Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận hai bà trưng

------ NGUYỄN THỊ THU HIỀN QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GI

- -

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội – 2016

- -

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÍ GIÁO DỤC

MÃ SỐ: 60140114

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phó Đức Hòa

Hà Nội - 2016

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã nhận được sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp

và gia đình Tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Phó Đức Hòa đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giả tiến hành các

hoạt động nghiên cứu khoa học để hoàn thành luận văn này

Tác giả xin chân thành cảm ơn phòng Giáo dục & Đào tạo quận Hai Bà Trưng, các cán bộ quản lý, giáo viên của 3 trường tiểu học Lê Ngọc Hân, Lương Yên, Tô Hoàng và đồng nghiệp đã cung cấp tài liệu, số liệu, tham gia đóng góp nhiều ý kiến, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành bản luận văn

Với thời gian nghiên cứu còn hạn chế, thực tiễn công tác lại vô cùng sinh động, luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận được các

ý kiến đóng góp chân thành từ các thầy giáo, cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp

Xin trân trọng cảm ơn !

Hà Nội, tháng 06 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiền

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này

là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 06 năm 2016

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hiền

CBQL Cán bộ quản lý

CNH - HĐH Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa

GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo

GV

HS

Giáo viên Học sinh

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Giả thuyết khoa học 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 6

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 8

1.2 Một số khái niệm cơ bản 10

1.2.1 Quản lý 10

1.2.2 Quản lý giáo dục 11

1.2.3 Quản lý nhà trường 12

1.2.4 Đánh giá 13

1.2.5 Năng lực 14

1.2.6 Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 15

1.3 Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học 22

1.3.1 Mục tiêu đánh giá học sinh 22

1.3.2 Nội dung đánh giá học sinh 23

1.4 Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng

lực ở trường tiểu học 25

1.4.1 Lập kế hoạch đánh giá học sinh 25

1.4.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh 27

1.4.3 Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh 28

1.4.4 Kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh của GV 30

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học 31

1.5.1 Yếu tố khách quan 31

1.5.2 Yếu tố chủ quan 32

Kết luận chương 1 34

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI 35

2.1 Khái quát về các trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng 35

2.1.1 Khái quát về lịch sử quận Hai Bà Trưng 35

2.1.2 Khái quát về giáo dục tiểu học quận Hai Bà Trưng 35

2.2 Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội 40

2.2.1 Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh 40

2.2.2 Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh 42

2.2.3 Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh 45

2.2.4 Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh 47

2.2.5 So sánh thực trạng đánh giá theo định hướng nội dung và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực 49

2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL và đội ngũ GV về quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học

quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội 51

2.3.2 Thực trạng lập kế hoạch quản lý đánh giá học sinh 53

2.3.3 Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh 56

2.3.4 Thực trạng chỉ đạo thực hiện đánh giá học sinh 59

2.3.5 Thực trạng kiểm tra, giám sát đánh giá học sinh 63

2.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến đánh giá phát triển năng lực

ở 3 trường tiểu học của quận Hai Bà Trưng 68

2.4.1 Yếu tố khách quan 68

2.4.2 Yếu tố chủ quan 69

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng 70

2.5.1 Mặt mạnh 70

2.5.2 Mặt tồn tại, hạn chế 70

2.5.3 Nguyên nhân của tồn tại, hạn chế 71

Kết luận chương 2 73

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, HÀ NỘI 74

3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 74

3.1.1 Đảm bảo tính mục tiêu 74

3.1.2 Đảm bảo tính khoa học 74

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi 75

3.1.4 Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ 75

3.1.5 Đảm bảo tính kế thừa và phát triển 76

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, cha mẹ học sinh về đánh giá

học sinh theo định hướng phát triển năng lực 76

3.2.2 Đổi mới lập kế hoạch đánh giá học sinh theo định hướng

phát triển năng lực 79

3.2.3 Đổi mới hoạt động đánh giá học sinh đồng bộ với đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 84

3.2.4 Tăng cường kiểm tra, giám sát hoạt động đánh giá học sinh theo

định hướng phát triển năng lực 86

3.2.5 Ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý hoạt động đánh giá

học sinh theo định hướng phát triển năng lực 87

3.3 Mối quan hệ của các biện pháp 89

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất 92

3.4.1 Khái quát về khảo nghiệm 92

3.4.2 Phân tích kết quả khảo nghiệm 93

Kết luận chương 3 99

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 100

1 Kết luận 100

2 Khuyến nghị 101

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

BÀI BÁO KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ 107

PHỤ LỤC

Bảng 2.1 Quy mô phát triển các trường tiểu học

giai đoạn 2013-2014 đến 2015 -2016 36

Bảng 2.2 Thống kê về phòng học các trường tiểu học 36

Bảng 2.3 Xếp loại hạnh kiểm học sinh tiểu học 37

Bảng 2.4 Xếp loại năng lực, phẩm chất 37

Bảng 2.5 Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Tiếng Việt 38

Bảng 2.6 Đánh giá, xếp loại học sinh tiểu học môn Toán 38

Bảng 2.7 Thực trạng thực hiện mục tiêu đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 41

Bảng 2.8 Thực trạng thực hiện nội dung đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 43

Bảng 2.9 Thực trạng thực hiện phương pháp đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 45

Bảng 2.10 Thực trạng thực hiện hình thức đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 48

Bảng 2.11 Nhận thức của CBQL và GV về vai trò của quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 52

Bảng 2.12 Kết quả thực hiện các nội dung của công tác lập kế hoạch quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực 53

Bảng 2.13 Kết quả thực hiện các nội dung tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 56

Bảng 2.14 Kết quả thực hiện các nội dung chỉ đạo đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 59

Bảng 2.15 Kết quả kiểm tra, giám sát thực hiện đánh giá học sinh 64

theo định hướng phát triển năng lực 64

đã đề xuất 93

Bảng 3.3 Đánh giá của CBQL, GV về tính khả thi của các biện pháp

đã đề xuất 95

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 91

Biểu đồ 3.1 Mức độ cần thiết của các giải pháp 94

Biểu đồ 3.2 Mức độ khả thi của các giải pháp 96

Biểu đồ 3.3 Mức độ cần thiết và khả thi của các biện pháp 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong xu thế hội nhập với một xã hội không ngừng phát triển như hiện nay, đòi hỏi con người cần nắm vững tri thức, phát triển năng lực hoạt động trí tuệ và có phẩm chất tốt Sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới Chính vì vậy, xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỷ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ hay cải cách giáo dục Do đó, mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay là giúp con người học để biết, học để làm, học để chung sống và học để khẳng định

Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI ban chấp hành Trung ương đã xác định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế.”[3;tr.23] Đây cũng là tinh

thần chỉ đạo xuyên suốt cho giáo dục Viêt Nam

Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được hiểu là đổi mới những vấn đề cốt lõi nhất từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo để làm thay đổi, nâng cao chất lượng hệ thống giáo dục Ngoài việc đổi mới nội dung, chương trình sách giáo khoa, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo mạnh mẽ việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh

Mục tiêu giáo dục phổ thông nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng

đã và đang chuyển hướng từ chủ yếu là trang bị kiến thức sang phát triển năng lực

và phẩm chất Phương pháp giáo dục phổ thông cũng đã và đang đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học, tăng cường khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh

1.2 Công tác quản lý, đánh giá học sinh nói chung và học sinh tiểu học nói riêng từ nhiều năm nay ở Việt Nam áp dụng phương pháp chấm theo

thang điểm 10 Phương pháp đánh giá này, bên cạnh những ưu điểm cũng đã

bộc lộ những bất cập và có những tác động, những ảnh hưởng không tốt tới tâm lý của học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học Một trong các nguyên nhân

dẫn đến yếu tố tâm lý của học sinh là công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở các trường tiểu học còn hạn chế, chưa hợp lý và chưa đồng bộ về hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Từ những đòi hỏi cấp bách về đổi mới nhằm nâng cao chất lượng học tập, đảm bảo phát huy những năng lực của từng cá nhân cũng như sự phát

triển tự nhiên ở độ tuổi bậc tiểu học, Bộ GD & ĐT đã ban hành “Thông tư số

30/2014/TT-BGD&ĐT, ban hành Quy định Đánh giá học sinh tiểu học”.[9]

Có thể nói Thông tư 30 là bước đột phá, đi sâu vào đổi mới từ bản chất Tuy nhiên bước đầu triển khai Thông tư cũng đã gặp khá nhiều luồng tư

tưởng khác nhau, chủ yếu là sự chưa thích ứng giữa phương pháp cũ và

phương pháp mới Bên cạnh đó, công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh

ở các trường tiểu học còn chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới

Quận Hai Bà Trưng là một đơn vị hành chính được ra đời có thể nói là một trong những Quận lâu nhất của Thành phố, qua các bước thay đổi sát nhập thêm rồi lại tách địa bàn, các trường tiểu học cũng có nhiều biến động Với số lượng 24 trường tiểu học, nằm rải rác trong các khu dân cư có các điều kiện kinh tế, văn hóa khác biệt, nên việc tiếp nhận và triển khai Thông tư cũng gặp rất nhiều hạn chế, ảnh hưởng đến chất lượng học sinh Chính vì vậy vấn đề đổi mới quản lý trong công tác đánh giá một lần nữa được đặt ra như một nhiệm vụ đặc biệt quan trọng đối với các trường tiểu học trên địa bàn Quận Hai Bà Trưng

1.3 Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu:

“Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội” với mong

muốn nâng cao chất lượng đánh giá học sinh, góp phần nâng cao chất lượng

giáo dục của các nhà trường

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu hệ thống lý luận và nghiên cứu thực trạng công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh của các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng nhằm đề xuất các biện pháp để quản lý các hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực; từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường tiểu học

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá học sinh các trường

tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh

theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tiêu chuẩn và quản lý đánh giá HS tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

4.2 Khảo sát và phân tích thực trạng quản lý hoạt động đánh giá cho

HS các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

4.3 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

5 Giả thuyết khoa học

Việc tổ chức hoạt động đánh giá cho HS các trường tiểu học quận Hai

Bà Trưng theo định hướng phát triển năng lực đã đạt được những kết quả nhất

định song vẫn còn bộc lộ một số hạn chế, bất cập Nếu đề xuất và thực hiện

đồng bộ các biện pháp quản lý đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

thì việc đánh giá học sinh sẽ hiệu quả hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Trong điều kiện giới hạn đề tài tập trung:

- 144 giáo viên và cán bộ quản lý ( 115 giáo viên và 29 cán bộ quản lý ) của các trường tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng gồm:

+3 Trường tiểu học: tiểu học Lê Ngọc Hân, tiểu học Tô Hoàng, tiểu học Lương Yên)

+ Phòng GD & ĐT quận HBT

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, tác giả sử dụng các phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp các tài liệu, tư liệu sách báo, công trình khoa học, văn bản, chỉ thị thể hiện chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước về quản

lý giáo dục, quản lý đánh giá học sinh, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực và quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Nhằm thu thập thông tin thực

tiễn từ CBQL, GV về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực; trên cơ sở đó phân tích và đánh giá thực trạng vấn đề này

- Phương pháp trò chuyện: Nhằm thu thập thông tin bổ sung sau khi

điều tra bằng bảng hỏi nhằm thu thập các ý kiến sâu hơn của CBQL,GV để phục vụ hoạt động phân tích và đánh giá thực trạng

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Tiến hành phân tích các sản

phẩm của hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học, từ đó nắm bắt được các thông tin chung, phục vụ cho việc đánh

giá chung về thực trạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng này

7.3 Phương pháp toán thống kê

Để có được các số liệu khoa học, tác giả tiến hành sử dụng phương pháp toán thống kê nhẳm xử lý các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra, phục vụ cho hoạt động phân tích, đánh giá thực trạng và khảo nghiệm

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài mở đầu, kết luận - kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, thì nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học

Chương 2: Thực trạng quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội Chương 3: Biện pháp quản lý đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Có thể nói đánh giá trong giáo dục nói chung và đặc biệt đánh giá học sinh trong lịch sử phát triển giáo dục của thế giới đã được xem trọng, Vấn đề đánh giá học sinh luôn được coi là một trong những nhiệm vụ hàng đầu, việc này đã được minh chứng bởi nhiều công trình nghiên cứu và nhiều tác giả trên thế giới đã nghiên cứu sâu về vấn đề đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay, cụ thể là:

Nghiên cứu lý thuyết chung về đánh giá trong lớp học như công trình

của C.A Paloma và Robert L Ebel “Measuring Educational Achievement”

(Đo lường thành tích giáo dục) đã mô tả rất chi tiết phương pháp đo lường đánh giá học sinh ở các trường phổ thông ở Mỹ Công trình này cho thấy việc

về đánh giá học sinh cần tập trung vào đánh giá các năng lực được học sinh thể hiện trong quá trình kiểm tra và đánh giá.[ 12 ]

Cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching” (Đo lường và đánh giá

trong dạy học) của Norman E Gronlund giới thiệu tới GV và những người đang tìm hiểu nghiệp vụ sư phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần thiết cho việc dạy học hiệu quả Trong cuốn sách này, tác giả đã tiếp tục khẳng định rằng năng lực của người học là đối tượng của các đánh giá và đo lường sư phạm, nếu không thể đánh giá được các năng lực của người học thì việc đánh giá chỉ có tính hình thức và đã vi phạm các nguyên tắc trong đánh giá.[28]

Trong quyển “A Teacher's Guide to Assessment” (Hướng dẫn GV đánh

giá) do D.S Frith và H.G.Macintosh lại viết rất cụ thể, chuyên sâu về những lý luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch đánh giá, cách đánh

giá, cho điểm, và cả cách thức đánh giá bằng nhận xét của giáo viên đối với học sinh Đây là cuốn sách gợi mở rất nhiều cho nhà quản lý trong công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo tiếp cận pháp triển năng lực [17]

Bên cạnh đó, cuốn tài liệu thể hiện xu hướng đánh giá hiện đại đang thịnh hành của Anthony J.Nitko, Đại học Arizona (Mỹ) mang tên

“Educational Assessment of Students” (Đánh giá học sinh) một lần nữa đã đề

cập đến rất nhiều nội dung của dánh giá học sinh, bao gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả; đánh giá học sinh Không chỉ vậy, cuốn sách còn cho rằng: Đánh giá học sinh còn là trách nhiệm to lớn của người Hiệu trưởng trong nhà trường, hiệu quả của công tác đánh giá có tốt hay không là do năng lực quản lý của người Hiệu trưởng nhà trường Như vậy, tác phẩm này đã nêu lên vai trò, tầm quan trọng của công tác quản lý trong đánh giá học sinh nói chung [1]

Ngoài ra có những nghiên cứu cụ thể về quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay,

như Cuốn “Monitering Educational Achivement” của N.Postlethwaite (2004);

cuốn “Monitering Evaluation: Some Tools, Methods and Approches” do Worbank phát hành (2004); cuốn “Managing Evaluation in Educational” của

Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F Wilkinson and M John Mc Auley

(1992); cuốn “Mười bước tiến tới hệ thống giám sát và đánh giá dựa trên kết

quả” của Jody Zall Kusek, Ray C.Rist (2005), … Trong các cuốn tài liệu này

đã chỉ cho người đọc thấy các nghiệp vụ quản lý cần thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá học sinh như thế nào cho hiệu quả, làm thế nào cần đánh

giá học sinh trong bối cảnh đổi mới giáo dục trên phạm vi toàn cầu

Đặc biệt, cuốn tài liệu của UNESCO có bàn đến hoạt động đánh giá

học sinh tại Việt Nam “Monitoring Educational Achievement” (Giám sát

thành tích giáo dục) đã giải thích ý nghĩa của khái niệm "giám sát thành tích

giáo dục", chỉ ra các nhóm tiêu chí được đánh giá và một số vấn đề đặt ra đối với các nhà quản lý giáo dục trong công tác quản lý nhà trường nói chung và

quản lý hoạt động đánh giá học sinh nói riêng

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Dân tộc Việt Nam chúng ta đã trải qua những bước thăng trầm của lịch

sử dựng nước và giữ nước Đặc biệt trải qua hai cuộc kháng chiến trường kỳ chống Pháp và chống Mỹ nên nền giáo dục cũng có nhiều sự thay đổi phát triển qua từng thời kỳ Do điều kiện lịch sử cụ thể của từng giai đoạn, công tác đánh giá giáo dục cũng được triển khai và áp dụng theo từng cung bậc khác nhau Cũng có những nghiên cứu cho công tác đánh giá giáo dục được thực hiện, tuy nhiên cũng chưa thực sự mạnh mẽ và hiệu quả Có thể nói chỉ từ những năm

1990, các nghiên cứu về đánh giá giáo dục nói chung và đánh giá học sinh trong trường tiểu học nói riêng mới bắt đầu được nở rộ và phát triển Từ những năm 1990 đến nay với nhiều tác giả và công trình nghiên cứu, cụ thể là:

Hai tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc là những tác giả nghiên cứu mở đầu tiên phong cho sự phát triển của lý luận đánh giá học sinh Hai tác giả đã thực hiện công trình nghiên cứu khoa học công nghệ cấp nhà nước

và cho ra đời cuốc sách “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập

của học sinh phổ thông” (3/1995) Tài liệu làm nền tảng cho việc tiếp cận các

khái niệm, các thuật ngữ về đánh giá giáo dục cũng như những yêu cầu về nội dung và kỹ thuật đánh giá [29]

Tác giả Dương Thiệu Tống cũng cho xuất bản cuốn “Trắc nghiệm và

đo lường thành quả học tập” năm 1995, tái bản năm 2005 Cuốn sách là một

đóng góp to lớn cho giáo dục Việt Nam về phần đánh giá định lượng kết quả học tập của học sinh [37]

Những nghiên cứu đề cập đến các thuật ngữ, khái niệm với các nguyên tắc đánh giá, kỹ thuật đánh giá có thể kể đến nghiên cứu của Trần Bá Hoành

với cuốn sách mang tên “Đánh giá trong giáo dục” dùng trong các trường đại

học và cao đẳng sư phạm, tài liệu này đã cung cấp cho người đọc những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho việc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục [22]

Gần đây nhất, tác giả Phó Đức Hòa đã đưa ra cuốn sách chuyên khảo

“Đánh giá giáo dục tiểu học ” đề cập đến vấn đề đánh giá học sinh tiểu học

theo qui trình – tức là đánh giá theo định hướng nội dung, từ đó làm nền tảng

cơ sở để xấy dựng đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [ 21 ]

Tác giả Nguyễn Công Khanh và các cộng sự đã nghiên cứu đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực theo tiếp cận năng lực và xuất

bản cuốn “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” Đây là cuốn sách có giá trị rất

lớn trong bối cảnh đổi mới hoạt động, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường hiện nay trong giáo dục hiện nay [ 23]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học

tập" đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc,

phương pháp, kĩ thuật, các nội dung đánh giá trong giáo dục [32]

- Tác giả Lâm Quang Thiệp cũng cho ra đời cuốn sách “Lý thuyết và

thực hành về đo lường và đánh giá trong giáo dục” nghiên cứu về đo lường

đánh giá trong giáo dục bằng phương pháp định lượng được sử dụng trong giảng dạy và có tính thực tiễn cao.[35]

Bên cạnh đó có những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá học sinh được nghiên cứu rất nhiểu trong một số luận văn, luận án nghiên cứu đề cập đến vấn đề quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục như luận án của Đặng Huỳnh Mai, Nguyễn Thị Hồng Vân…

Từ việc tìm hiểu, nghiên cứu, tôi nhận thấy vấn đề đánh giá và đổi mới hoạt động đánh giá học sinh nói chung đã được thể hiện rất rõ ràng và cụ thể trong các nghiên cứu đánh giá của các tác giả Mặc dù vấn đề đánh giá được đặt ra và được phân tích kỹ lưỡng theo nhiều góc độ, nhiều chiều hướng khác

nhau nhưng việc quản lý và các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường cũng chưa có nghiên cứu nào đi sâu và chuyên biệt Vì vậy, tôi nghĩ khi quyết định thực hiện việc nghiên cứu về hoạt động này, hy vọng sẽ đóng góp vai trò quan trọng trong việc hoàn thiện và áp dụng các nghiên cứu về lý thuyết đánh giá trong thực tiễn quản lý quá trình dạy học trong bối cảnh các trường Tiểu học đang triển khai sâu rộng Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ban hành quy định đánh giá học sinh tiểu học của Bộ GD & ĐT Với tôi, các nghiên cứu nêu trên

là gợi mở quý giá, không những giúp cho tôi có một cái nhìn tổng quan, có tính chất xuyên suốt mà nó cũng chỉ ra lý luận cũng như hướng vận dụng trong nghiên cứu đề tài về quản lý đánh giá học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực trong trường

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Quản lý là một khái niệm rộng bao gồm nhiều lĩnh vực, các nhà kinh tế thiên về quản lý nền sản xuất xã hội, các nhà luật học thiên về quản lý nhà nước các nhà điều khiển học thiên về quan điểm hệ thống Nên nhiều khái niệm về quản lý được đưa ra:

Theo F.W Taylo: Quản lý là biết chính xác điều muốn người khác

làm, sau đó thấy họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất

-[18; tr.5]

Theo Harold Koontz: Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức

bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra.[19; tr.6]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: Quản lý là tác động có mục đích có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến.[33; tr.9]

Theo tác giả Nguyễn Minh Đạo: “Quản lý là sự tác động liên tục có tổ

chức, có định hướng của chủ thể quản lý về các mặt văn hoá, chính trị, kinh

tế, xã hội bằng một hệ thống luật lệ, các chính sách, các nguyên tắc, các phương pháp và các biện pháp cụ thể nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự phát triển của đối tượng”.[15; tr.21]

Theo tác giả Trần Quốc Thành: Quản lý là một quá trình định hướng,

quá trình có mục tiêu; quản lý là một hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định [40; tr.6]

Như vậy, khái niệm quản lý thường được hiểu: Quản lý là sự tác động

có ý thức thông qua kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra để chỉ huy, điều khiển các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt đến mục tiêu đúng ý chí của người quản lý và phù hợp với quy luật khách quan

1.2.2 Quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục được hiểu theo nhiều góc độ, nhiều quan niệm

khác nhau, ví dụ như:

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì: “Quản lý giáo dục theo nghĩa tổng

quát là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội”.[6; tr.25]

Tác giả M.I.Kônđacôp: “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp:

Tổ chức, phương pháp cán bộ, kế hoạch hóa,… nhằm đảm bảo sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển và

mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng cũng như số lượng” [38]

Thuật ngữ quản lý giáo dục được xem xét dưới 2 cấp độ chủ yếu: cấp vĩ

mô và cấp vi mô Quản lý giáo dục cấp vĩ mô là quản lý một nền hệ thống giáo dục Ở cấp độ này, quản lý giáo dục được hiểu là những tác động tự giác

có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và hợp quy luật của chủ thể quản lý giáo dục đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm thực

hiện có chất lượng và hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát và điều chỉnh các nguồn lực nhân lực, vật lực, tài lực và thông tin để hệ thống giáo dục vận hành đạt mục tiêu phát triển giáo dục

Như vậy, có thể nói: Quản lý giáo dục là quá trình tác động có định hướng của nhà quản lý giáo dục trong việc vận hành nguyên lý, phương pháp chung nhất của kế hoạch nhằm đạt được những mục tiêu đề ra Những tác động đó thực chất là những tác động khoa học đến nhà trường, làm cho nhà trường tổ chức một cách khoa học, có kế hoạch quá trình dạy và học theo mục tiêu đào tạo

Qua những cách nhìn, qua những quan điểm được nêu ra, chúng ta có

thể hiểu chung nhất: Quản lý giáo dục là quá trình vận dụng nguyên lý, khái

niệm, phương pháp chung nhất của khoa học quản lý vào lĩnh vực quản lý giáo dục Quản lý giáo dục là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý

giáo dục đến đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu xác định

1.2.3 Quản lý nhà trường

Từ khái niệm quản lý giáo dục nói chung được hiểu theo hai nghĩa là quản lý ở cấp độ vĩ mô và quản lý ở cấp độ vi mô, quản lý trường học (nhà trường) cũng được định nghĩa theo hai góc độ như sau:

Trong đề tài này, quản lý trường học được tiếp cận chủ yếu ở góc độ thứ hai Cụ thể là:

- Góc độ thứ nhất: Quản lý nhà trường là hệ thống những tác động tự giác của các cơ quan quản lý nhà nước như Bộ GD & ĐT, Sở GD & ĐT, Phòng GD & ĐT và các cấp chính quyền (đơn vị hành chính từ trung ương đến địa phương) đối với một cơ sở giáo dục (trường học) nào đó [ 25]

- Góc độ thứ hai: Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa các hoạt động của chủ thể quản lý một cơ sở giáo dục (trường học) như Hiệu trưởng hoặc người có chức vụ quyền hạn tương đương Hiệu trưởng đối với các hoạt

động giáo dục và dạy học của cơ sở hay trường học mà họ được giao trách nhiệm quản lý [25]

Quản lý nhà trường là những tác động có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống và phù hợp quy luật của chủ thể quản lý nhà trường (Hiệu trưởng) đến khách thể quản lý nhà trường (GV, nhân viên, và học sinh ) nhằm đưa các hoạt động giáo dục và dạy học của nhà trường đạt tới mục tiêu giáo dục đã

đề ra.[25]

1.2.4 Đánh giá

Đánh giá là một nội dung đặc biệt quan trọng, nó được gắn với mọi hoạt động nhằm phản ánh tính đúng, sai và giúp chúng ta có được một kết quả cho một hoạt động đơn lẻ hay có thính chất quá trình Với tính chất như vậy, đánh giá là vấn đề được nhiều học giả quan tâm nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau, cụ thể là:

Theo tác giả Ralf Tyler, nhà giáo dục và tâm lí học nổi tiếng của Mĩ, được coi là một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá, ông sử dụng thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các mục tiêu đạt được.[16]

Theo tác giả Woodhouse: Đánh giá chính là sự lượng giá mà kết quả là điểm, có thể cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm ngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không đạt) Điểm cũng có thể là “qua” (Pass) hay “trượt” (Fail) Câu hỏi đánh giá

“Kết quả của bạn như thế nào ?”.[16]

Còn theo tác giả Trần Bá Hoành: “Đánh giá là quá trình hình thành

những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích các thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.[22; tr.1]

Tác giả Lưu Xuân Mới quan niệm: “Đánh giá trong giáo dục là một

quá trình hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng giáo dục so với mục tiêu đã định Nó bao gồm sự mô tả định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những nhận xét, so sánh với những mục tiêu”.[27; tr.14]

Trong luận văn, tác giả sử dụng ba chức năng rõ rệt của đánh giá: chức năng xã hội, chức năng giải trình và chức năng sư phạm Việc đánh giá người học có ý nghĩa nhiều mặt: để chứng nhận năng lực, hướng dẫn, điều chỉnh (nhận định thực trạng, định hướng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của học sinh); để thúc đẩy, kích thích (là cơ sở để các cấp quản lý hoạch định chính sách, chỉ đạo, ra quyết định quản lý ); đảm bảo đúng mục đích, yêu cầu của chương trình, đảm bảo tính chính xác, khách quan của các nhận xét và điểm số Kết quả đánh giá cần được công bố công khai, nếu có khiếu nại cần được xem xét nghiêm túc và xử lý hợp với qui định của Bộ GD & ĐT

1.2.5 Năng lực

Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức: Năng lực là “khả năng, điều kiện chủ

quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó”[36; tr.61] như

năng lực tư duy, năng lực tài chính hoặc là “phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào

đó với chất lượng cao” như năng lực chuyên môn, năng lực lãnh đạo

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động Năng lực vừa

là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm)

Về mặt thực hiện, kỹ năng phản ánh năng lực làm, tri thức phản ánh năng lực nghĩ và thái độ phản ánh năng lực cảm nhận Năng lực là tổ hợp

những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lý và giá trị xã hội) được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động Trong định nghĩa này, tác giả đã đưa vào yếu tố rất quan trọng làm

rõ những thuộc tính cá nhân - đó là sinh học, tâm lý và giá trị xã hội

Tác giả Nguyễn Xuân Thức cho rằng: “Năng lực là tổ hợp thuộc tính

tâm sinh lý và trình độ đã được chứng thực/chứng tỏ là hoàn thành một hoặc nhiều công việc theo các tiêu chuẩn tương ứng trong bối cảnh hoạt động thực tế của người học”[36; tr.62] Quá trình hình thành năng lực phải gắn

với luyện tập, thực hành và trải nghiệm các nhiệm vụ học tập nào đó và bảo đảm thực hiện có hiệu quả Nó bao gồm cả khả năng chuyển tải kiến thức,

kỹ năng, kinh nghiệm và thói quen vào các tình huống học tập cụ thể Nó cũng bao gồm cả sự tổ chức thực hiện, sự thay đổi, cách tân và tính hiệu quả

cá nhân cần có để người học để học tập Như vậy, ngoài bộ ba then chốt kiến thức-kỹ năng-thái độ, năng lực còn phải phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc và học tập

1.2.6 Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

Trên quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá học sinh không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá Đánh giá học sinh theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau, đặc biệt là các tình huông ứng dụng thực tế trong cuộc sống hàng ngày Đánh giá học sinh đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Để chứng minh học sinh có năng lực

ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả

kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học Bên cạnh đó, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập, rèn luyện và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau:

Bảng 1.1 Bảng so sánh sự khác biệt giữa hai kiểu đánh giá học sinh

thái độ đã học trong chương

trình quy định vào giải quyết vấn

đề thực tiễn của cuộc sống

- Đánh giá vì sự tiến bộ của người

học so với chính bản thân họ

- Xác định kiến thức, kỹ năng,

thái độ học sinh đạt được theo mục tiêu của chương trình giáo dục đề ra

- Đánh giá, xếp hạng, so sánh

giữa những người học với nhau

Tiêu chí

so sánh Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng

Phân tích:

Cách đánh giá này hướng tới

giúp học sinh biết cách giải

quyết các vấn đề trong cuộc

sống thực tế bằng các kỹ năng,

bằng các kiến thức đã được

trang bị Đương nhiên với cách

xác lập như vậy, mục tiêu để

đánh giá được xem là rất phong

phú và đa dạng Như vậy có thể

nói với cách đánh giá này, mỗi

học sinh sẽ luôn phải vận động

để theo kịp với thực tế cuộc

sống Đồng thời cũng giúp cho

bản thân mỗi học sinh luôn tự

xem xét và nhìn nhận lại chính

bản thân Đánh giá sự tiến bộ

của bản thân, từ đó sẽ phát hiện

những tồn tại, thiếu sót, những

kiến thức cần phải bổ sung, tạo

điều kiện thúc đẩy được sự tiến

bộ của mỗi con người

Mục tiêu của cách đánh giá này

để kiểm tra những kiến thức, kỹ năng có được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi kỳ,… do đó, mục tiêu hoàn toàn cố định, có chăng được thay đổi một chút nhưng sự thay đổi này hoàn toàn có tính chất bị động Vì vậy mục tiêu dùng để đánh giá

có tính chất cứng nhắc, không hướng con người tới sự thay đổi

và cơ bản tính thực tiễn cũng không cao Đặc biệt sự cập nhật những biến động của xã hội có tính chất tác động đến bản thân không nhiều Đây chính là sự bất cập lớn nhất Mặt khác với cách xác lập mục tiêu như vậy không chỉ ra được sự phát triển của chính bản thân mà hoàn toàn chỉ có tính chất so sánh giữa các cá nhân với nhau Như vậy khó thúc đẩy được sự tiến

bộ của mỗi học sinh

- Đánh giá vì sự tiến bộ của học

sinh, coi trọng việc động viên,

khuyến khích học sinh, giúp

học sinh phát huy hết khả năng

- Đánh giá toàn diện học sinh

thông qua mức độ đạt chuẩn

kiến thức, kĩ năng và một số

biểu hiện năng lực, phẩm chất

- Kết hợp đánh giá của giáo

viên, học sinh, trong đó đánh

giá của giáo viên là quan trọng

nhất

- Đánh giá sự tiến bộ của học

sinh, không tạo áp lực cho HS,

GV, Cha mẹ học sinh

Phân tích:

Cách đánh giá này mang ý

nghĩa nhân văn: Giảm áp lực

điểm số, không so sánh học

sinh này với học sinh khác

Giáo viên phải theo sát năng lực

từng em, giúp học sinh tiến bộ

- Đánh giá, xếp loại theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu

về thái độ trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

- Đánh giá và xếp loại kết quả đạt được và khả năng phát triển từng mặt của học sinh

- Kết hợp đánh giá định lượng

và định tính, kết hợp giữa đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh

-Cách đánh giá này đôi lúc còn mang tính phiến diện và thực tế vẫn tạo áp lực cho học sinh

3.Nội

dung

đánh giá

- Đánh giá quá trình học tập, sự

tiến bộ và kết quả học tập theo

chuẩn từng môn học và hoạt

động giáo dục khác theo

- Chủ yếu là đánh giá những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở từng môn học nhất định và riêng biệt trong chương trình

kỹ năng, thái độ ở nhiều môn

học, nhiều hoạt động giáo dục

và những trải nghiệm của bản

thân học sinh trong cuộc sống

mà chủ yếu tập trung vào năng

lực thực hiện

- Quy chuẩn theo các mức độ phát

triển năng lực của người học

giáo dục

- Quy chuẩn theo việc người

học có đạt được hay không một nội dung đã được học

Phân tích:

Giữa kiến thức trong sách vở và

kiến thức để áp dụng thực tế có

hiệu quả ngoài cuộc sống có một

khoảng cách Vì vậy, khi áp dụng

học sinh, giúp bản thân học sinh

biết được mức độ năng lực của

mình, tạo ra cho học sinh một

Những nội dung được xác định trong phương pháp đánh giá này thường bó hẹp trong khuôn khổ chương trình quy định Cách đánh gía theo hướng này không phản ánh toàn diện học sinh, vì có thể họ không đạt ở nội dung này nhưng họ có thể lại phát huy ở nội dung khác nên khó tạo động lực phát triển

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong

tình huống hàn lâm hoặc tình huống tương tự trong chương trình

Đánh giá gắn với nội dung học

tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà

trường

Dùng điểm số để đánh giá thường xuyên

Phân tích:

Đánh giá từ các tình huống hay

bối cảnh của cuộc sống để bản

thân học sinh sẽ phải vận dụng

5.Thời

điểm

đánh giá

Đánh giá ở mọi thời điểm của

quá trình dạy học (đánh giá

thường xuyên và đánh giá định

sinh, từ đó có thể kịp thời giúp

đỡ học sinh vượt qua khó khăn;

Mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập trong khoảng thời gian quy định

6 Kết

quả đánh

giá

- Năng lực người học phụ thuộc

vào độ khó của nhiệm vụ hoặc

bài tập đã hoàn thành

- Thực hiện được nhiệm vụ càng

khó, càng phức tạp hơn sẽ được

coi là có năng lực cao hơn

- Năng lực người học phụ thuộc

vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã hoàn thành

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

Phân tích:

Có thể thấy cơ sở để đưa ra kết

quả đánh giá theo cách này hoàn

toàn dựa vào yếu tố “ Chất”

Điều này cho thấy kết quả đánh

Từ việc đưa ra những nội dung có tính chất so sánh giữa hai cách đánh giá học sinh và qua việc phân tích một cách khái quát những nội dung cụ thể của từng cách đánh giá, chúng ta có thể kết luận: Việc đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực là hết sức tiến bộ, có ý nghĩa nhân văn và rất phù hợp với xu thế phát triển hiện nay

1.3 Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học

Đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học được xem là một quá trình bao gồm các thành tố như sau:

1.3.1 Mục tiêu đánh giá học sinh

Mục tiêu đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học là:

- Giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học

- Giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ

- Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục

Như vậy, đánh giá học sinh tiểu học không chỉ nhằm mục đích xem xét, nhận định thực trạng, từ đó định hướng, điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện xem xét, nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên

1.3.2 Nội dung đánh giá học sinh

Nội dung đánh giá học sinh theo định hướng năng lực ở trường tiểu học được thể hiện cũng trên ba mặt đánh giá, đó là:

- Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của học sinh theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học

- Đánh giá sự hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh như: Tự phục vụ, tự quản; giao tiếp, hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề

- Đánh giá sự hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh như: Chăm học, chăm làm; tích cực tham gia hoạt động giáo dục; tự tin, tự trọng, tự chịu trách nhiệm; trung thực, kỉ luật, đoàn kết; Yêu gia đình, bạn và những người khác; yêu trường, lớp, quê hương, đất nước

1.3.3 Phương pháp đánh giá học sinh

Phương pháp đánh giá học sinh theo định hướng năng lực ở trường tiểu học được sử dụng với nhiều phương pháp phải kể tới như:

- Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng): Phương pháp dùng

lời là cách thức GV đưa ra cho học sinh lần lượt một số câu hỏi và học sinh trả lời trực tiếp với GV, hoặc thông qua việc quan sát, theo dõi việc trao đổi thảo luận trong nhóm của học sinh, giúp giáo viên có những nhận định, đánh giá về một học sinh hay một nhóm học sinh

- Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết): Phương pháp dùng giấy

bút là cách thức học sinh làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học

- Phương pháp kiểm tra thực hành: Phương pháp kiểm tra thực hành là

cách thức học sinh làm những bài kiểm tra có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình …ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, sân trường và ngoài thiên nhiên

1.3.4 Hình thức đánh giá học sinh

Có nhiều hình thức đánh giá học sinh theo định hướng năng lực ở trường tiểu học cụ thể là:

- Đánh giá kết quả và đánh giá quá trình: Đánh giá kết quả thường

được sử dụng khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học Đánh giá quá trình được sử dụng trong suốt thời gian học của môn học

- Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí: Đánh giá theo tiêu

chí, người học được đánh giá dựa trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được Đánh giá theo chuẩn là hình thức đánh đưa ra những nhận xét về mức độ cao thấp trong năng lực của

cá nhân so với những người khác cùng làm bài thi

- Tự suy ngẫm và tự đánh giá: Tự suy ngẫm và tự đánh giá là việc học

sinh tự đưa ra các quyết định đánh giá về công việc và sự tiến bộ của bản thân Tự đánh giá rất hữu ích trong việc giúp học sinh nhận thức sâu sắc về bản thân, nhận ra được điểm mạnh và điểm yếu của mình

Như vậy để đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực cần lưu ý 4 nội dung căn bản:

- Mục tiêu đánh giá học sinh

- Nội dung đánh giá học sinh

- Phương pháp đánh giá học sinh

- Hình thức đánh giá học sinh

Với 4 nội dung căn bản tạo nên quá trình đánh giá học sinh, cần phải xác định, việc hiểu đúng và sâu sẽ thực sự làm cho công tác đánh giá gần gũi với đời sống hàng ngày để nó sẽ phát huy hết vai trò của đánh giá Đồng thời khi hiểu rõ các nội dung căn bản trong quá trình đánh giá, chúng ta sẽ thấy được sự logic và tầm quan trọng của nó, qua đây sẽ giúp cho người đánh giá

hiểu được tổng thể quá trình đánh giá và như vậy có thể thực hiện một cách đúng đắn, phù hợp với từng đối tượng học sinh, đảm bảo các mục tiêu đề ra, đáp ứng yêu cầu đổi mới trong giai đoạn hiện nay

1.4 Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học

Hiện nay chưa có một khái niệm cụ thể nào về quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực ở trường tiểu học tuy nhiên dựa trên những đặc trưng cơ bản của hoạt động quản lý nói chung có thể khái

quát: Quản lý hoạt động đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực

ở trường tiểu học là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra của Hiệu trưởng trường tiểu học đối với hoạt động đánh giá học sinh nhằm đưa hoạt động, đánh giá được diễn ra theo đúng các quy định đồng thời phát huy hết vai trò của đánh giá trong quá trình dạy học, góp phần đưa hoạt động dạy học đạt đến các mục tiêu là hình thành năng lực cho học sinh trình độ tiểu học

1.4.1 Lập kế hoạch đánh giá học sinh

Kế hoạch hóa là một chức năng quản lí Để quản lí tốt công tác đổi mới đánh giá HS, người QL trong trường Tiểu học cần phải xác định đúng mục tiêu

và lựa chọn đúng biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu đổi mới Đánh giá học sinh có quan hệ mật thiết với hoạt động dạy học, vì vậy để lập kế hoạch đánh giá học sinh trong mỗi nhà trường, người Hiệu trưởng ngoài việc thu thập đầy đủ các thông tin cần thiết còn phải tuân thủ theo một số văn bản quan trọng làm căn cứ sau đây:

- Chỉ thị, hướng dẫn nhiệm vụ năm học của các cấp Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT và của riêng nhà trường

- Văn bản quy định về chương trình sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng các môn học…

- Kế hoạch chuyên môn của nhà trường

- Các văn bản, chỉ thị hướng dẫn về đánh giá xếp loại kết quả học tập của học sinh theo Thông tư số 30/TT-BGDĐT…

- Một số văn bản khác của các cấp chính quyền địa phương: UBND Thành phố, UBND Quận,

Trong công tác xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh, phải chú ý đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây:

- Đảm bảo mục tiêu chung của giáo dục tiểu học

- Phù hợp với nhiệm vụ dạy học

- Phù hợp với kế hoạch dạy học của nhà trường

- Phù hợp với năng lực của đội ngũ GV và học sinh

- Phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị của nhà trường

- Phù hợp với kinh phí cho hoạt động kiểm tra, đánh giá

Xây dựng kế hoạch đánh giá học sinh bao gồm các công việc sau đây:

+ Nghiên cứu và phân tích tình hình thực tế của hoạt động kiểm tra, đánh giá trong dạy học của nhà trường

+ Phân tích bối cảnh thực hiện nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá của nhà trường trên cơ sở phân tích định tính, định lượng hiện trạng của nhà trường về đội ngũ GV, trình độ chuyên môn nghiệp vụ, hiện trạng học sinh, cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ cho công tác kiểm tra, đánh giá…nhằm xác định rõ điểm mạnh, hạn chế, những thuận lợi, khó khăn cả chủ quan lẫn khách quan của nhà trường trong việc thực hiện nhiệm vụ dạy học nói chung và đánh giá học sinh nói riêng của nhà trường theo hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học của bộ

GD & ĐT Phân tích các thực trạng trên còn để thấy rõ những nhiệm vụ nào nhà trường đã làm được, nhiệm vụ nào chưa làm được, nhiệm vụ nào đã làm nhưng chưa đạt hiệu quả, và những nhiệm vụ nào cần phải bổ sung

- Xác định đúng mục tiêu của đánh giá học sinh: giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình, trên cơ sở đó biết được cần bổ khuyết

những gì, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dung kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế

Mục tiêu của hoạt động đánh giá học sinh trong nhà trường nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được của hoạt động Mục tiêu này được xác định dưới dạng các mục tiêu định lượng và định tính về đích đến của hoạt động kiểm tra, đánh giá bao gồm:

+ Mục tiêu phấn đấu chung của hoạt động đánh giá học sinh

+ Mục tiêu về kiểm tra, đánh giá của từng môn học

Các mục tiêu đề ra phải có tính khả thi dựa trên những luận cứ khoa học và thực tiễn cuộc sống xác đáng, tức là khẳng định một cách nghiêm túc hoạt động đánh giá học sinh muốn đi đến đâu Điều đó sẽ là cơ sở cho việc lựa chọn các biện pháp thực hiện phù hợp

- Xác định các nội dung của hoạt động đánh giá học sinh

- Xác định nhiệm vụ hoạt động đánh giá học sinh Ai là người trực tiếp thực hiện hoạt động? ai là người có trách nhiệm hỗ trợ, liên quan đến hoạt động đánh giá học sinh

- Xác định thời gian tiến hành, địa điểm tiến hành, và trình tự thực hiện các hoạt động kiểm tra, đánh giá

- Dự trù các chi phí phục vụ trong kế hoạch của hoạt động đánh giá học sinh

- Xác định các biện pháp cơ bản để thực hiện các mục tiêu kiểm tra, đánh giá đã định

1.4.2 Tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá học sinh

Sau khi đã lập kế hoạch, người CBQL trong mỗi nhà trường Tiểu học cần phải chuyển hóa những ý tưởng thành hiện thực Muốn vậy, người CBQL cần có các tổ chuyên môn vững mạnh, trong đó quan hệ giữa các cán bộ giáo viên, giữa các tổ chuyên môn tạo nên sức mạnh tổng hợp để thực hiện thành công mục tiêu đề ra Trên cơ sở có các tổ chuyên môn vững mạnh, người

CBQL có thể phối hợp, điều phối hiệu quả hơn các nguồn vật lực và nhân lực

để thực hiện kế hoạch đề ra Thành công của hoạt động đổi mới đánh giá HS phụ thuộc rất nhiều vào khả năng tổ chức của người QL trong việc sử dụng các nguồn lực này sao cho có hiệu quả cao Ngoài việc sử dụng tổ chức bộ máy theo quy chế, người QL cần có năng lực tổ chức “mềm” bằng cách lập ra các nhóm chuyên môn đặc thù theo hoàn cảnh thực tế của nhà trường (như tổ Toán, tổ Tiếng Việt,…) Trong quản lý hoạt động đánh giá học sinh ở trường tiểu học, tổ chức thực hiện kế hoạch đánh giá là khâu tiếp nhận (nếu có), sắp xếp, phân bổ các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực), nhằm đạt tới mục tiêu của kiểm tra, đánh giá nói riêng và mục tiêu dạy học nói chung Cụ thể bao gồm các công việc sau:

- Tiếp nhận các nguồn lực phục vụ hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học sinh như: Cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ kiểm tra, đánh giá; kinh phí do ngân sách cấp để thực hiện kiểm tra, đánh giá…

- Phổ biến kế hoạch đánh giá học sinh (kế hoạch kiểm tra định kì, kiểm tra cuối năm) đến toàn thể đội ngũ cán bộ, GV trong trường biết và thực hiện

- Tổ chức bồi dưỡng, tập huấn các vấn đề mới, kỹ thuật nghiệp vụ về Đánh giá học sinh

- Sắp xếp, phân công GV thực hiện các hoạt động đánh giá học sinh

- Phân công công việc cho các tổ chuyên môn khác có liên quan trong hoạt động tổ chức đánh giá học sinh

- Phân bổ kinh phí cho từng khâu, từng hoạt động, từng nội dung của các hoạt động kiểm tra, đánh giá

1.4.3 Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh

Sau khi đã lập kế hoạch, cơ cấu tổ chức bộ máy và nhân lực đã được lựa chọn, người QL trong trường tiểu học phải chỉ đạo, chỉ huy, dẫn dắt tổ chức thực hiện thành công kế hoạch đề ra Quá trình chỉ đạo thực hiện đòi hỏi người CBQL

phải chỉ đạo liên kết, liên hệ với các thành viên trong tổ chức để động viên họ hoàn thành những nhiệm vụ được giao nhằm đạt được mục tiêu đổi mới đánh giá học sinh Thực chất, quá trình chỉ đạo của CBQL không chỉ bắt đầu sau khi

đã lập xong kế hoạch và thiết kế bộ máy mà phải có công tác bồi dưỡng tư tưởng, nhận thức từ trước đó nhằm ảnh hưởng quyết định đến quá trình lập kế hoạch và tổ chức phân công nhiệm vụ thực hiện kế hoạch đổi mới đánh giá HS

Chỉ đạo thực hiện kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong nhà trường nói chung là một hoạt động được những CBQL thực hiện thường xuyên, liên tục

và diễn ra trong suốt năm học Mọi hoạt động giáo dục của nhà trường đều nhằm mục đích giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản khác nhằm hình thành nhân cách con người của mỗi học sinh Chính vì vậy đối với mỗi CBQL, hoạt động chỉ đạo đánh giá học sinh không tách rời với chỉ đạo các hoạt động giáo dục khác trong nhà trường Chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá học sinh bao gồm:

- Hướng dẫn thực hiện đánh giá học sinh theo quy định mới

- Chỉ đạo, ra các quyết định làm cho hoạt động đánh giá học sinh trong nhà trường diễn ra theo đúng kế hoạch và đạt được mục tiêu mong muốn

- Kiểm tra, đôn đốc, động viên, khích lệ các cán bộ, GV khi họ gặp khó khăn, hoặc khi cần thiết để hoạt động kiểm tra, đánh giá được diễn ra theo đúng tiến độ, nếu cần thì phải có sự khen thưởng kịp thời để khuyến khích cán bộ, GV và các nhà trường

- Theo dõi, giám sát; điều chỉnh sửa chữa với tư cách là người hướng dẫn, trợ giúp kỹ thuật trong quá trình thực hiện kế hoạch kiểm tra

- Chỉ đạo, giám sát khâu lập kế hoạch, soạn thảo nội dung, tiến hành, chấm và trả bài kiểm tra của GV

- Chỉ đạo các tổ chuyên môn biên soạn đề kiểm tra theo các chương, học kì và cuối năm học đảm bảo yêu cầu quy định trong các văn bản quy