Giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

Thông tư số 2 TT-BGDĐT quy định về GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, cụ thể là TEMC không nơi nương tựa, trẻ em người dân tộc thiểu số chưa biết tiếng Việt, trẻ em lang thang đường

- -

NGUYỄN HỒNG KIÊN

cho trÎ em må c«i SèNG T¹I C¸C C¥ Së

B¶O TRî X· HéI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

- -

NGUYỄN HỒNG KIÊN

cho trÎ em må c«i SèNG T¹I C¸C C¥ Së

B¶O TRî X· HéI

Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục

Mã số: 62.14.01.02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1 GS.TS NGUYỄN THỊ HOÀNG YẾN

2 PGS.TS VŨ LỆ HOA

HÀ NỘI - 2017

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nào khác

Tác giả

Nguyễn Hồng Kiên

Xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới GS.TS Nguyễn Thị Hoàng Yến, PGS.TS Vũ Lệ Hoa đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện để Luận án hoàn thành

Trân trọng cảm ơn các thầy cô Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện để Luận án được bảo vệ

Cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội, Lãnh đạo Khoa Các Khoa học Giáo Dục, các chuyên gia và các đồng nghiệp Bộ môn Tư vấn học đường - Khoa Các Khoa học Giáo Dục - Đại học Giáo Dục - ĐHQG Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của Ban giám hiệu các trường Tiểu học: Hermann Gmeiner Hà Nội, Hermann Gmeiner Thanh Hóa và đặc biệt là trường Nhơn Bình 1 và trường Nhơn Bình 2, Thành phố Quy Nhơn, Tỉnh Bình Định đã tạo điều kiện trong quá trình điều tra, thu thập số liệu, thực nghiệm sư phạm

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Tác giả

Nguyễn Hồng Kiên

Trang

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ L LUẬN V GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ BẢO TRỢ XÃ HỘI 9

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 9

1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục hòa nhập 9

1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục hòa nhập cho trẻ em mồ côi 17

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề tài 23

1.2.1 Khái niệm trẻ em mồ côi (Orphaned children) 23

1.2.2 Khái niệm cơ sở bảo trợ xã hội (Social Protection Centrer or Social Sponsor Center) 23

1.2.3 Khái niệm giáo dục hoà nhập (Inclusive education) 24

1.3 Đặc điểm của trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội đang theo học tiểu học 26

1.3.1 Đặc điểm t m - hội h àn cảnh xuất thân 26

1.3.2 Đặc điểm về môi trường sống và phát triển 28

1.3.3 Đặc điểm năng c h nh thành t h àn cảnh ất th n à môi trường sống 29

1 uá nh giáo dục hòa nhậ ở ư ng iểu học cho ẻ em mồ c i sống ại các cơ sở bảo trợ xã hội 30

1.4.1 Ý nghĩa giá ục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 31

1.4.2 Mục tiêu giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 31

1.4.3 Ng y n t c giá ục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 32

1.4.4 Nội dung giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 32

1.4.6 Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học

cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 46

1.4.7 Các yếu tổ ảnh hưởng tới giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 49

K luận Chương 1 52

Chương 2: TH C TRẠNG GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ HỘI 53

2.1 Khái quát chung về quá trình khảo sát 53

2.1.1 Giới thiệu về địa bàn khảo sát và nghiên cứu 53

2.1.2 ục ti à đối tượng khảo sát 54

2.1.3 Nội dung khảo sát 55

2.2 K t quả khảo sát 55

2.2.1 Th c tr ng năng c hòa nhập ở trường tiểu học của trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 55

2.2.2 Th c tr ng quá trình giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học của trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 60

K luận Chương 2 76

Chương 3: IỆN PHÁP GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ HỘI 77

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp thực hiện giáo dục hoà nhập cấp tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội 77

3.1.1 Đảm bảo tôn trọng s khác biệt 77

3.1.2 Đảm bảo phù hợp mục tiêu giáo dục hòa nhập cấp tiểu học 77

3.1.3 Đảm bảo phù hợp nguyên t c giáo dục hòa nhập cấp tiểu học 78

3.1.4 Đảm bảo tính mục đích 78

3.1.5 Đảm bảo tính th c tiễn 78

3.2 Các biện pháp giáo dục hòa nhậ ở ư ng iểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các sở bảo trợ xã hội 79

3.2.2 Nhóm biện pháp 2: Hỗ trợ năng c h a nhập ở trường tiểu học

cho trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bảo trợ xã hội 91

3.2.3 Nhóm biệ ều kiện thực hiện giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ t ở tr 106

K t luận Chương 3 112

Chương : TH C NGHIỆM IỆN PHÁP GIÁO DỤC HÒA NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR EM MỒ CÔI SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ BẢO TRỢ XÃ HỘI 113

4.1 Khái quát chung về thực nghiệm sư hạm 113

4.1.1 Mục đích th c nghiệm 113

4.1.2 Đối tượng th c nghiệm 114

4.1.3 Nội dung th c nghiệm 114

4.1.4 Ti chí đánh giá kết quả th c nghiệm 115

4.1.5 Các bước tiến hành th c nghiệm 118

4.2 K t quả thực nghiệm 120

4.2.1 Kết quả khả sát trước th c nghiệm 120

4.2.2 Kết quả khảo sát sau th c nghiệm 129

K t luận Chương 142

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 143

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC Đ C NG Ố 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO 147 PHỤ LỤC 1PL

TTBTXH Trung tâm bảo trợ xã hội

UNESCO Tổ chức giáo dục, khoa học và văn hóa

của Liên hiệp quốc

UNICEF Qũy nhi đồng Liên hiệp quốc

Bảng 2.1 Kết quả khảo sát việc chấp hành nội quy, nền nếp của TEMC 57

Bảng 2.2 Kết quả khảo sát tính tích cực của TEMC với việc học tập 64

Bảng 2.3 Kết quả khảo sát sự tương tác và hỗ trợ giữa HS với nhau trong học tập 65

Bảng 2.4 Cơ sở vật chất phục vụ GDHN cho TEMC 73

Bảng 2.5 Khảo sát mức độ tham gia của các tổ chức trong công tác GDHN 74

Bảng 4.1 Kết quả khả năng hòa nhập trước TN của TEMC lớp 4G 120

Bảng 4.2 Kết quả kiểm tra khả năng hòa nhập trước thực nghiệm của lớp 4G (tính theo %) 121

Bảng 4.3 Kết quả điểm đánh giá mức độ tổn thương của TEMC trước thực nghiệm 122

Bảng 4.4 Kết quả điểm đánh kỹ năng giao tiếp của TEMC trước thực nghiệm 123

Bảng 4.5 Mức độ đánh giá kỹ năng giao tiếp của HS lớp 4 trước thực nghiệm 124

Bảng 4.6 Kết quả đánh giá tính tuân thủ của HS lớp 4 trước thực nghiệm 125

Bảng 4.7 Mức độ đánh giá tính tuân thủ của HS lớp 4 trước thực nghiệm 126

Bảng 4.8 Đánh giá kết quả môn học tập của TEMC lớp 4G trước thực nghiệm 127

Bảng 4.9 Mức độ kết quả học tập của TEMC lớp 4G 127

Bảng 4.10 Kết quả điểm đánh giá tổn thương tâm lý của TEMC sau TN 129

Bảng 4.11 Tỷ lệ bị tổn thương tâm lý của TEMC ở các khối lớp sau thực nghiệm 130

Bảng 4.12 Kết quả kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm 131

Bảng 4.13 Mức độ kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm 132

Bảng 4.14 Kết quả tính tuân thủ của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm 133

Bảng 4.15 Mức độ tính tuân thủ của TEMC lớp 4 sau thực nghiệm 134

Bảng 4.16 Kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 4 135

Bảng 4.17 Kết quả khả năng hòa nhập sau thực nghiệm của lớp 4G 136

Bảng 4.18 Mức độ khả năng hòa nhập sau TN của lớp 4G (tính theo %) 137

Bảng 4.19 Kết quả khả năng hòa nhập trước và sau TN của lớp 4G 137

Bảng 4.20 Tổng hợp nguyên nhân chưa hòa nhập sau thực nghiệm của lớp 4G 138

Bảng 4.21 Kết quả GDHN trước và sau TN của lớp 4G so với các lớp đối chứng 139

Biểu đồ 2.1 Kết quả học tập năm học 2014 - 2015 của TEMC 56

Biểu đồ 2.2 Học lực của TEMC so với các bạn trong lớp 56

Biểu đồ 2.3 Kết quả khảo sát sự hòa nhập tâm lý – xã hội của TEMC 58

Biểu đồ 2.4 Kết quả khảo sát nội dung về “tìm hiểu khả năng và nhu cầu” của TEMC 60

Biểu đồ 2.5 Kết quả khảo sát các hoạt động hỗ trợ hòa nhập cho TEMC trong trường TH 61

Biểu đồ 2.6 Kết quả khảo sát điều chỉnh nội dung chương trình và xây dựng KHGDCN cho TEMC 63

Biểu đồ 2.7 Kết quả khảo sát sự tương tác và hỗ trợ giữa GV và HS trong dạy học 66

Biểu đồ 2.8 Kết quả khảo các phương pháp GDHN đặc thù cho TEMC 67

Biểu đồ 2.9 Kết quả khảo các hình thức GDHN cho TEMC 68

Biểu đồ 2.10 Thực trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học hòa nhập 69

Biểu đồ 2.11 Các hình thức tiếp nhận thông tin về GDHN của đội ngũ GV 70

Biểu đồ 2.12 Kết quả khảo sát về tính kỷ luật lớp học dựa trên sự tôn trọng lẫn nhau 71

Biểu đồ 2.13 Kết quả khảo sát về sự quan tâm và hỗ trợ của nhà trường đối với TEMC 72

Biểu đồ 4.1 Kết quả mức độ tổn thương tâm lý của lớp 4 trước thực nghiệm 122

Biểu đồ 4.2 Kết quả mức độ tổn thương tâm lý của lớp 4 sau thực nghiệm 130

Biểu đồ 4.3 Kết quả kỹ năng giao tiếp của TEMC lớp 4 trước và sau TN 132

Biểu đồ 4.4 Kết quả tính tuân thủ của TEMC lớp 4 trước và sau TN 134

Biểu đồ 4.5 Kết quả GDHN trước và sau TN của lớp 4G so với các lớp đối chứng 140

MỞ ĐẦU

1 Tính cấ hi của vấn đề nghiên cứu

1.1 Về lý luận

Việt Nam là một quốc gia tích cực trong việc thực hiện các cam kết quốc tế

về GDHN cho trẻ em, trong đó có đối tượng TEMC Trong Kế hoạch hành động vì trẻ em của ngành giáo dục giai đoạn 2 1 -2 2 số 1 KH-BGDĐT đã đề cập đến việc đ y mạnh công tác tuyên truyền, nâng cao nhận thức về giáo dục trẻ em và thực hiện quyền trẻ em, quy hoạch mạng lưới trường lớp, tăng tỷ lệ huy động học sinh đến trường, nâng cao chất lượng giáo dục ở các cấp học Trong đó, đặc biệt chú

ý đến nhóm trẻ em có hoàn cảnh khó khăn đến trường, Bộ giáo dục và Đào tạo có chủ trương thực hiện các chính sách học bổng, miễn giảm học phí đối với trẻ em có hoàn cảnh khó khăn [12]

Thông tư số 2 TT-BGDĐT quy định về GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, cụ thể là TEMC không nơi nương tựa, trẻ em người dân tộc thiểu số chưa biết tiếng Việt, trẻ em lang thang đường phố trở thành đối tượng trẻ em được đặc biệt quan tâm về GDHN có hiệu lực từ ngày 15 tháng 2 năm 2 1 Điều quan trọng nhất trong Thông tư này chính là việc đề cập đến quyền được GDHN của TEMC nói riêng, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn nói chung [10]: “Ngoại các quyền như những trẻ em bình thường khác, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn được hưởng những quyền sau: (1) Có quyền nhập học tại các cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân; (2) Tuổi đi học của trẻ em có hoàn cảnh khó khăn có thể cao hơn tuổi quy định; (3) Được quan tâm giúp đỡ và cung cấp thông tin; được tôn trọng và đối

xử bình đẳng trong học tập và trong các hoạt động khác; (4) Được học tập phù hợp với trình độ, năng lực cá nhân; được giúp đỡ đặc biệt để đạt được các kỹ năng cần thiết trong học tập và sinh hoạt (nếu cần); (5) Trẻ em có hoàn cảnh khó khăn không thể đáp ứng yêu cầu của môn học, hoặc hoạt động giáo dục thì người đứng đầu cơ

sở giáo dục quyết định việc miễn, giảm môn học, hoạt động giáo dục đó; (6) Được xét miễn, giảm học phí và các khoản đóng góp khác; được cấp sách giáo khoa, học

ph m, hỗ trợ sinh hoạt khác theo quy định của nhà nước”

Điều 11 trong Luật phổ cập tiểu học nêu r : “Trẻ em là con liệt s , thương binh nặng, trẻ em tàn tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em khó khăn đặc biệt, Nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt được trình

độ giáo dục tiểu học” 5 Trong Luật Giáo dục [60] của Việt Nam cũng nhấn

mạnh: “ ọi tổ chức, gia đ nh à công n có trách nhiệm t điề kiện ch các

thành i n của gia đ nh tr ng độ t ổi q y định, chăm s nghiệp giá ục, phối hợp ới nhà trường th c hiện môi trường giá ục, y ưng môi trường giá ục ành m nh à an t àn” (Điều 12) Trong đó Luật giáo dục nhấn mạnh đến nhóm trẻ

em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn (bao gồm TEMC, trẻ em bị bỏ rơi, trẻ em

khuyết tật, tàn tật…) Điều luật về chăm sóc và giáo dục trẻ em lưu ý r : Phải t

điề kiện ch trẻ em có h àn cảnh đặc biệt khó khăn được học tập h à nhập h ặc được học ở cơ sở giá ục ch y n biệt

Lứa tuổi tiểu học (7-11 tuổi) là lứa tuổi có những thay đổi đáng kể về mặt sinh học và xã hội đầu đời con người Đặc trưng tâm lý độ tuổi này là các em rất đa cảm, dễ xúc động Những hành động thô bạo hoặc những chia cắt tình cảm đều gây tổn thương và để lại trong tâm trí của các em những ám ảnh khó phai nhạt Vì thế cho nên đối với trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt nói chung, TEMC nói riêng lứa tuổi này rất cần sự quan tâm đặc biệt của mọi người khi các em đến trường tiểu học Theo các chuyên gia về giáo dục, sau khi mồ côi cha m , trẻ em càng sớm được hòa nhập với mọi người trong môi trường sống và trường học thì các nguy cơ không hòa nhập được của các em càng sớm được đ y lùi và bản thân các em cũng thích nghi nhanh hơn Ngược lại, sau khi mồ côi cha m , nếu để các em sống cô độc, tự phát, thiếu sự quan tâm của người lớn thì có những nguy cơ về rối loạn nhân cách cũng như không hòa nhập môi trường sống và trường học ở các em là rất cao

ề mặt định hướng chủ trương, chính sách à t m ứa t ổi à như ậy nhưng ấn đề HN ch T C ở trường tiể học ưới góc độ ận giá ục

n à mảng ận h àn t àn bị b ng

1.2 Về thực tiễn

TEMC đang sống tại các CSBTXH là đối tượng trẻ em không có cha m , không được sống cùng người thân, không có gia đình mà dựa hoàn toàn vào các tổ chức bảo trợ xã hội Trong Dự thảo Đề án đổi mới, phát triển trợ giúp xã hội giai đoạn 2 15-2020 và tầm nhìn đến 2 của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội trình Chính phủ, năm 2 15, Việt Nam có 11 65 TEMC hiện đang sống tại 41 cơ CSBTXHtrong cả nước [26].Thực tế cho thấy, TEMC đang sống tại các CSBTXH thường có tâm lý bất ổn khi đến trường học vì luôn có cảm giác mình không có cha

m và không có một gia đình bình thường như những trẻ em khác Các em thường

sống khép mình, ít tiếp xúc với mọi người và ít tham gia các hoạt động tập thể Điều

đó ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả học tập, rèn luyện và phát triển nhân cách Hơn nữa, TEMC thường thiếu thốn cả về vật chất lẫn tình cảm, từ đó ảnh hưởng rất lớn đến sự hoà nhập với môi trường xã hội.Vì vậy, TEMC rất cần những người thương yêu, có trách nhiệm với các em thay thế cha m và gia đình từ phía GV, nhà

trường, CSBTXH cũng như toàn xã hội

Khi trẻ em không được hoà nhập trong các hệ thống xã hội thường tìm cách để hoà nhập vào những hệ thống không được xã hội chấp nhận, chẳng hạn như vào băng đảng trên đường phố, các em có nguy cơ trở thành nhóm trẻ không được hoà nhập lớn nhất

Việc triển khai GDHN ở nhà trường TH cho TEMC hiện còn tồn tại rất nhiều những vấn đề cần phải được quan tâm giải quyết như: môi trường giáo dục hiện nay

ở các trường TH chưa được thực hiện quy củ theo hệ thống, chủ trương chính sách chưa được thực hiện nghiêm túc và đồng bộ, việc thực hiện GDHN đến đối tượng học sinh còn bỏ lửng, chưa có sự phối hợp và hỗ trợ nhiều của các tổ chức bên ngoài với nhà trường trong việc GDHN Vì vậy, TEMC đang gặp phải rất nhiều khó khăn trong quá trình hoà nhập, đặc biệt là ở nhà trường TH– môi trường xã hội hóa bắt buộc đầu tiên của mỗi cá nhân

X ất phát t những tr n, tôi đ chọn đề tài: “ iá ục h à nhập ở trường tiể học ch trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả trợ hội” àm đề tài nghi n cứ sinh của m nh

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các CSBTXH trong giai đoạn hiện nay nhằm nâng cao khả năng hòa nhập, giảm thiểu những rào cản để các em có một kết quả giáo dục hiệu quả nhất

3 Khách hể và đối ượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho TEMC sống tại các CSBTXH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp giáo dục hoà nhập ở trường tiểu học cho TEMC sống tại các CSBTXH

Giả huy khoa học

GDHN cho TEMC hiện nay đã có những định hướng về chính sách nhưng chưa được triển khai đồng bộ và hiệu quả Việc nghiên cứu về lý luận và biện pháp

GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các CSBTXH chưa được các nhà giáo dục Việt Nam quan tâm nhiều Nếu xây dựng được cơ sở lý luận và áp dụng các biện pháp GDHN ở TH phù hợp với đặc điểm, nhu cầu và năng lực của các em thì TEMC sống tại các CSBTXH sẽ đáp ứng tốt mục tiêu giáo dục TH và thích ứng kịp thời với sự thay đổi của môi trường mà các em đang sinh sống

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu làm r cơ sở lý luận của giáo dục hoà nhập ở trường tiểu học cho

trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

5.2 Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học

cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

5.3 Đề xuất và tổ chức thực nghiệm một số biện pháp giáo dục hòa nhập ở trường

tiểu học cho trẻ em mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

6 Phạm vi nghiên cứu của đề ài

6.1 Phạm vi về đối tượng nghiên cứu

Đề tài giới hạn nghiên cứu GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các làng trẻ SOS, không nghiên cứu ở các loại hình CSBTXH khác Đề tài khảo sát ở hai hệ thống trường TH có TEMC sống tại các CSBTXH theo học bao gồm: trường TH công lập và trường Hermann Gmeiner (trường nằm trong hệ thống quản lý của làng trẻ SOS dành cho TEMC sống tại làng trẻ và HS ngoài cộng đồng theo học)

6.2 Phạm vi về khách thể điều tra

- Đề tài khảo sát thực trạng GDHN cho TEMC sống tại các CSBTXH tại 4

trường TH Cụ thể là TEMC sống tại làng trẻ SOS Hà Nội đang học TH tại trường Liên cấp Hermann Gmeiner Hà Nội; TEMC sống tại làng trẻ SOS Thanh Hóa đang học tại trường TH Hermann Gmeiner Thanh Hóa; TEMC sống tại làng trẻ SOS Quy Nhơn đang học tại hai trường TH Nhơn Bình 1 và TH Nhơn Bình 2 Cụ thể là khảo sát những đối tượng sau: 37 GV dạy TEMC sống tại làng trẻ SOS đang học tại 4 trường TH nói trên; 125 HS là TEMC sống ở làng trẻ SOS đang học tại 4 trường

TH nói trên; 6 người bảo trợ của 125 HS là TEMC sống tại làng trẻ SOS đang học tại 4 trường tiểu học nêu trên

6.3 Giới hạn địa bàn thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm được tiến hành tại trường TH Nhơn Bình 1- Thành phố Quy Nhơn- Tỉnh Bình Định Đây là trường TH công lập bình thường nhưng đón nhận trẻ em từ làng trẻ SOS Quy Nhơn- Bình Định học hòa nhập

7 Phương há luận và các hương há nghiên cứu

HS là TEMC sống tại các CSBTXH nói riêng

7.1.2 an điểm tiếp cận cá thể cá nh n hóa

Tiếp cận trẻ dựa trên đặc điểm của mỗi cá nhân, nhu cầu và năng lực Mỗi TEMC sống tại các CSBTXH có một hoàn cảnh xuất thân đặc biệt khác nhau, các

em có những điểm mạnh và khó khăn riêng, nhà giáo dục cần chọn những hình thức, phương pháp, biện pháp giáo dục phù hợp để giúp TEMC sống tại các CSBTXH phát huy tối đa những năng lực tự thân và giảm thiểu các rào cản để hòa nhập ở nhà trường tiểu học

7.1.3 an điểm tiếp cận h t động

Chính thông qua hoạt động, TEMC sống tại CSBTXH mới có thể hòa nhập nhanh chóng với bạn bè, thầy cô và nhân viên trong nhà trường Việc tham gia vào mọi hoạt động học tập trên lớp, các hoạt động giáo dục, các hoạt động ngoài giờ lên lớp và cả các hoạt động xã hội sẽ giúp TEMC sống tại các CSBTXH rèn luyện được nhiều kỹ năng, tăng cường sự tương tác tạo ra môi trường hòa nhập tự nhiên nhất

7.1.4 an điểm tiếp cận giá ục h a nhập

GDHN không chỉ quan tâm đến việc đạt được các mục tiêu về kiến thức mà còn chú trọng đến việc hỗ trợ phát triển các kỹ năng sống, kỹ năng xã hội trong một môi trường tương tác luôn tôn trọng và không phân biệt đối xử, giúp cho mọi học sinh nói chung, TEMC sống tại các CSBTXH nói riêng đều đạt được mục tiêu giáo dục và hòa nhập vào môi trường nhà trường tiểu học

2 Phư ng há nghiên cứu

7.2.1 Các phương pháp nghi n cứ th yết

- Phương pháp phân tích và tổng hợp và vận dụng lý thuyết

- Phương pháp phân loại, hệ thống, khái quát hóa lý thuyết

- Phương pháp giả thuyết

- Phương pháp mô hình hóa lý thuyết

Những phương pháp trên được sử dụng theo hai cách sau đây:

Trước hết là nghiên cứu những lý thuyết nền tảng giúp hiểu r đối tượng và khách thể nghiên cứu như thuyết nhu cầu và thuyết đa năng lực để từ đó vận dụng vào việc nghiên cứu các giải pháp

Thứ hai, các phương pháp trên được sử dụng để khảo cứu cho nhiều loại tài liệu bao gồm các tài liệu về lý luận giáo dục, giáo dục học, giáo dục học tiểu học, giáo dục hòa nhập và nhất là GDHN cho TEMC

Những tài liệu bằng tiếng Anh về GDHN của những nền giáo dục phát triển chưa được dịch hoặc đã được dịch được xem là những tài liệu cơ bản nhất để nghiên cứu về GDHN cho TEMC

Những công trình nghiên cứu về GDHN cho TEMC ở trong và ngoài nước là nguồn tham khảo quan trọng để định hướng giải pháp về GDHN cho TEMC sống tại các CSBTXH, một mảng nghiên cứu quan trọng hầu như còn bỏ ngỏ

7.2.2 Nhóm phương pháp nghi n cứ th c tiễn

7.2.2.1 Phương pháp điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi

Sử dụng bộ phiếu hỏi được chu n bị theo hướng nội dung nghiên cứu làm công

cụ điều tra, khảo sát Thực trạng khả năng hòa nhập ở nhà trường tiểu học của TEMC sống tại các làng trẻ SOS được điều tra qua giáo viên trực tiếp giảng dạy các em Thực trạng giáo dục hòa nhập của nhà trường tiểu học được điều tra qua GV dạy TEMC sống tại làng trẻ SOS học hòa nhập, HS là TEMC sống tại các làng trẻ SOS học hòa nhập và người bảo trợ của HS là TEMC sống tại làng trẻ SOS đang theo học tại trường 7.2.2.2 Phương pháp phỏng vấn

Đối tượng phỏng vấn là TEMC tại các làng trẻ SOS đang theo học tại trường tiểu học mà đề tài thực nghiệm, GV trực tiếp giảng dạy thực nghiệm, hiệu trưởng trường TH được chọn để thực nghiệm Đồng thời để hiểu hơn về TEMC, chúng tôi cũng phỏng vấn một số giám đốc, phó giám đốc, nhân viên giáo dục và các m đang bảo trợ TEMC tại làng trẻ SOS

7.2.2 Phương pháp quan sát

Quan sát, theo d i, ghi chép thực tế khả năng hòa nhập của TEMC sống tại các làng trẻ SOS khi theo học tại nhà trường TH Đồng thời theo d i, quan sát và ghi chép cách thức GDHN của nhà trường TH

7.2.2.4 Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Đề tài đi sâu nghiên cứu một số trường hợp điển hình, mô tả chi tiết hoàn cảnh của TEMC sống tại các CSBTXH, từ đó để có những nghiên cứu nhu cầu và năng lực cũng như tìm ra những phương pháp giáo dục phù hợp

7.2.2.5 Phương pháp thực nghiệm

Tổ chức thực nghiệm sư phạm, so sánh kết quả trước và sau của nhóm TN,

so sánh với những nhóm cùng đối tượng là TEMC sống tại các CSBTXH trong cùng trường TH nhưng khác lớp, trên cơ sở đó đưa ra những phân tích, đánh giá các biện pháp giáo dục mà luận án đã đề xuất

7.2.3 Các phương pháp bổ trợ

7.2 .1 Phương pháp chuyên gia

Do tính chất của đề tài còn rất mới mẻ ở Việt Nam, tác giả luận án đã học hỏi, tham khảo ý kiến và bàn luận với các nhà khoa học trong và ngoài nước để giải quyết những vấn đề lý luận và thực tiễn đề tài đặt ra

7.2 .2 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

Sử dụng các phương pháp thống kê Toán học nhằm xử lý số liệu như: tính tỷ lệ, đối chiếu so sánh các dữ liệu qua phiếu điều tra, thử nghiệm, trò chuyện, quan sát, nghiên cứu kết quả học tập và hoạt động của học sinh khi hòa nhập ở trường tiểu học

Phương pháp phân tích định tính: Dựa vào các tiêu chí hòa nhập tiếp cận theo nhu cầu và năng lực của học sinh, qua các phiếu điều tra và qua quá trình tổng kết các số liệu quan sát, trao đổi, phân tích kết quả học tập và hoạt động của học sinh khi hòa nhập ở trường tiểu học để rút ra kết luận

8 Luận điểm bảo vệ

8.1 Trường tiể học h a nhập tiếp nhận trẻ em mồ côi sống t i các cơ sở bả trợ

hội đ đảm bả q yền học tập à cơ hội b nh đẳng tr ng tiếp cận giá ục Điề này thể hiện s cam kết của chúng ta ới q ốc tế ề giá ục ch mọi người

8.2 ôi trường h a nhập tích c c ở trường tiể học s giúp trẻ em mồ côi sống t i

các cơ sở bả trợ hội ượt q a được trở ng i t m , thích ứng tốt ới y cầ học tập à phát h y được các điểm m nh của các em

8.3 ết q ả học tập à ch bá khả năng thích ứng của trẻ em mồ côi sống t i

các cơ sở bả trợ hội ở trường tiể học h a nhập được em à hiệ q ả của giá ục h a nhập

9 Những đóng gó mới của đề ài

- Góp phần làm phong phú thêm lý luận giáo dục nói chung và lý luận

GDHN nói riêng cho một đối tượng mới là TEMC sống trong các CSBTXH Những đặc điểm đặc thù và khó khăn riêng của TEMC do môi trường sống đem lại đã đòi hỏi một cách tiếp cận mới và phức hợp để tổ chức cho các em hòa nhập vào cuộc sống hòa nhập ở trường TH một cách hiệu quả

- Luận án cũng đã mô tả bức tranh hiện trạng tương đối chính xác về TEMC

sống trong các CSBTXH, những điểm mạnh, điểm yếu, những thuận lợi và khó khăn khi các em học hòa nhập tại các trường TH Những phân tích này đã giúp các nhà hoạch định chính sách, các nhà giáo dục, nhà sư phạm, các cán bộ và nhân viên tại các CSBTXH cần có những thay đổi về nhận thức, về chính sách và cách thức tổ chức, về phương thức và phương pháp giáo dục, về sự phối kết hợp để giúp các em

HS tiểu học và TEMC cùng học tập và phát triển trong một môi trường học tập nhân ái và hiệu quả

- Đề xuất các nhóm biện pháp GDHN ở nhà trường TH cho TEMC sống tại

các CSBTXH trong giai đoạn hiện nay Những nhóm biện pháp này được tiến hành thực nghiệm và cho kết quả khả quan, có thể chuyển giao vào thực tiễn

- Luận án là một tài liệu tham khảo bổ ích cho các nghiên cứu về GDHN nói chung và GDHN cho TEMC nói riêng

10 Cấu úc của luận án

Ngoài các phần: Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung chính của luận án được trình bày trong 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em

mồ côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

Chương 2: Thực trạng giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ

côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

Chương 3: Biện pháp giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ côi

sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

Chương 4: Thực nghiệm giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học cho trẻ em mồ

côi sống tại các cơ sở bảo trợ xã hội

Chương 1

CƠ SỞ L LUẬN V GIÁO DỤC H A NHẬP Ở TRƯỜNG TI U HỌC CHO TR M MỒ C I SỐNG TẠI CÁC CƠ SỞ ẢO TRỢ HỘI

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Nghiên cứu về giáo dục hòa nhậ

GDHN là một nhiệm vụ giáo dục đang ngày càng được phổ biến Từ việc hạn chế đối tượng được GDHN ban đầu, trải qua những giai đoạn phát triển, đến nay những đối tượng HS cần được GDHN đã dần được áp dụng trong quan điểm chỉ đạo, chủ trương chính sách cũng như mục tiêu cụ thể của giáo dục

a) hái niệm giá ục h a nhập ngày càng được mở rộng đối tượng giáo

ục và trở thành phương thức, c n đường chủ yế nh m th c hiện mục ti giáo

ục ch mọi người cati n F r All-EFA)

Khái niệm GDHN ngày càng được mở rộng đối tượng giáo dục Năm 1 7 ,

ở các trường THPT của Mỹ xuất hiện ý tưởng đưa trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt giáo dục cùng với trẻ bình thường, khái niệm này dần được sử dụng nhiều hơn ở các tuyên ngôn của Liên hợp quốc “chỉ một khái niệm linh hoạt để biểu đạt quan điểm quây quần lại chúng ta sẽ tốt hơn lên" , tr.1 Hai tác giả Tony Booth và Mel Ainscow trong tài liệu “Hướng dẫn thực hiện GDHN” và tại các hội nghị, hội thảo lớn thường đề cập GDHN gắn với trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt 90, tr.21] Hai tác giả nhấn mạnh cần phải thống nhất rằng hướng dẫn thực hiện GDHN quan tâm tới tất cả HS gặp phải những trở ngại đối với việc học tập và sự tham gia vì bất

cứ lý do gì 90, tr.22] Nhìn nhận GDHN theo tiến trình lịch sử phát triển của GD và không chỉ dành riêng cho đối tượng trẻ khuyết tật mà dành cho mọi trẻ em bao gồm

cả trẻ có năng khiếu, trẻ em đường phố, trẻ em lao động sớm, trẻ em thuộc các dân tộc hẻo lánh hoặc du cư, các nhóm thiểu số về mặt ngôn ngữ, nhóm cư dân thiệt thòi hoặc bị đ y ra ngoài lề xã hội là quan niệm của chuyên gia Irine Lopez, trường đại học Gotenborgs -Thụy Điển [33, tr.18].Ở Việt Nam, cho đến năm 2 1 , tác giả Nguyễn Xuân Hải và nhiều nhà khoa học, nhà quản lý GDHN đã thừa nhận và sử dụng tương đối phổ biến khái niệm: “ Đó là phương thức giáo dục cho những trẻ có hoàn cảnh đặc biệt cùng học với trẻ em khác, trong trường phổ thông ngay tại nơi

trẻ sinh sống” , tr.20]

Cùng với việc ngày càng mở rộng đối tượng được giáo dục, GDHN trở thành

phương thức, con đường chủ yếu nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục cho mọi người

Đây là quan điểm của các chuyên gia GDHN như Tony Booth và Mel Ainscow và Irine Lopez Đại diện các nước, các tổ chức theo quan điểm này gồm Việt Nam, Lào, Ấn Độ, các nước Châu Phi, Ý, Tây Ban Nha, tổ chức văn hóa-giáo dục liên hợp quốc (UNESCO), quỹ nhi đồng liên hợp quốc (UNICEF), liên minh các tổ chức cứu trợ trẻ em (Save the Children Alliance-SCA) và một số tổ chức phát triển quốc

tế khác [65, tr Quan điểm này xuất phát từ cách tiếp cận giáo dục là quyền cơ bản của con người nêu trong Tuyên bố thế giới về quyền con người năm 1 4 và sau đó điều này được khẳng định một lần nữa tại điều 2 của Công ước quốc tế về quyền trẻ em 1 , tr.20] Hai tác giả Tony Booth và Mel Ainscow [90 đã nhấn mạnh khi hướng dẫn thực hiện GDHN rằng: “Khi bàn đến GDHN, người ta liên hệ ngay với các em học sinh khuyết tật hay các em được xem là cần nhu cầu giáo dục đặc biệt” Tuy nhiên, theo hai tác giả, GDHN là giáo dục cho tất cả mọi trẻ em và thanh thiếu niên Điều này có thể hiểu rằng, ngoài hai đối tượng là trẻ khuyết tật hay trẻ có nhu cầu đặc biệt thì mọi trẻ em khác có nhu cầu GDHN đều cần được đáp ứng Để GDHN cho những trẻ em có nhu cầu thì mọi trẻ em đều phải được tham gia vào quá trình GDHN Tác giả Irine Lope , trường đại học Gotenborgs -Thụy Điển 3 , người có hơn 2 năm cống hiến cho GDHN ở Việt Nam nhìn nhận GDHN là dành cho mọi trẻ em Hay nói khác đi, mọi trẻ em đều

có quyền học hòa nhập cùng nhau trong nhà trường Năm 1 4 , cùng với quan điểm tiếp cận coi giáo dục là quyền của con người được nêu trong Tuyên bố thế giới

về quyền con người thì một số tổ chức quốc tế và một số quốc gia đã bắt đầu coi

HN à phương thức nh m th c hiện giá ục ch mọi người Đó là các tổ chức

văn hóa giáo dục của Liên hợp quốc (UNESCO), Quỹ nhi đồng Liên hợp quốc (UNICEF), Liên minh các tổ chức cứu trợ trẻ em,… các nước đi theo quan điểm này gồm các đại diện như Philippines (1 56), nước Anh (1 45), Việt Nam (1 ) cùng các nước khác như Lào, Ấn Độ, Tây Ban Nha, Châu Phi [67]; [90]; [91] Năm

1 , Hội nghị Giáo dục thế giới ở Jomtien, Thái Lan được tổ chức gồm 155 quốc gia, trong đó có Việt Nam, đã đưa ra tuyên bố chung về giáo dục cho mọi người: Mọi người, trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng các cơ hội giáo dục để đáp ứng các nhu cầu học tập cơ bản của họ Cũng năm này, tuyên bố Salamanca (UNESCO) nêu r : “Các trường hòa nhập phục vụ đối tượng học sinh trong cộng đồng

đã rất thành công trong việc huy động cộng đồng trong việc tìm kiếm các giải pháp mới

mẻ, phong phú để sử dụng nguồn lực ít ỏi” 67, tr.7 Điều đó khẳng định, GDHN là một nhu cầu cấp bách của HS trong cộng đồng Việc dựa vào các nguồn lực ít ỏi của cộng đồng để thực hiện công cuộc GDHN là phương pháp đầu tiên khi chưa huy động được các nguồn lực khác Năm 1 4, Hội nghị thế giới về quyền giáo dục đặc biệt

của UNESCO đưa ra q an điểm HN à giá ục ch tất cả trẻ em không kể tr

đó là ai, giàu hay nghè , th ộc nền ăn hóa nà , đảm bả mọi trẻ em đề được đáp ứng nh cầ của m nh tr ng trường học Trong đó nhấn mạnh rằng, GDHN là con đường chủ yế để th c hiện q yền giá ục của trẻ em Năm 1 4, Hội nghị thế giới

về quyền giáo dục đặc biệt của Unesco đã đưa ra quan điểm về GDHN và xác định GDHN là con đường chủ yếu thực hiện quyền giáo dục, nhất là quyền giáo dục đặc biệt của trẻ em [33, tr.22 Giáo dục cho tất cả mọi trẻ em không kể trẻ đó là ai, có khuyết tật hay không, giàu hay nghèo, thuộc nền văn hóa nào, đảm bảo mọi trẻ em đều được đáp ứng nhu cầu của mình trong trường học 67, tr.10] Năm 2 , diễn đàn giáo dục thế giới tổ chức tại Dakar gồm 15 nước, trong đó có Việt Nam 2 ] đã thông qua khuôn khổ hành động Dakar với 6 mục tiêu trong tuyên bố chung về giáo dục cho mọi người Trong đó, mục tiêu 2 nêu r : “ Đảm bảo đến năm 2 15 tất cả trẻ

em, nhất là trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số được tiếp cận và hoàn thành giáo dục TH miễn phí với chất lượng tốt” Như vậy, đến tháng

4 năm 2 , GDHN được coi là phương thức đáp ứng nhu cầu giáo dục đặc biệt nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục cho mọi người đã nêu ra từ năm 1 4

Hiện nay, các nhà nghiên cứu, chuyên gia về giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt coi GDHN là con đường chủ yếu để giải quyết vấn đề trẻ có nhu cầu đặc biệt và tiến tới giáo dục cho mọi người ở Việt Nam Có thể tựu trung quan điểm này như sau: (1) GDHN dựa trên niềm tin rằng quyền được hưởng giáo dục là quyền cơ bản của con người và là cơ sở nền tảng của một xã hội trong tương lai gần; (2) Để thực hiện được quyền này, những hành động giáo dục cho mọi người đã diễn ra nhằm tạo ra một nền giáo dục cơ bản, có chất lượng cho mọi người; ( ) GDHN mang tính định hướng việc thực hiện giáo dục cho mọi người bằng cách tìm ra những con đường để nhà trường có khả năng đáp ứng nhu cầu của mọi trẻ em trong cộng đồng như là một bộ phận trong

hệ thống giáo dục hòa nhập; (4) GDHN quan tâm đến tất cả mọi người học, tập trung vào những cá nhân bị loại trừ khỏi những cơ hội giáo dục truyền thống như trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, trẻ khuyết tật, trẻ em dân tộc, trẻ em các vùng sâu vùng xa [33, tr.22]

b HN à một tr ng các phương thức giá ục trẻ có nh cầ đặc biệt

Đây là quan điểm tương đối phổ biến của hầu hết các quốc gia trên thế giới, cả trong lý luận và thực tiễn thực hiện GDHN, trước hết là tập trung chủ yếu vào giáo dục trẻ khuyết tật, sau đó được mở rộng dần ra cho các đối tượng trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt khác Trong lịch sử cũng như giai đoạn hiện nay, giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt trên thế giới và ở nước ta đang tồn tại ba phương thức giáo dục, đó

là phương thức giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập và GDHN [33, tr.17]

iá ục ch y n biệt là hình thức giáo dục trẻ tại cơ sở giáo dục riêng, xuất

hiện sớm nhất trong lịch sử giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt nói chung Hình thức dạy học này được hình thành từ những năm đầu đầu của thế kỷ XVI ở các nước như Pháp (17 4), Đức (1 ), Italia (1818), Mỹ (1881) và một số nước châu

Âu khác Năm 1 6 Việt Nam có trường chuyên biệt đầu tiên dành cho trẻ khiếm thính thành lập tại Lái Thiêu, Bình Dương Những lớp học, trường học riêng biệt như vậy được dạy theo chương trình riêng, những phương pháp riêng và gần như tách biệt với hệ thống giáo dục quốc dân Hiện nay, nước ta có khoảng 1 5 cơ sở giáo dục chuyên biệt do Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý Mục tiêu của giáo dục chuyên biệt gồm: 1) Mục tiêu nhân đạo, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là đối tượng được trợ giúp của các tấm lòng hảo tâm, từ thiện, là đối tượng cần nhận được tình yêu thương của cộng đồng và xã hội; 2) Mục tiêu chăm sóc, giáo dục, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt là đối tượng của quá trình phục hồi chức năng và giáo dục, trong

đó mục tiêu phục hồi chức năng là mục tiêu cuối cùng; ) Mục tiêu giám sát, quản

lý, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt buộc phải tách biệt hoàn toàn khỏi nền giáo dục phổ thông, sự hiện diện của trẻ có hoàn cảnh đặc biệt sẽ có tác hại đối với việc học tập của những học sinh khác, gây ra những ảnh hưởng xấu về đạo đức, đôi khi đây

lại là mục tiêu chính trong hoạt động của các cơ sở giáo dục chuyên biệt iá ục

hội nhập là giáo dục chuyên biệt trẻ có hoàn cảnh khó khăn đặt trong trường phổ

thông Hình thức giáo dục này xuất hiện đầu tiên ở Mỹ vào những năm đầu tiên của thế kỷ XIX và được phát triển ở những năm 1 5 ở nhiều nước trên thế giới, nước Anh tiến hành năm 1 45, Philippines tiến hành năm 1 56, Việt Nam tiến hành năm

1980 Những người theo quan điểm này cho rằng, trẻ có hoàn cảnh đặc biệt không

có khả năng phát triển về thể chất và trí tuệ một cách đầy đủ để có thể sống một cách độc lập được Do đó, trẻ cần được tiến hành phục hồi chức năng để có thể tiếp cận sự phát triển như trẻ bình thường trong các trường, trung tâm chuyên biệt hoặc

được học tại các lớp chuyên biệt trong trường phổ thông Sau khi “xét thấy” đã có

sự phát triển gần với trẻ bình thường, trẻ được đưa vào học trong trường phổ thông

ở một số tiết học hoặc tham gia vào một số các hoạt động cùng trẻ bình thường Theo Ture Johnson [18, tr.23], có bốn mức độ hội nhậpnhư sau: 1) Hội nhập về thể chất; 2) Hội nhập về chức năng; ) Hội nhập xã hội; 4) Hội nhập hoàn toàn Bốn mức độ nói trên thể hiện ở các mức tăng cấp từ chỗ trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt cùng chơi với các trẻ khác đến cùng tham gia một số hoạt động thể thao hoặc nghệ thuật đến cùng học những giờ học chung với chương trình riêng và cuối cùng là học chung một chương trình GDHN là giáo dục mọi trẻ em trong lớp học bình thường của trường phổ thông, ở đó mọi trẻ em được đón nhận vào học, không có sự phân biệt Điều này đòi hỏi trẻ em phải biết sống và học hỏi lẫn nhau và khẳng định sự khác biệt giữa các cá nhân là bình thường, công nhận tính đa dạng, phong phú của mọi trẻ Hình thức dạy học hòa nhập xuất hiện lần đầu tiên ở Mỹ vào những năm 1 7 sau đó trở thành quan điểm tuyên ngôn của Liên hợp quốc Quan điểm này đã được nhiều chuyên gia ủng hộ như Tony Booth và Mel Ainscow và Irine Lope [33, tr.18] Những đặc trưng cơ bản của GDHN bao gồm: 1) Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ em, không phân biệt giới tính, dân tộc, tôn giáo, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội; 2) Trẻ đi học ở cơ sở giáo dục tại nơi trẻ đang sinh sống; ) Không đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ

là khác nhau; 4) Điều chỉnh phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục

Cả ba phương thức giáo dục trên đều hiện đang tồn tại, mỗi phương thức đều thể hiện tính ưu việt và hạn chế riêng GDHN được coi là một trong ba phương thức giáo dục trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt và là phương thức tối ưu nhất

c HN à một bộ phận tr ng giá ục phổ thông nh m đáp ứng một số

nh cầ đặc biệt của trẻ

Đây là một quan điểm nhìn nhận tương đối phổ biến về GDHN ở Mỹ, một số nước châu Âu có nền kinh tế phát triển như Thuỵ Điển, Hà Lan, Đan Mạch, ở châu Á như Hồng Kông, Thái Lan, Philippines và Nam Phi [33, tr.23]

Theo đó, khi một trẻ có nhu cầu đặc biệt học trong một lớp của trường hoà nhập thì trẻ đó bên cạnh yêu cầu cần phải tham gia mọi hoạt động học tập như những trẻ bình thường khác lại cần được đáp ứng nhu cầu riêng của bản thân Điều này đòi hỏi trong lớp hoặc trong trường hòa nhập có thêm giáo viên phụ hoặc nhân viên hỗ trợ có trình độ chuyên môn sâu về nhu cầu đặc biệt của học sinh Chẳng

hạn, một học sinh có tổn thương tâm lý sẽ cần một nhân viên tư vấn học đường hỗ trợ cùng với giáo viên dạy hòa nhập ở lớp học, một học sinh từng bỏ học nên hổng kiến thức sẽ cần một giáo viên phụ đạo lại kiến thức cũ để học sinh đó theo kịp những học sinh khác trong lớp Việc đánh giá kết quả học tập của trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt có thể áp dụng riêng đối với từng l nh vực phát triển hoặc vẫn theo tiêu chí đánh giá chung như mọi trẻ bình thường khác[80, tr.3]

Xu hướng quan niệm về GDHN này ngày càng được mở rộng ra đối với các nước có nền kinh tế phát triển Một lớp học có thể có từ 2 đến giáo viên cùng phối hợp giảng dạy với số lượng học sinh không nhiều khoảng từ 25 đến tối đa là Hiện nay, có một phương pháp dạy học mới đang được hình thành và phát triển nhanh chóng, đó là phương pháp dạy học phối hợp (co-teaching) Đặc biệt, ở những nước mà giáo dục đã phát triển trở thành một dịch vụ, trong mỗi nhà trường thường

có một đội ngũ nhân viên hỗ trợ tối đa cho sự phát triển của học sinh trên nhiều l nh vực như: nhân viên tư vấn học đường, nhân viên công tác xã hội, nhân viên tham vấn tâm lý

d) HN ch đ t được hiệ q ả khi ác định các ti chí của nhà trường

h a nhập, n ng ca nhận thức của giá i n kết hợp ới s hỗ trợ của các ng ồn

c khác b n ng ài nhà trường

Các chuyên gia về GDHN như Tony Booth và Mel Ainscow; Chris Forlin, Chambers, Jim Loreman, Joanne Deppeler, Umesh Sharma và cơ quan phát triển giáo dục đặc biệt Châu Âu (European Agency for Development in Special meeds Education)

đã chỉ ra rằng, muốn quá trình GDHN đạt hiệu quả cần xác định r ràng các tiêu chí của nhà trường hòa nhập Tony Booth và Mel Ainscow [90] đề xuất việc xây dựng môi trường GDHN trong nhà trường gồm ba thành tố: (1) Tạo dựng văn hóa hòa nhập bằng việc xây dựng cộng đồng và tạo lập các giá trị hòa nhập; (2) Xây dựng chính sách hòa nhập bằng việc phát triển trường học dành cho mọi người và tổ chức

hỗ trợ tính đa dạng; ( ) Triển khai thực hiện hòa nhập bằng việc điều khiển hoạt động học tập và huy động các nguồn lực hỗ trợ Năm 2 1 , cơ quan phát triển giáo dục đặc biệt Châu Âu [84] nói về những nguyên tắc chính mang tính chìa khóa cho việc thúc đ y chất lượng GDHN Các khuyến nghị của tổ chức này được đưa ra như một công cụ giúp các nhà hoạch định chính sách tham khảo các nguyên tắc chính được

trình bày trong báo cáo Các ng y n t c q an trọng để thúc đẩy chất ượng giá ục

h a nhập (2 ), cùng với những báo cáo về dự án tại các cơ quan khác nhau dùng

để soạn thảo tài liệu về các nguyên tắc quan trọng Đối với việc phát triển tài liệu này, bảy l nh vực chính của nguyên tắc quan trọng được xác định trong báo cáo đã được sử dụng như là điểm khởi đầu cho GDHN: (1) Mở rộng sự tham gia để tăng thêm cơ hội giáo dục cho tất cả người học; (2) Giáo dục và đào tạo về giáo dục hoà nhập cho tất cả giáo viên; ( ) Văn hóa tổ chức và đặc tính thúc đ y hòa nhập; (4)

Cơ cấu tổ chức hỗ trợ để thúc đ y hòa nhập; (5) Hệ thống nguồn lực linh hoạt nhằm thúc đ y hòa nhập; (6) Các chính sách thúc đ y hòa nhập; (7) Luật pháp thúc đ y hòa nhập Eileen Winter và Daul O’Raw [83 đã khẳng định cần tới mười tiêu chí trong nhà trương hòa nhập sau đây: (1) Cung cấp phổ biến thông tin về GDHN; (2) Các trang thiết bị vật dụng trong nhà trường; ( ) Chính sách hòa nhập của nhà trường; (4) Kế hoạch giáo dục cá nhân; (5) Sự tương tác giữa các học sinh; (6) Cán

bộ công nhân viên; (7) Các liên kết bên ngoài (nguồn lực bên ngoài); ( ) Đánh giá kết quả học tập; ( ) Chương trình học;(1 ) Chiến lược phương pháp dạy học

Quan điểm coi công tác đào tạo, bồi dưỡng GV theo mục tiêu giáo dục cho mọi người và vì sự phát triển bền vững như một chiến lược đảm bảo đạt được các mục tiêu giáo dục cho mọi người (Education For All- EFA) nhằm thúc đ y GDHN là hướng đi nhiều năm nay của Unesco Bangkok, Bộ Giáo dục, Văn hóa, Thể thao, Khoa học công nghệ Nhật Bản (MEXT) và cũng là của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam Dựa trên kết quả khảo sát từ năm 2 -2 11 trong dự án đa quốc gia 1 ; [19]

[20]; [21]; [22] “Tăng cường công tác đà t bồi ưỡng giá i n giá ục h a

nhập”, tác giả Gwang-Jo- Kim, giám đốc UNESCO Bangkok nêu r : “GDHN là một

quá trình tìm hiểu và đáp ứng nhu cầu đa dạng của tất cả HS bằng cách giúp các em tham gia nhiều hơn vào học tập, tăng cường cơ hội trải nghiệm làm giảm sự tách biệt trong giáo dục và các hoạt động khác Để đạt được mục tiêu GDHN, đòi hỏi phải có những thay đổi và điều chỉnh r rệt trong nội dung, tiếp cận, quá trình thực hiện, cấu trúc, biện pháp dạy và học theo quan điểm chung của giáo dục cho mọi người (Education For All- EFA) mà GV đóng vai trò không thể thay thế” 1 , tr.3]

Với những nước có nền an sinh xã hội kém phát triển, việc tham gia của các

tổ chức xã hội ngoài nhà trường là một giải pháp hỗ trợ tối ưu trong GDHN.Tác giả

Lê Văn Tạc 62 đã phân tích các chức năng, nhiệm vụ của các ban ngành, đoàn thể, gia đình và cộng đồng trong GDHN Cụ thể khi GDHN cho trẻ khuyết tật cần có sự phối hợp của các ban ngành, đoàn thể sau đây: Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội, Bộ Nội vụ, Bộ Y tế, Bộ Tài chính, Bộ Kế hoạch và Đầu tư, Bộ Xây dựng, Bộ

Giao thông vận tải, Bộ Văn hóa, Thể thao và Du lịch, các tổ chức chính trị và xã hội Theo tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến, để có thể tiến hành GDHN cho những trẻ

em có nhu cầu đặc biệt cần tiếp cận theo hướng liên ngành, trẻ em có nhu cầu hỗ trợ

từ ngành nào thì cần có sự vào cuộc của ngành đó [76, tr.3] Cụ thể là với trẻ tự kỷ cần có sự hỗ trợ liên ngành bao gồm: ngành y tế - ngành giáo dục và bảo trợ xã hội.Tác giả Nguyễn Xuân Hải lại đề cập đến sự tham gia của chính quyền địa phương và cộng đồng trong GDHN trẻ có hoàn cảnh đặc biệt:” Thực hiện mục tiêu giáo dục và quản lý giáo dục trẻ có hoàn cảnh đặc biệt không chỉ là nhiệm vụ của ngành giáo dục Nó đòi hỏi sự quan tham gia và phối hợp của gia đình, cộng đồng

và chính quyền địa phương cũng như các cá nhân, tổ chức xã hội, những người tình nguyện và sự hỗ trợ của mọi người dân” , tr.156 Tác giả đề xuất sự tham gia và phối hợp của các lực lượng này sẽ thông qua Hội đồng giáo dục, Ban điều hành giáo dục cấp xã phường và nhóm hỗ trợ cộng đồng

Tóm lại, cho đến thời điểm hiện nay, GDHN đã được đặc biệt quan tâm trong quan điểm giáo dục của thế giới cũng như các chính sách cụ thể ở mỗi quốc gia Thứ nhất là, GDHN là phương thức, là con đường chủ yếu nhằm thực hiện giáo dục cho mọi người được tiến hành trong các nhà trường phổ thông [33]; [67] Quá trình phát triển trong lịch sử nghiên cứu về GDHN là quá trình mở rộng đối tượng được giáo dục và phương thức giáo dục Việc lựa chọn phương thức GDHN phù hợp cần phải căn cứ vào điều kiện kinh tế, văn hoá, hệ thống giáo dục, quản lý

và tổ chức hoạt động giáo dục của mỗi nước Hoà nhập có liên quan đến sự thay đổi Đó là quá trình không có hồi kết của hoạt động học tập và tham gia hoạt động học tập ngày càng tích cực hơn của trẻ Thứ hai là, GDHN là một trong các phương thức giáo dục trẻ có nhu cầu đặc biệt, có nhiều phương thức để giáo dục nhưng GDHN hiện là phương thức giáo dục đath hiệu quả tối ưu dành cho trẻ có nhu cầu đặc biệt Thứ ba là, GDHN là một bộ phận trong giáo dục phổ thông nhằm đáp ứng một số nhu cầu đặc biệt của trẻ, tất cả mọi trẻ em có nhu cầu học hòa nhập đểu có quyền đến trường học gần nơi trẻ sinh sống Nhưng mỗi trẻ lại có một năng lực và nhu cầu khác nhau, một bộ phận trẻ có nhu cầu đặc biệt, giáo dục phổ thông phải

đáp ứng nhu cầu đó cho các em Thứ tư là, để thúc đ y chất lượng GDHN cần xác

định được các tiêu chí của nhà trường hòa nhập, nâng cao nhận thức của giáo viên

và cần có sự tham gia của các lực lượng xã hội bên ngoài nhà trường.Đó là một lý tưởng mà nhà trường nào cũng mong muốn đạt được nhưng không bao giờ có thể

hoàn thành trọn v n Nhưng hoà nhập diễn ra ngay khi quá trình hoạt động bắt đầu gia tăng Nhà trường hoà nhập là nhà trường sẵn sàng cho sự thay đổi để phát triển Đây là một trong những bước tiến quan trọng trong khoa học nhằm triển khai một

nền giáo dục nhân đạo trên toàn cầu

1.1.2 Nghiên cứu về giáo dục hòa nhậ cho trẻ em mồ côi

a) iá ục h a nhập cho trẻ mồ côi cần được đặt tr ng một tập thể, rèn yện thông q a a động h ặc tiếp úc ới q á tr nh a động để n ôi ưỡng

úc cảm tr ng t m hồn

Ngay từ năm 1 2 , A.X.Ma- ka-ren-cô (1888- 1 ) đã được giao nhiệm vụ

tổ chức GDHN cho những trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn chịu tàn dư của chế

độ xã hội cũ (bao gồm những trẻ em mồ côi cha m , những trẻ em bị mất gia đình, lang thang không nơi nương tựa và đa số đều là trẻ em phạm tội) Ông đặt tên cơ sở giáo dục của mình là trại Gooc- ki Trại gồm 12 HS từ 12 đến 1 tuổi Quan điểm để giáo dục những trẻ em này của Ma-ka-ren-cô là đưa HS vào trong một tập thể Trong

đó, toàn bộ tập thể phải cùng với thầy giáo và dưới sự chỉ đạo của thầy giáo tiến hành công tác giáo dục mọi người Mặc dù đề cao tập thể nhưng ông cũng không quên vai trò giáo dục cá nhân Ông chỉ ra mối quan hệ giữa tập thể và cá nhân trong giáo dục, tập thể chỉ là môi trường để GDHN cho các cá nhân Còn với từng HS cụ thể, cần có một phương pháp riêng Bên cạnh đó, Ma-ka-ren-cô cũng nhấn mạnh vai trò của tập thể GV và nhà trường trong việc giáo dục các em học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn, trong đó có TEMC Mặc dù vậy, trại Gooc-ki vẫn mới chỉ là giai đoạn tìm tòi phương pháp giáo dục Từ năm 1 27 đến 1 5 mới là thời kỳ ông áp dụng những kinh nghiệm quý giá vào công tác giáo dục cho hơn 6 thanh thiếu niên có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn tại trại Dec- gin- xki Ở đó, ông tìm hiểu và thấu cảm sâu sắc hoàn cảnh sống mà các em phải trải qua trước khi tập trung về trại Dec-gin-xki [1]

Có thể nói, nhà giáo dục Ma-ka-ren-cô đã hiểu rất sâu sắc tính cách và những mảnh đời của từng đứa trẻ trong trại giáo dục của mình Từ đó ông vừa giáo dục vừa chỉ cho các em thấy ý ngh a cuộc sống thông qua lao động Quan điểm GDHN cho TEMC của Ma-ka-ren- cô chính là đưa trẻ tham gia vào các hoạt động giáo dục trong môi trường lao động, từ đó rèn luyện để hiểu được những giá trị của sức lao động, những kiến thức từ thực tiễn song song với việc đánh thức những cảm xúc vốn có trong con người HS.Theo nhà giáo dục v đại người Nga, đây là cách tốt nhất để trẻ quay trở lại với cuộc đời tốt đ p mà các em đã bị đánh mất với tuổi thơ sống cảnh

không có m cha, không có ai chăm sóc, bảo vệ và dạy dỗ, buộc phải kiếm sống theo

cách bị tha hóa trong xã hội nhiều cạm bẫy thời kỳ chiến tranh ác liệt B ng iệc giá

ục thông q a a động để t n ôi sống bản th n, A.X.Ma-ka-ren-cô đ y ch TEMC cách chấp nhận h àn cảnh để ươn n Các em s được định hướng i giá trị

c ộc sống thông q a a động Đó cũng chính à cách thay đổi môi trường giá ục

để phù hợp ới T C, giúp các em thích nghi và hoàn thiện bản th n

Tiếp nối quan điểm Mac - xít của A.X.Ma-ka-ren-cô, nhà giáo dục khôm-lin-xki (1918- 1 7 ) đã đúc kết tư tưởng GDHN bắt nguồn từ thực tiễn dạy học

V.A.Xu-và lãnh đạo trường học an điểm ch đ y n s ốt tr ng HN ch T C của

V.A.Xu-khôm-lin- ki chính à thông q a gia tiếp t m hồn Những đứa trẻ được sinh ra

trong chiến tranh ác liệt 1 44-1 45 đã hứng chịu hệ lụy nặng nề của nó Ông đã thử nghiệm cho 1 em TEMC học hòa nhập cùng 1 em HS khác ở một vùng nông thôn trong” trường học niềm vui” 69] Tiếp xúc với trẻ mồ côi, Xu- khôm-lin-xki nhận thấy việc đầu tiên phải làm trong khi giáo dục các em là phải nắm được diễn biến tâm lý mà các em đã và đang phải trải qua, “làm cách nào để giúp em học tập một cách nh nhàng, tăng cường sức khỏe và xua tan tâm trạng u uất của em” 7 , tr.25] Ông coi trọng việc “trả lại thời thơ ấu cho những em không được hưởng tuổi thơ trong gia đình” Xu- khôm- lin-xki cũng yêu cầu những người thân còn lại của trẻ mồ côi phải hiểu tường tận về trẻ Để tổ chức giáo dục cho trẻ mồ côi, ông nhấn mạnh việc trẻ

mồ côi phải được sống giữa mọi người tạo thành một tập thể yêu thương như một gia đình hòa thuận Về phương pháp giáo dục cụ thể cho TEMC, trước tiên Xu- khôm-lin-xki đề cao sự giao tiếp tâm hồn Mỗi trẻ em là một họa sỹ, các em được săn sóc sinh vật và quan tâm đến cái đ p, thưởng thức chất nhạc của thiên nhiên Theo ông, xúc cảm giúp trẻ l nh hội và ghi nhớ Thông qua trò chơi, sáng tác truyện, tranh

vẽ, thơ ca… trẻ được sáng tạo để phát triển tư duy Những tư tưởng tiến bộ nói trên được thể hiện sinh động trong việc tổ chức trường lớp, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy Không chỉ dạy trẻ mồ côi ở trường học, nhà giáo dục Xu- khôm- lin-xki còn làm công việc của một người kết nối, hòa giải những mối quan hệ phức tạp Đặc biệt là mối quan hệ giữa trẻ với” bố, m ” thay thế của các em [70, tr.112] Theo ông “Giáo dục sự nhạy cảm, lòng vị tha trước nỗi đau của người khác là nhiệm vụ quan trọng của nhà trường Xô-viết Một người có thể trở thành người bạn, người đồng chí và người anh em của người khác chỉ khi nào nỗi đau khổ của người khác cũng là nỗi đau khổ của bản thân mình” 7 , tr.112] Xu-khôm-lin-xki tổng kết” Dạy trẻ biết cảm xúc là việc khó khăn nhất trong công tác giáo dục”

b) Trẻ em mồ côi à nhóm trẻ chị nhiề tổn thương ề t m , gặp nhiề khó khăn trong học tập n n cần một chương tr nh giá ục hỗ trợ kịp thời ch trẻ cùng những biện pháp giá ục tích c c

Hai tác giả Boler, T & Carroll 79, tr.6 đã tổng kết rằng TEMC đang gặp hàng loạt những vấn đề trong giáo dục Trong đó, vấn đề cấp bách nhất là những sang chấn tâm lý dẫn đến sự tổn thương cho các em Đó cũng là nguyên nhân gây ra

sự thiếu tập trung trong học tập, khó khăn trong việc tham gia các hoạt động học tập, kết quả học tập kém đặc biệt là nhóm TEMC bị bệnh trầm cảm và lo âu sau cái chết của cha m Ở nhiều quốc gia, sau khi trẻ em mất cha m , người lớn hoàn toàn

im lặng trước sự việc này, thiếu sự quan tâm đến các em Đó cũng là nguyên nhân dẫn đến kết quả học tập của các em rất kém Một vấn đề chung của mọi TEMC là không có mong muốn học tập, việc học không được ưu tiên và không có ai hỗ trợ việc làm bài tập về nhà và khuyến khích việc học tập.Về biện pháp, nhóm tác giả đã

đề nghị, với nhóm trẻ bị sang chấn tâm lý dẫn đến tổn thương thì cần được tập huấn cho GV về cách đánh giá và nhận biết những nhu cầu đặc biệt Đối với nhóm trẻ bị bệnh trầm cảm thì cần tăng cường sự kết nối giữa nhà trường và các cơ quan y tế cũng như tham vấn tại địa phương, nhằm đảm bảo việc giới thiệu và trị liệu kịp thời.Vấn đề đối phó với sự mất mát (cái chết của người thân) cần được đưa vào tài liệu học tập cho HS để phòng ngừa Còn vấn đề chung của tất cả mọi TEMC là không có mong muốn học tập, việc học không được ưu tiên và không có ai hỗ trợ việc làm bài tập về nhà và khuyến khích việc học tập thì cần hàng loạt các hoạt động như: tăng cường nhân viên hỗ trợ tại trường, tạo ra các nhóm, câu lạc bộ làm bài tập về nhà sau giờ học, tạo ra hệ thống hỗ trợ trẻ em dễ bị tổn thương đề hỗ trợ các em về mặt tâm lý cũng như về việc học tập

Xếp loại TEMC là nhóm trẻ dễ bị tổn thương nhất và cần có sự hỗ trợ về GDHN nhằm giảm bớt những khó khăn trong học tập cũng là quan điểm của Chính phủ Liên bang Nga năm 2 7 [63, tr 4 Trong 2 trẻ em, Chính phủ Nga xếp loại nhóm dễ bị tổn thương hơn cả là 771 trẻ mồ côi và trẻ không được sự chăm sóc của cha m Nhóm trẻ này cần sự phục hồi chức năng xã hội và thích ứng, hội nhập với xã hội.Trong chương trình mục tiêu Liên bang “Trẻ em nước Nga” trong giai đoạn 2 7-2 1 đã đặt ra những mục tiêu quốc gia vô cùng quan trọng Chương trình này gồm chương trình nhỏ: Thế hệ khỏe mạnh; trẻ em năng khiếu; trẻ em và gia đình Mục tiêu của chương trình “Thế hệ khỏe mạnh” bao gồm bảo vệ,

phục hồi và tăng cường sức khỏe của trẻ em và thanh thiếu niên, huấn luyện cho các

em kỹ năng của một lối sống lành mạnh Chương trình “Trẻ em năng khiếu” đưa ra mục tiêu cung cấp điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng hệ thống nhà nước thống nhất trong việc lôi kéo, phát triển và hỗ trợ có mục tiêu cho trẻ em có năng khiếu trong các l nh vực khác nhau của hoạt động trí tuệ và sáng tạo Đặc biệt, các mục tiêu của chương trình “Trẻ em và gia đình” là bảo vệ và cải thiện hoàn cảnh của trẻ đang rơi vào tình cảnh khó khăn, phòng ngừa sự bỏ rơi của xã hội và bất hạnh gia đình, trong đó TEMC được phát triển các hình thức gia đình phù hợp

Ở Việt Nam, vấn đề này bước đầu cũng đã có một số nhà nghiên cứu quan tâm Hai tác giả Nguyễn Thị Nhẫn và Huỳnh Minh Hiền cũng khẳng định 52, tr 72], TEMC thuộc nhóm có nguy cơ tổn thương tâm lý rất cao, xếp vào nhóm đầu tiên trong các nhóm thuộc trẻ em có hoàn cảnh khó khăn TEMC có thể bị rơi vào ba trạng thái sau đây: (1) Mất đi sự ham thích và sinh lực; (2) Hung hăng và phá phách; ( ) Buồn bã khó tính và rất dễ nổi cáu Nhóm tác giả Trần Thị Tú Anh, Hoàng Thị Kim Liên của trường ĐHSP- ĐH Huế và cộng sự đã tiến hành nghiên cứu tâm lý của nhóm TEMC sống tại các TTBTXH và đã đề xuất sự quan tâm của nhà trường, của các TTBTXH đến việc trị liệu tâm lý và giúp đỡ các em trong học tập Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng, tỷ lệ rối nhiễu tâm lý ở nhóm TEMC sống ở các TTBTXH hiện nay là rất cao so với nhóm trẻ tại gia Xét ở l nh vực cảm xúc TEMC

có tỷ lệ rối nhiễu là 44% trong khi tỷ lệ này ở nhóm trẻ tại gia là 12,1%, tỷ lệ rối nhiễu hành vi- ứng xử cũng rất cao, biểu hiện qua việc gây gổ đánh nhau, mất tự chủ, thích bạo lực, thích gây hấn Về rối nhiễu chung, TEMC có tỷ lệ cao hơn trẻ tại gia hơn gấp hai lần Về mối tương quan, TEMC vừa rối nhiễu cảm xúc vừa có rối nhiễu hành vi cao hon nhóm trẻ tại gia rất nhiều lần Điều này là do khi trẻ rối nhiễu hành vi liền bị coi là “hư”, “quậy”, “phá” và bị người lớn trừng phạt “trong khi thực chất, đa số trẻ mồ côi có rối nhiễu hành vi lại là những đứa trẻ cần được hỗ trợ để vượt qua những vấn đề về cảm xúc” 5, tr.5 4 Để phòng ngừa và giảm thiểu rối nhiễu tâm lý ở TEMC sống tại các TTBTXH, các tác giả thực chất đã đề cập đến GDHN Cụ thể là, đưa trẻ vào môi trường gia đình trong đó nhân viên trung tâm đảm trách vai trò thay thế bố m trẻ mồ côi Bên cạnh đó, cần tổ chức môi trường sống gần gũi, gắn bó, có người hỗ trợ trẻ về sức khỏe tinh thần để vượt qua khó khăn Đặc biệt, “các trung tâm và nhân viên của trung tâm cần phối hợp chặt chẽ với các trường (nơi trẻ đang học), các thành viên còn lại của trẻ (nếu có) để hiểu r

hoàn cảnh lịch sử cũng như tình trạng sức khỏe tinh thần hiện tại của trẻ và tìm cách tác động hỗ trợ trẻ Trong trường hợp trẻ mồ côi có mức độ rối nhiễu tâm lý cao và kéo dài, cần có sự tham gia hỗ trợ về mặt chuyên môn sâu của các nhà tâm lý học, bác sỹ” Để giáo dục cho TEMC sống tại các TTBTXH cần có kiến thức về tâm sinh lý, những rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, nắm vững quyền, bổn phận

và nhu cầu của trẻ đồng thời cần xây dựng bầu không khí an toàn, thân thiện và một

số chiến lược kỷ luật tích cực là nhấn mạnh của nhóm tác giả Đoàn Thị Hương và

Đặng Hoàng Minh.Theo nhóm tác giả thì đó là những kiến thức và kỹ năng vô cùng

cần thiết của người làm việc với TEMC sống tại các TTBTXH Để có được những kết luận trên nhóm nghiên cứu đã dựa trên kết quả làm việc lâu dài trong khuôn khổ

dự án “Nâng cao năng lực làm việc và hỗ trợ tâm lý nhóm cho các cán bộ làm công tác chăm sóc, giáo dục trẻ em” 41 , tài liệu có thể coi như cuốn c m nang dành cho cán bộ chăm sóc, giáo dục trẻ trong các TTBTXH và làng trẻ mồ côi

c) iá ục T C sống t i các C BTXH cần có s hỗ trợ đ c c của hệ thống các ịch ụ chuyên môn, những ớp học inh h t phù hợp ới nhận thức à

tr nh độ của trẻ t i C BTXH

Theo tác giả Nguyễn Thị Oanh khi giáo dục TEMC sống tại các CSBTXH,

các hệ thống dịch vụ chuyên môn cần giám sát và giúp đỡ đắc lực [54]; [55] Tác

giả đã khẳng định rằng chăm sóc và giáo dục trẻ em không thiết chế xã hội nào có thể thay thế gia đình Tác giả cũng khẳng định lại nhận định của tổ chức UNICEF:

“Trẻ nuôi dưỡng ở các cơ sở tập trung là bước đầu của một sự cáo chung vì trẻ có quyền hưởng hạnh phúc trong một gia đình, nên tránh tối đa việc phân biệt đối xử bằng cách cô lập trẻ, nếu làm như vậy việc vận động giáo dục xóa bỏ kỳ thị đối với trẻ khó hơn nhiều” Từ đó tác giả đã nêu đề xuất khi trẻ đã bị mồ côi hoặc bỏ rơi phải vào sống tại các CSBTXH thì các cơ sở này cần phải ”có hệ thống các dịch vụ, chuyên môn để giúp đỡ và giám sát” Như vậy, quan điểm cần có sự quan tâm riêng cho TEMC, trong đó tạo cho trẻ một thiết chế gia đình, một sự chăm sóc chu đáo và cần các nhà chuyên môn để giúp đỡ, giám sát các em được coi như những giải pháp

ở mức độ cảnh báo và kêu gọi Đặc biệt, tác giả khẳng định việc nuôi dưỡng chăm sóc TEMC tại các CSBTXH là một hình thức bất đắc d , chính hình thức chăm sóc này càng làm cho TEMC phải đối mặt với sự kỳ thị lớn hơn những hình thức nuôi dưỡng và chăm sóc khác

Tác giả Trần Thị Minh Đức đã đề xuất lớp học linh hoạt để phù hợp với

nhận thức và trình độ của trẻ mồ côi TEMC vì hoàn cảnh khó khăn nên thường

bỏ học giữa chừng, khi muốn trở lại trường học các em thường đã bị quên kiến thức, không theo kịp những bạn cùng độ tuổi Với nghiên cứu “Trẻ em có hoàn cảnh khó khăn với các lớp học linh hoạt” , tác giả Trần Thị Minh Đức đã đi theo định hướng GDHN cho đối tượng trẻ này trong hướng dẫn của Thông tư của Bộ Giáo dục và Đào tạo Nghiên cứu khẳng định cần có mô hình lớp học cho TEMC tại các CSBTXH phù hợp với trình độ và điều kiện của trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt Tác giả đã khẳng định lớp học linh hoạt cho TEMC là một giải pháp tình thế trước khi đưa trẻ mồ côi học hòa nhập tại nhà trường TH Lớp học này sẽ giúp những em học sinh đã từng bỏ học giữa chừng củng cố lại kiến thực trước khi quay lại trường TH

Tóm lại, những nghiên cứu về GDHN cho TEMC nói chung, TEMC sống tại các CSBTXH nói riêng đã được phát hiện về bản chất ngay từ những năm hai mươi của thế kỷ trước và tiếp nối cho đến hiện nay Những nghiên cứu đó đều xuất phát từ những vấn đề cấp thiết của thực tiễn đặt ra Thứ nhất, chúng tôi coi việc GDHN thông qua các hoạt động chính là hướng đi đúng đắn giúp TEMC sống tại các CSBTXH nhanh chóng hòa nhập với các bạn khác ở trường học Qúa trình hòa nhập diễn ra ở cả hai chiều, thông qua các hoạt động những HS trong trường mới có cơ hội để hiểu biết, giúp đỡ và hòa nhập với những TEMC sống tại các CSBTXH nhanh nhất Thứ hai, phải kể đến những công bố về tổn thương tâm lý ở trẻ mồ côi và hệ lụy của nó đến cuộc sống, đến kết quả học tập là những kết luận quan trọng mà các nhà giáo dục rất cần phải lưu tâm Thứ ba, giáo dục TEMC sống tại các CSBTXH ở Việt Nam cần có

sự hỗ trợ và giám sát của các dịch vụ và những lớp học linh hoạt phù hợp với nhu cầu của thực tiễn Tuy vậy, các nghiên cứu trên đều được tiếp cận theo vấn đề, có nghiên cứu tập trung vào hình thức thực hiện, có nghiên cứu tập trung vào phương pháp giáo dục, có nghiên cứu tập trung vào đặc điểm tâm lý mà chưa có bất cứ nghiên cứu nào nghiên cứu GDHN cho TEMC với cách tiếp cận toàn diện Như vậy, vấn đề GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các CSBTXH đang tồn tại rất nhiều rào cản trong thực tiễn mà các nhà nghiên cứu đã chỉ ra được nhưng mỗi nghiên cứu mới chỉ đặt ra được một vấn đề nhỏ như một lát cắt mà chưa phải là một hệ thống Điều đó chứng tỏ rằng việc nghiên cứu GDHN chưa đáp ứng kịp những vấn đề mà thực tiễn đặt ra Để có thể hiểu r TEMC sống tại các CSBTXH khi hòa nhập cần giáo dục những vấn đề gì cần dựa trên một cơ sở lý luận tổng thể từ đặc điểm tâm lý, nhu cầu và năng lực, môi trường sống trên cơ sở lý luận và quan điểm GDHN hiện đại

Qua những phân tích trên đây về lịch sử nghiên cứu, có thể khẳng định ở Việt Nam chưa có bất cứ tác giả hoặc nhóm nghiên cứu nào nghiên cứu toàn diện

về GDHN cho TEMC ở trường TH Trên cơ sở tiếp thu những cơ sở lý thuyết phù hợp, đồng thời phân tích thực tiễn một cách khoa học về đối tượng nghiên cứu, chúng tôi mong muốn đề xuất được những nhóm biện pháp cơ bản, toàn diện về GDHN ở trường TH dành cho TEMC sống tại các CSBTXH nhằm đáp ứng các nhu cầu từ thực tiễn GDHN cho TEMC trong nhà trường TH, đảm bảo quyền được giáo dục của các em

1.2 Các khái niệm cơ bản của đề ài

1.2.1 Khái niệm trẻ em mồ côi (Or haned children)

Nghị định 7 2 NĐ-CP [5] về chính sách cứu trợ xã hội quy định như sau: "TEMC là trẻ em dưới 16 tuổi, mồ côi cả cha lẫn m hoặc bị bỏ rơi, bị mất nguồn nuôi dưỡng và không còn người thân thích để nương tựa; trẻ em mồ côi cha hoặc m , nhưng người còn lại là m hoặc cha mất tích theo quy định tại Điều của

Bộ Luật dân sự hoặc không đủ năng lực, khả năng để nuôi dưỡng theo quy định của pháp luật" Dựa theo quy định về trẻ mồ côi trên đây, các CSBTXH đã xuất phát từ nhu cầu của người thân bảo trợ trẻ hoặc đề nghị của địa phương nơi trẻ sinh sống khi không còn người bảo trợ để đưa trẻ vào sống tại các CSBTXH

TEMC thuộc nhóm trẻ có hoàn cảnh đặc biệt (Điều 12- Luật Giáo dục Việt nam) [34] có nhiều kiểu nuôi dưỡng khác nhau: 1) Nhóm TEMC sống với người thân khi cha m đã mất; 2) Nhóm TEMC làm con nuôi trong gia đình nhận nuôi; ) Nhóm TEMC lang thang không nơi nương tựa; 4) Nhóm TEMC sống tại các nơi nuôi dưỡng chưa được cấp phép (chưa được công nhận là CSBTXH); 5) Nhóm TEMC không nơi nương tựa được đưa vào sống tại các CSBTXH

Trong luận án này, chúng tôi quan niệm, TEMC là trẻ em dưới 16 tuổi bao gồm: mồ côi cả cha lẫn mẹ; mồ côi cha hoặc mẹ nhưng người còn lại là mẹ hoặc cha mất tích hoặc không đủ năng lực, khả năng để nuôi dưỡng vì sức khỏe hay theo quy định của há luật; trẻ em bị bỏ r i mà không rõ cha mẹ là ai TEMC có thể chia thành ba nhóm chính: (1) Nhóm TEMC đang sinh sống trong các gia đình nhận nuôi; (2) nhóm TEMC sống lang thang không n i nư ng tựa; (3) nhóm TEMC sống tại các CSBTXH

1.2.2 Khái niệm c sở bảo trợ xã hội (Social Protection Center / Social Sponsor Center)

Trong tài liệu “Thuật ngữ bảo vệ trẻ em” của Bộ Lao động, Thương binh &

Xã hội, cơ sở bảo trợ xã hội (Social Protection Center) là các cơ sở do nhà nước, các đoàn thể xã hội hay các tổ chức từ thiện lập ra để nuôi dưỡng và chăm sóc những người già cô đơn, những người nghèo khổ, những người khuyết tật, những trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt (mồ côi, khuyết tật, bị bỏ rơi, bị nhiễm HIV AIDS) Tùy theo đặc điểm của từng địa phương, mỗi CSBTXH có thể nuôi dưỡng và chăm sóc nhiều loại đối tượng khác nhau, hoặc chỉ chuyên trách về một loại đối tượng Có nhiều CSBTXH nuôi dưỡng và chăm sóc từng loại trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt: trẻ em mồ côi, trẻ em khuyết tật, trẻ em bị bỏ rơi, trẻ em nhiễm HIV AIDS 24, tr.97]

Các CSBTXH bao gồm cơ sở bảo trợ công lập và CSBTXH ngoài công lập 24, tr.7]: (1) Cơ sở bảo trợ công lập do cơ quan quản lý nhà nước quản lý, đầu

tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên của CSBTXH (2) CSBTXH ngoài công lập do các tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên của CSBTXH

Vậy có thể định ngh a như sau, CSBTXH dành cho TEMC là những c sở

bảo trợ công lậ và ngoài công lậ , nuôi dưỡng và chăm sóc những TEMC dưới

16 tuổi mồ côi cả cha lẫn mẹ, mồ côi cha hoặc mẹ nhưng người còn lại là mẹ hoặc cha mất tích hoặc không đủ năng lực, khả năng để nuôi dưỡng vì sức khỏe hay theo quy định của há luật hoặc trẻ bị bỏ r i mà không rõ cha mẹ là ai

Có thể liệt kê các loại hình CSBTXH dành cho TEMC bao gồm:

1 Hệ thống TTBTXH công lập được phân bố theo mạng lưới các tỉnh, thường lấy tên gọi là TTBTXH tên địa bàn Ví dụ: TTBTXH tỉnh Nam Định

2 CSBTXH ngoài công lập mang tên Làng trẻ em SOS, do tổ chức phi chính phủ của ông Hermann Gmeiner đứng đầu Ví dụ: Làng trẻ em SOS Quy Nhơn- Bình Định

3 CSBTXH ngoài công lập do các tổ chức tôn giáo thành lập Ví dụ: Trung tâm nhân đạo Hồng Đức - Tỉnh Bắc Ninh (có Quyết định thành lập)

4 CSBTXH do các cá nhân, tổ chức thiện nguyện thành lập Ví dụ: Mái ấm Bình Minh Thành phố Hồ Chí Minh (có Quyết định thành lập)

1.2.3 Khái niệm giáo dục hoà nhậ (Inclusive Education)

Theo Tony Booth và Mel Ainscow, hòa nhập trong giáo dục bao gồm: (1) Tôn trọng tất cả các em HS và thầy cô, cán bộ trong trường; (2) Tăng cường sự tham gia hoạt động của HS đồng thời giảm dần những nguy cơ bị tách rời khỏi các

quy chế, chính sách, chương trình và các nhóm cộng đồng trong nhà trường ở địa phương; ( ) Cơ cấu lại các quy chế, chính sách và việc triển khai các quy chế, chính sách đó trong nhà trường sao cho có thể đá ứng được tính đa dạng của HS ở địa phương; (4) Xóa bỏ dần những cản trở đối với việc học tập và hoạt động của tất cả

HS không phải chỉ với những em có khuyết tật mà cả với những em được xác định

là “ có nhu cầu đặc biệt”; (5) Học hỏi từ những nỗ lực muốn vượt qua các trở ngại hạn chế sự tiếp cận và tham gia của một số HS nhằm tạo ra những thay đổi vì lợi ích của tất cả HS nói chung; (6) Xem sự khác biệt của HS là nguồn hỗ trợ cho việc học tập chứ không phải là vấn đề khó khăn cần khắc phục; (7) Nêu r quyền lợi được học tập của HS tại địa phương; ( ) Cải thiện trường học cho thầy cô, cán bộ nhà trường cũng như cho các em HS; ( ) Nhấn mạnh vai trò của nhà trường trong việc xây dựng cộng đồng và phát triển lòng trân trọng đối với HS cũng như nâng cao thành quả của các em; (1 ) Củng cố mối quan hệ qua lại bền vững giữa nhà trường

và cộng đồng; (11) Nhìn nhận hòa nhập trong giáo dục là một mặt trong quá trình hòa nhập trong xã hội 90, tr.3,4]

Tổ chức UNESCO quan niệm: GDHN là một quá trình thay đổi toàn diện hệ thống giáo dục nhờ xác định và đáp ứng nhu cầu đa dạng của tất cả học sinh, không phân biệt về hoàn cảnh xã hội, kinh tế, văn hóa, ngôn ngữ, thể chất, hoặc các yếu tố thể chất khác 1 , tr.4]

Tác giả Nguyễn Xuân Hải quan niệm: “GDHN là giáo dục mọi trẻ em trong lớp học bình thường của trường phổ thông GDHN là hỗ trợ mọi trẻ em, trong đó

có trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, có cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học, phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống, nhằm chu n bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội” [33, tr.20]

Trên cơ sở nghiên cứu những định ngh a của những nghiên cứu đi trước đã được công nhận giá trị và những định ngh a hiện đang được phổ biến rộng rãi, trong luận án này chúng tôi quan niệm:

GDHN là hư ng thức giáo dục đá ứng nhu cầu giáo dục cá nhân cho mọi trẻ em có nhu cầu hòa nhậ trong nhà trường Trong quá trình GDHN, trẻ

em được quan tâm tới những đặc trưng c bản như tính tôn giáo, tính dân tộc, tình trạng thể chất và tâm lý, điều kiện kinh tế, thành hần xã hội, hoàn cảnh sống và điều kiện học tậ :

- Trẻ em có nh cầ h a nhập được đi học ở trường nơi trẻ đang sinh sống

- Mỗi trẻ có một nh cầ h a nhập cần được q an t m, hỗ trợ, mỗi trẻ có một năng c khác nha cần được phát h y

- ục ti , nôi ng, phương pháp, đánh giá kết q ả HN cần được điề

ch nh, bổ s ng ch phù hợp ới khả năng à nh cầ của trẻ tr n cơ sở hướng tới đáp ứng mục ti ch ng à khả năng h a nhập hội

- ọi , nh n i n của nhà trường àm iệc cùng nha để t ra một môi trường có hiệ q ả ch iệc học tập của tất cả H

- Nhà trường h a nhập sử ụng những ng ồn c b n tr ng đồng thời kết nối ới các ng ồn c b n ng ài hội à cộng đồng để t ra s hỗ trợ tốt nhất ch trẻ

1.3 Đặc điểm của ẻ em mồ c i sống ại các cơ sở bảo ợ xã hội đang heo học iểu học

Đối với tất cả mọi trẻ em, việc “chuyển từ cuộc sống gia đình và sinh hoạt mẫu giáo sang lớp 1 là cả một sự đổi đời, một thử thách nhiều mặt” 71, tr Đối với TEMC trong độ tuổi TH mới được đưa từ gia đình (do mất mát cha m ) vào sống tại các CSBTXH phải thích nghi với nơi ở mới, trường học mới, thầy cô, bạn

bè mới lại càng là một thử thách lớn so với độ tuổi của các em.TEMC sống tại các CSBTXH có nhiều hoàn cảnh xuất thân khác nhau, một số em được đưa vào trong tình trạng bị vứt bỏ hoặc bỏ rơi ở đầu đường, xó chợ, đa số trẻ được đưa vào do mồ côi cả cha lẫn m hoặc còn lại một người nhưng mất khả năng nuôi dưỡng, hoặc cha

m vi phạm pháp luật và mất quyền nuôi con Có một đặc điểm chung là các em đều

đã không được quan tâm, chăm sóc và nuôi dạy chu đáo trước khi đến CSBTXH Vì vậy, các em có những đặc điểm cơ bản sau đây:

1.3.1 Đặc điểm tâm lý - xã hội do hoàn cảnh xuất thân

Việc mất đi cha m ruột, mất gia đình đồng ngh a với việc mất chỗ dựa về vật chất và tinh thần khi tuổi đời đang rất cần sự chăm sóc yêu thương từ những người sinh ra mình và phải chuyển sang một “gia đình thay thế” hoàn toàn xa lạ là một đặc điểm xuất thân khiến TEMC sống tại các CSBTXH bị tổn thương tâm lý và thu mình trong giao tiếp

Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng, khi sợi dây tình cảm và yêu thương, chăm sóc của người m nói riêng và người thân nói chung bỗng dưng bị cắt đứt hoàn toàn khiến các em bị tổn thương tâm lý một cách nghiêm trọng, nhiều em có những biểu hiện rối loạn sau sang chấn TEMC sống tại các CSBTXH biểu lộ nhiều loại tổn thương về tâm lý được thể hiện ra hành vi bên ngoài như:

Mất đi sự ham thích về sinh lực: Trẻ đau khổ, lo lắng, sợ sệt, có thể ngồi yên một chỗ suốt ngày, không ham thích bất kỳ hoạt động gì Trẻ buồn, lo lắng và rất khó tập trung Đôi khi căng thẳng quá trẻ trở nên quá hiếu động, bứt rứt, chạy nhảy khắp nơi, không thể ngồi yên, dễ bị kích động 52, tr.72]

Hung hăng và phá phách: Trẻ đâm ra hung hăng và phá phách khi có cảm xúc mạnh do không thể diễn tả tâm trạng bằng lời nói, trẻ có thể đánh đập người khác khi em cảm thấy căng thẳng, tức giận hoặc sợ hãi Trong nhiều trường hợp, trẻ không tin tưởng vào người lớn nếu trẻ đã từng bị người lớn đối xử thô bạo Tuy nhiên, có khi trẻ mồ côi lại bám chặt người lớn như sợ bị bỏ rơi, có khi trẻ lại không muốn đem lòng thương mến ai 52, tr.72]

Buồn bã và rất dễ nổi cáu: Trẻ không phải lúc nào cũng có thể nói về tâm trạng của mình Có thể trẻ vì quá bối rối hoặc sợ hãi nên không xác định được tâm trạng của mình hoặc không biết nói thế nào để diễn tả tâm trạng của mình 52, tr.73]

Trong giao tiếp, trẻ mồ côi có thể bám lấy ai, bất cứ lúc nào một cách dễ dàng nhưng đó chỉ là bề ngoài, bên trong trẻ vẫn không dám coi đó là một mối quan

hệ chắc chắn Nhìn bên ngoài, người ta thường ngh chúng có thể dễ dàng quên m nhưng thực chất chúng không quên, khi lo hãi trẻ sẽ gọi m hoặc nhớ đến m Trẻ sống trong CSBTXH thường là những trẻ phải rời m từ rất nhỏ Tuy được CSBTXH chăm sóc nhưng sự chăm sóc và yêu thương đó cũng ở một giới hạn nhất định Các em luôn có suy ngh mình là đứa trẻ không có cha m ruột thịt bên cạnh, phải sống nhờ vào tình yêu thương và chăm sóc của người lạ nên các em thường rụt

rè hơn so với các trẻ em bình thường khác Từ đó, TEMC sống tại các CSBTXH thường có biểu hiện sống thu mình, tự ty trong giao tiếp, luôn có cảm giác bị kỳ thị

vì mồ côi [41, tr.224 Cụ thể trẻ có những biểu hiện hành vi sau đây:

- Trẻ thường thích ngồi lặng lẽ một mình, gương mặt thường buồn rầu, đôi mắt thường bất động

- Khi gặp các bạn cùng lứa chưa quen biết hoặc người lạ các em thường không nói, không giao tiếp

- Dù là ở CSBTXH hay ở trường trẻ luôn có cảm giác là người khác không quý mến mình hoặc kỳ thị mình vì mình là một đứa trẻ mồ côi

Mặc dù hoàn cảnh đặc biệt tạo ra cho các em những đặc điểm như vậy nhưng với độ tuổi tiểu học còn hồn nhiên và ngây thơ, TEMC sống tại các CSBTXH có thể nhanh chóng vượt qua hoàn cảnh của bản thân để vui vẻ hòa

đồng tại nơi sống và nơi học tập nếu nhận được sự sẻ chia và yêu thương của những người xung quanh các em

1.3.2 Đặc điểm về môi trường sống và hát triển

1.3.2.1 Đặc điểm ề môi trường sống

Khi được chuyển vào sống tại các CSBTXH, tất cả TEMC đều phải học cách

để thích nghi với môi trường sống mới, hoàn toàn khác với môi trường sống trước đây của các em Hầu hết các em dù nhỏ tuổi nhưng đã hiểu được hoàn cảnh khó khăn của bản thân, các em luôn cố gắng để chăm ngoan, nghe lời người bảo trợ, nhân viên giáo dục của CSBTXH Sau một thời gian, các em sẽ dần thích nghi với những quy định, nền nếp tại CSBTXH Tuy vậy, một bộ phận TEMC từng sống lang thang trước khi vào CSBTXH thường có hành động bột phát, khả năng chịu đựng những quy định về nền nếp kém hơn trẻ được đưa từ gia đình vào CSBTXH,

“trước khi vào trung tâm, em sống lang thang trên đường phố và đã hình thành một

số thói quen không phù hợp như: không đánh răng, ngủ ở dưới đất…” [41, tr.162]

Vì vậy, khi trẻ bắt đầu đi học hoặc quay trở lại trường học sau một thời gian bỏ giữa chừng, việc giữ trật tự trong lớp, làm bài tập cô giao trên lớp hay ở nhà đối với những trẻ này ban đầu rất khó khăn Đồng thời, những nội quy của nhà trường như

đi học đúng giờ, mặc đồng phục, bảo vệ môi trường xung quanh cũng luôn cần sự

nhắc nhở và giám sát

Một bộ phận nhỏ TEMC sống tại các CSBTXH từng sống lang thang trước

khi vào CSBTXH thường có xu hướng sống tự do, thích lấy đồ của người khác ở trường và ở nhà Trẻ em chưa hình thành nhân cách ổn định, việc các em lấy đồ của người khác vì những sở thích trẻ thơ hoặc do quá thiếu thốn là một đặc điểm hoàn toàn có thể lý giải được Có những em là do chưa có người dạy dỗ để chỉ ra rằng đó

là hành vi tiêu cực, phải chỉnh đốn Với những em thiếu sự chăm sóc và giáo dục một thời gian dài như vậy, khi vào sống tại các CSBTXH các em cần được uốn nắn kịp thời để trở thành những công dân tương lai có tính tuân thủ tốt

1.3.2.2 Đặc điểm ề nh cầ học tập à phát triển

TEMC sống tại các CSBTXH trong độ tuổi TH đều muốn được đến trường

kể cả những em đã từng phải bỏ học giữa chừng vì hoàn cảnh gia đình Tuy nhiên, vẫn có một số trẻ sợ đến trường vì những nguyên nhân chính sau đây:

Thứ nhất à, nhiều trẻ đã bỏ học một thời gian khá dài trước khi đến với các

CSBTXH Những trẻ này, hầu hết kiến thức đã rơi rụng và không thể được học với

các bạn cùng độ tuổi Thông thường, những em này sẽ được CSBTXH bồi dưỡng kiến thức một thời gian và xin vào học tiếp ở một lớp phù hợp với khả năng thực tế của em Tuy nhiên, hầu hết những em này phải học lại với các em nhỏ ở các lớp đầu cấp TH Vì vậy, các em có tâm lý xấu hổ và ngại đến lớp

Thứ hai à, nhiều trẻ được chuyển từ vùng sâu vùng xa đến các CSBTXH tại

các trung tâm hoặc thành phố, nên khi đi học khả năng tiếp thu không theo kịp các bạn của môi trường mới Trong thực tiễn, các CSBTXH thường đóng tại các trung tâm của các tỉnh như là thị xã hoặc thành phố TEMC được mang về từ mọi vùng miền trong đó có vùng sâu, vùng xa Khi chưa thích nghi được với môi trường sống mới, các em cũng có tâm lý không muốn đến trường vì lại phải tiếp tục làm quen với một môi trường khác xa với điều kiện, hoàn cảnh sống trước đây của các em

Thứ tư à, một số trẻ còn mang nhiều tổn thương tâm lý do sự mất mát của

bố m hoặc bị chia cắt với bố m , các em chỉ muốn thu mình, không muốn gặp gỡ

và tiếp xúc với những người mới như thầy cô, bạn bè ở nhà trường mới

Thứ năm à, một số em bị bắt nạt học đường hoặc bị các bạn kỳ thị ở trường

TH sẽ không muốn đi học, không muốn đến trường vì sợ bị đánh hoặc có cảm giác tủi thân khi thấy bạn bè có bố m đưa đón ở trường học

Thứ sá à, nhiều trẻ chưa thạo tiếng Việt vì các em thuộc con em đồng bào

các dân tộc thiểu số không nói tiếng Kinh, những HS này rất ngại ngần khi phải xuất hiện ở trường học và các em thường muốn l n tránh việc đi học

Trong số rất nhiều nguyên nhân kể trên, nguyên nhân xuất phát từ những sang chấn tâm lý dẫn đến sự tổn thương cho các em, gây mất tập trung trong học tập, kết qủa học tập kém là nguyên nhân chính, rất cần sự lưu tâm của những người lớn đang có trách nhiệm với các em [78, tr.6]

Khi tuổi đời còn nhỏ, việc thích nghi với môi trường sống và học tập để bản thân được hòa nhập với môi trường mới, sớm ổn định và phát triển hoàn toàn có thể thực hiện được nếu các em nhận được sự quan tâm đến nhu cầu và năng lực của từng em, hỗ trợ các em phát huy những điểm mạnh và khắc phục những hạn chế còn tồn tại ở cả nơi sống và nơi học tập

1.3.3 Đặc điểm năng lực hình thành t hoàn cảnh xuất thân và môi trường sống

Thực tế cho thấy, hầu hết TEMC bậc TH đã sống tại các CSBTXH trong một khoảng thời gian nhất định đều có khả năng tự lập mà những đứa trẻ sống với cha

m có thể chưa làm được Cụ thể, trẻ có thể tự làm được những việc sau đây:

Thứ nhất là việc vệ sinh cá nhân, hiếm khi có ai làm thay hoặc giúp đỡ trẻ những việc đánh răng, rửa mặt, tắm giặt…

Thứ hai, tự học một mình, tự sắp xếp góc học tập, tự chu n bị sách vở, quần

đó Hầu hết trẻ đều hiểu hoàn cảnh sống của bản thân 46, tr 27 Mặc dù quyền lợi

từ chính sách của nhà nước còn hạn h p, việc đáp ứng các nhu cầu vật chất còn nhiều thiếu thốn và khó khăn nhưng trẻ mồ côi đều bằng lòng với cuộc sống tại các CSBTXH [46, tr.333]

TEMC sống tại các CSBTXH do chính hoàn cảnh khắc nghiệt đã hình thành cho các em những ph m chất và năng lực mà những trẻ luôn được chăm lo bao bọc

có thể chưa hình thành được Trong độ tuổi TH mà các em có những khả năng tự lập cao, khả năng chịu đựng thiếu thốn như vậy chính là một điểm mạnh để sau này các em dễ dàng vượt qua những khó khăn thử thách của cuộc sống Điều này giúp

GV có thể lấy các em làm tấm gương vượt khó để giáo dục cho các em HS khác trong lớp học hòa nhập

1.4 uá nh giáo dục h a nhậ ở ư ng iểu học cho ẻ em mồ c i sống ại các cơ sở bảo ợ xã hội

“Quá trình giáo dục TH là quá trình, dưới sự tổ chức, điều khiển, hướng dẫn

của GV, HS hình thành ý thức, thái độ, tình cảm và kỹ năng, hành vi, thói quen phù hợp với những chu n mực hành vi đạo đức, lao động, thể chất, th m mỹ đã được quy định đáp ứng mục tiêu giáo dục” [37, tr.5] Quá trình GDHN ở trường TH cho TEMC sống tại các CSBTXH là quá trình xây dựng một môi trường học tập tích cực, giúp TEMC vượt qua những rào cản do hoàn cảnh khó khăn của bản thân và