QL là hình thành một môi trường trong đó con người có thể đạt được mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn

cá nhân ít nhất [86]

V.Taylor: QL là nghệ thuật biết rõ ràng chính xác cái gì cần làm và làm cái gì đó như thế nào bằng PP tốt nhất và rẻ tiền nhất [86]

K.Omarov (Liên Xô): QL là tính toán sử dụng hợp lý các nguồn lực nhằm thực hiện các nhiệm vụ sản xuất và dịch vụ với hiệu quả kinh tế tối ưu [86]

Henry Fayol là người đầu tiên chỉ ra chức năng và những yếu tố của QL:

QL hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức điều khiển, phối hợp và kiểm tra [86]

* Theo các nhà khoa học về QL GD ở Việt Nam:

Phạm Minh Hạc: QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể người QL đến tập thể người lao động nói chung (khách thể QL) nhằm thực hiện mục tiêu dự kiến [23]

Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: QL là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định [29], [65]

Trần Kiểm: QL là những tác động của chủ thể QL trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất [43]

Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) - trong tổ chức - nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của

QL theo tinh thần của chủ nghĩa Mác- Lênin là hoạt động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với những quy luật khách quan và hoạt động tự giác của con người

QL là một hoạt động mang tính tất yếu của xã hội Chủ thể QL và khách thể QL luôn có tác động qua lại và chịu tác động của môi trường QL vừa là khoa học, vừa là một nghệ thuật Vì vậy, người QL ngoài những yêu cầu về trình độ, năng lực, phẩm chất còn phải nhạy cảm, linh hoạt trong công tác lãnh đạo của mình

Từ những quan niệm trên có thể hiểu: QL là sự tác động có ý thức, có tổ

chức, có hướng đích của chủ thể QL để lãnh đạo, hướng dẫn, điều khiển đối tượng QL thực hiện nhằm đạt mục tiêu đã đề ra

1.2.1.2 Quản lý giáo dục

QL GD là một dạng của QL xã hội với mục tiêu đưa hệ thống GD là một

bộ phận của nó tiến đến mục tiêu đã xác định

QL GD theo nghĩa rộng là QL mọi hoạt động GD trong xã hội Quá trình

đó bao gồm các hoạt động GD và có tính GD của bộ máy nhà nước, của các tổ chức xã hội, của hệ thống GD quốc dân

QL GD theo nghĩa hẹp bao gồm: QL các hoạt động GD - ĐT diễn ra trong các đơn vị hành chính (xã, huyện, tỉnh, toàn quốc) và QL các hoạt động

GD - ĐT diễn ra trong các cơ sở GD

Các nhà nghiên cứu về QL GD đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về

QL GD:

* Theo các nhà khoa học nước ngoài:

M.I Kôndakốp: QL GD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức,

có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống… nhằm đảm bảo việc GD cộng sản chủ nghĩa cho thế hệ trẻ, đảm bảo sự phát triển toàn diện và hài hòa của họ trên cơ sở nhận thức và sử dụng các quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật khách quan của quá trình DH và

GD, của sự phát triển thể chất và tâm trí của trẻ em … [60]

Bush T: QL GD, một cách khái quát, là sự tác động có tổ chức và hướng đích của chủ thể QL GD tới các đối tượng QL GD theo cách sử dụng các nguồn lực càng hiệu quả càng tốt nhằm đạt mục tiêu đề ra [86]

Khuđôminski: QL GD là tác động hệ thống có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể QL ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo việc GD cộng sản xã hội chủ nghĩa cho thế hệ trẻ [86]

* Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn GD Việt Nam, nhiều tác giả đã khẳng định:

Đặng Quốc Bảo: QL GD nói chung là thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành tiến tới mục tiêu ĐT theo nguyên lý GD” [5]

Phạm Minh Hạc: QL GD là QL hoạt động dạy và học nhằm đưa nhà trường từ trạng thái này sang trạng thái khác và dần đạt tới mục tiêu GD đã xác định [23]

Trần Kiểm: QL GD thực chất là những tác động của chủ thể QL vào quá trình GD (được tiến hành bởi GV và HS, với sự hỗ trợ của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục tiêu ĐT của nhà trường [43]

Nguyễn Thị Mỹ Lộc - Nguyễn Quốc Chí: QL GD là quá trình tác động

có kế hoạch, có tổ chức của các cơ quan QL GD các cấp tới các thành tố của quá trình DH - GD nhằm làm cho hệ GD vận hành có hiệu quả và đạt tới mục tiêu GD nhà nước đề ra [56]

Nguyễn Ngọc Quang: QL GD là hệ thống những tác động có mục đích,

có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường XHCN Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình DH - GD thế hệ trẻ, đưa hệ GD tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất [68]

Bùi Văn Quân: QL GD là một dạng của QL xã hội trong đó diễn ra quá

trình tiến hành những hoạt động khai thác, lựa chọn, tổ chức và thực hiện các nguồn lực, các tác động của chủ thể QL theo kế hoạch chủ động để gây ảnh hưởng đến đối tượng QL được thực hiện trong lĩnh vực GD, nhằm thay đổi hay tạo ra hiệu quả cần thiết vì sự ổn định và phát triển của GD trong việc đáp ứng các yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với GD [71]

Các quan điểm trên, tuy có những cách hiểu khác nhau, nhưng đã có sự thống nhất ở những nội dung cơ bản về QL GD là:

QL GD là sự tác động của chủ thể QL GD tới đối tượng QL GD nhằm thực hiện mục tiêu của GD mà xã hội yêu cầu

QL GD là một hệ thống những tác động có mục đích, kế hoạch, hợp quy luật để vận hành cả một hệ thống hoạt động theo đúng yêu cầu đặt ra cho GD

QL GD được thể hiện rõ nhất ở hoạt động GD trong nhà trường

Với sự thống nhất trên, có thể hiểu: QL GD là quá trình tác động có định

hướng của người QL GD trong việc vận dụng những nguyên lý, PP chung nhất của khoa học QL vào lĩnh vực GD nhằm đạt được mục tiêu mà GD đề ra QL

GD không những là nhân tố quyết định đến sự phát triển của GD mà còn là yếu

tố quan trọng tác động đến chất lượng GD - ĐT

1.2.1.3 Quản lý nhà trường

QL GD có thể chia làm hai cấp độ là cấp vĩ mô và cấp vi mô QL GD cấp vĩ mô là QL cả hệ thống GD bao gồm tất cả các thành tố của hệ thống, trong đó QL nhà trường là trọng tâm QL nhà trường là QL cấp vi mô

Dựa trên khái niệm khoa học và tổng kết thực tiễn GD Việt Nam, khi nói

về QL nhà trường cũng có nhiều tác giả khẳng định:

Phạm Minh Hạc: "QL nhà trường là tổ chức hoạt động DH Có tổ chức được hoạt động DH, thực hiện được các tính chất của nhà trường phổ thông Việt Nam XHCN mới QL được GD, tức là cụ thể hóa đường lối GD của Đảng

và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của nhân dân, của đất nước" [23]

Trần Kiểm: QL nhà trường là thực hiện đường lối GD của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý

GD, để tiến tới mục tiêu GD, mục tiêu ĐT đối với ngành GD, đối với thế hệ trẻ

và từng HS" [43]

Nguyễn Ngọc Quang: QL nhà trường là QL hoạt động dạy và học tức là làm sao đưa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để tiến tới mục tiêu GD [68]

Có thể thấy, công tác QL trường học bao gồm QL các tác động qua lại giữa trường học và xã hội, đồng thời QL chính nhà trường Có thể phân tích quá trình GD của nhà trường như một hệ thống, bao gồm:

Thành tố tinh thần: Mục đích, nội dung, PP GD

Thành tố con người: GV, HS…

Thành tố vật chất: CSVC, trang TB phục vụ GD

Từ những cách tiếp cận trên có thể thấy QL nhà trường là QL hệ thống

sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có khoa học và hướng của chủ thể QL trên tất cả các mặt của các nhà trường Như vậy,

QL nhà trường thực chất là QL lao động sư phạm của thầy, hoạt động học tập

tự GD của trò, diễn ra chủ yếu trong quá trình DH; là QL tập thể GV và HS để chính họ lại QL (đối với GV) và tự QL (đối với HS) quá trình DH Đồng thời,

QL nhà trường bao gồm: QL các công việc khác có tính chất điều kiện như: Đội ngũ, tổ chức hoạt động của các đoàn thể trong trường, CSVC, chăm lo đời sống vật chất, tinh thần cho CB, GV, NV và HS nhằm thực hiện có chất lượng

và có hiệu quả mục đích GD

Nói một cách khái quát: QL nhà trường là một hệ thống những tác động

sư phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể QL đến đối tượng QL nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả

1.2.2 Hoạt động dạy học

GD được thực hiện bằng nhiều con đường khác nhau, một trong những con đường hiệu quả nhất là tổ chức hoạt động DH Thông qua hoạt động DH,