Hỗ trợ tâm lý cho một trường hợp học sinh có rối loạn stress

Nói chung, học sinh trong các môi trường giáo dục trung học và cả sinh viên các bậc ại học, cao ẳng và trung cấp ều ối mặt với một loạt các yếu tố g y căng thẳng liên tục li n quan ến nh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

VŨ THỊ PHƯƠNG HOA

HỖ TRỢ TÂM LÝ CHO MỘT TRƯỜNG HỢP HỌC SINH CÓ RỐI LOẠN STRESS

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

VŨ THỊ PHƯƠNG HOA

HỖ TRỢ TÂM LÝ CHO MỘT TRƯỜNG HỢP HỌC SINH CÓ RỐI LOẠN STRESS

Chuy n ng nh: T m l l m s ng

Mã số: Th i m

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS Trần Thu Hương

Hà Nội – 2020

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

c tiên, tôi xin bày tỏ lòng bi hâ h h â ắ n PGS.TS

Tr h g - g ời ã n tình chỉ bả , h ng d n tôi trong suốt quá trình

th c hiện lu y

i ũ g i hâ h h ả h y gi g g , giảng dạy tại khoa Tâm lí học – Đại học Khoa học xã hội hâ , Đại học Quốc gia Hà Nội ã giúp ỡ, giảng dạy và cung cấp cho tôi rất nhiều ki n th g h i học vừa qua

i ũ g i gửi lời cả n các bạ bè ù g h ã giúp ỡ tôi theo sát ca và cung cấp các thông tin c n thi h ề tài, cả h ẹ hai trẻ tại Hà Nội ã ng hộ giúp ỡ tôi nhiệt tình trong quá trình quan sát

Cuối cùng, tôi xin cả s quan tâm c gi h, bạ bè g ời hâ ã

ng hộ, khuy hí h ộ g i i ể bản Lu ợc hoàn thành

Xin chân thành cả !

ội, g y h g

Học viên

DANH MỤC TÊN VIẾT TẮT

VIẾT TẮT CHỮ ĐẦY ĐỦ

GAD – 7 Thang o rối loạn lo u

SDQ – 25 Thang ánh giá i m mạnh i m yếu

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Đối tượng nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CÁC RỐI LOẠN LIÊN QUAN ĐẾN STRESS 5

1.1 Tổng quan các rối loạn liên quan đến stress 5

1.1.1 Một số nghiên c u về stress ở học sinh 5

1.1.2 Một số nghiên c u về h gi ối loạ i n stress ở học sinh 10

1.1.3 Một số nghiên c u hỗ trợ và can thiệp rối loạ i n stress ở học sinh 11

1.2 Một số vấn đề lý luận về rối loạn liên quan đến stress ở học sinh 13

1.2.1 Khái niệm rối loạ i n stress 13

1.2.2 gi i ạn c a trạng thái stress 16

1.2.3 Các tác nhân gây stress ở học sinh 17

1.2.4 Ả h h ởng c a các rối loạ i e ối v i l a tuổi học sinh 26

1.3 Một số công cụ đánh giá và hỗ trợ các rối loạn liên quan đến stress ở học sinh 29

1.3.1 Một số công cụ h gi ối loạ i n stress ở học sinh 29

1.3.2 Một số biện pháp hỗ trợ g hẳng ở học sinh 33

Chương 2: ĐÁNH GIÁ VÀ HỖ TRỢ MỘT TRƯỜNG HỢP HỌC SINH GẶP VẤN ĐỀ VỀ STRESS 41

2.1 Thông tin chung về thân chủ 41

2.1.1 Thông tin hành chính 41

1 ý h h 41

2.1.3 Hoàn cảnh gặp gỡ 41

2.1.4 Ấn ợng chung về thân ch 41

2.2 Các vấn đề đạo đức 41

1 Đạ c trong ti p nh n ca lâm sàng 41

Đạ c trong việc sử dụng các công cụ h gi h c hiệ y h h giá 43

3 Đạ c trong can thiệp trị liệu 44

2.3 Đánh giá 44

2.3.1 Mô tả vấ ề 44

2.3.2 K t quả h gi 45

3 3 Đị h h h ờng hợp 56

2.4 Lập kế hoạch can thiệp 59

4 1 X ịnh mục tiêu 59

2.4.2 K hoạch can thiệp 60

2.5 Thực hiện can thiệp 61

5 1 i i ạn 1 61

2.5.2 Giai ạn 2 65

5 3 i i ạn 3 76

2.6 Đánh giá hiệu quả can thiệp 78

2.6.1 Cách th h gi g ụ lâm sàng sử dụ g ể h giá 78

2.6.2 K t quả h gi 78

2.7 Kết thúc ca và theo dõi sau can thiệp 79

2.8 Bàn luận chung 80

2.8.1 Bàn lu n về â g ã h c hiện 80

2.8.2 T h gi ề chấ ợng can thiệp trị liệu 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO 87

PHỤ LỤC 96

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong giai oạn hội nhập, công nghệ ang dần thay ổi cuộc sống ặt ra cho con người càng nhiều thách thức và yêu cầu mới Tất cả mọi người ều sống với căng thẳng, căng thẳng khi phải ối mặt với nhiều vấn ề khác nhau trong cuộc sống từ gia ình, công việc, xã hội, môi trường Lứa tuổi học sinh cũng vậy, họ cũng trải qua những căng thẳng vì họ phải liên tục ối mặt với những tình huống mới mà kết quả thường không chắc chắn Bởi học sinh là lứa tuổi m chưa có khả năng ứng phó hết những vấn ề căng thẳng từ cuộc sống mang lại, không thực sự

hi u bản thân, hi u tại sao họ trở nên tức giận, lo lắng hay buồn bã, thất vọng Những người trẻ tuổi trở nên quá tải vì căng thẳng, ôi khi họ sẽ thu mình hoặc dễ tấn công người khác Cha mẹ thường cảm thấy không biết phải ối phó với sự căng thẳng của con cái như thế nào

Stress là những rào cản mà nhiều học sinh phải trải qua Căng thẳng ngắn hạn

có th giúp người học n ng cao i m số, hoàn thành bài tập hoặc theo uổi mục tiêu nghề nghiệp của mình Tuy nhi n, căng thẳng lâu dàu nếu không ược giải quyết có

th gây ra những tác dụng phụ bất lợi Phần lớn học sinh, sinh viên nhận ịnh rằng căng thẳng ảnh hưởng ến việc học của họ, v căng thẳng không ược ki m soát có

th dẫn ến những ảnh hưởng về th chất như hệ thống miễn dịch bị suy giảm Ngoài những ảnh hưởng tiêu cực m căng thẳng mang lại, nhiều học sinh, sinh vi n ại học nhận thấy căng thẳng trong thời gian dài Phần lớn căng thẳng thường bắt nguồn từ các chương trình học, các yếu tố khác như gia ình, bạn bè môi trường xung quanh cũng có th l m tăng mức ộ căng thẳng và ảnh hưởng ến kết quả học tập mà bản thân không mong muốn

Nói chung, học sinh trong các môi trường giáo dục trung học và cả sinh viên các bậc ại học, cao ẳng và trung cấp ều ối mặt với một loạt các yếu tố g y căng thẳng liên tục li n quan ến nhu cầu học tập Nghiên cứu trước y chỉ ra rằng căng thẳng li n quan ến học tập có th làm giảm thành tích học tập, giảm ộng lực, tăng nguy cơ bỏ học Các tác ộng lâu dài bao gồm cả khả năng l m việc bền vững, chi

ph chăm sóc sức khỏe tâm thần, phúc lợi xã hội có th tăng l n Nhiều nghiên cứu

gần y cũng chỉ ra tác ộng của căng thẳng li n quan ến học tập tác ộng ến năng lực học tập, kết quả học tập, các vấn ề về sức khỏe tâm thần như trầm cảm, lo

âu, rối loạn giấc ngủ và sử dụng chất gây nghiện (Michaela C & cs, 2019) Trước tình hình ó, có th tìm hi u v ưa ra những giải pháp hỗ trợ hiệu quả các vấn

ề về stress li n quan ến học sinh chúng tôi quyết ịnh nghiên cứu ề t i “Hỗ trợ

tâm lý cho một trường hợp học sinh có rối loạn stress”

2 Đối tượng nghiên cứu

Nghiên cứu các rối loạn li n quan ến stress ở lứa tuổi học sinh, các tác nhân gây stress, mức ộ ảnh hưởng của stress ến học sinh, các công cụ ánh giá, các biện pháp can thiệp hỗ trợ stress hiệu quả

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Đi m luận một số nghiên cứu về rối loạn stress ở học sinh và các biện pháp hỗ trợ tâm lý cho học sinh

- Trình b y cơ sở lý luận, ánh giá chẩn oán về rối loạn stress ở học sinh

- Thực hiện hỗ trợ tâm lý cho học sinh có rối loạn stress; ánh giá hiệu quả

hỗ trợ, ưa ra kết luận và khuyến nghị phù hợp cho vấn ề tr n cơ sở nghiên cứu và thực hành

4 Khách thể nghiên cứu:

1 học sinh lớp 11 có khó khăn li n quan ến rối loạn stress và các vấn ề áp lực trong học tập

5 Phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp phân tích tài liệu

Chúng tôi tiến hành tìm hi u, thu thập thông tin những tài liệu chuyên ngành, các công trình khoa học có các lý thuyết nghiên cứu về rối loạn stress và các biện pháp hỗ trợ, can thiệp tâm lý cho học sinh có rối loạn stress, sự ảnh hưởng của stress ến chất lượng cuộc sống, các yếu tố gây ra stress Từ ó, ph n t ch, tổng hợp, xây dựng ề cương nghi n cứu, cơ sở lý luận cho ề tài

- Phương pháp hỏi chuyện lâm sàng

Hỏi chuyện lâm sàng hay phỏng vấn l m s ng ược coi là một phương pháp chủ ạo, mang t nh ặc thù của Tâm lý học l m s ng Đ y l một trong những

phương pháp th hiện sự sáng tạo của nhà tâm lý lâm sàng trong nghiên cứu cũng như trong thực h nh thăm khám và trị liệu

Hỏi chuyện lâm sàng là một phương pháp thu thập thông tin dựa tr n cơ sở của mối tương tác nghề nghiệp ặc biệt giữa nhà tâm lý và khách th nghiên cứu nhằm l m rõ các ặc i m nhân cách, các bi u hiện nhận thức, cảm xúc hành vi cũng như các triệu chứng, các cơ chế tâm lý và cấu trúc rối loạn/ vấn ề của họ

hỗ trợ việc lập kế hoạch v ưa ra quyết ịnh can thiệp phù hợp

Thông qua hỏi chuyện lâm sàng, nhà nghiên cứu cũng có th thăm dò các phản ứng của khách th nghiên cứu và những người liên quan trong những tình huống nhất ịnh

Mục ch cơ bản của hỏi chuyện lâm sàng nhằm ánh giá, nhận thức, cảm xúc h nh vi cũng như các ặc i m nhân cách của khách th nghiên cứu, phân tích

và sắp xếp chúng vào một hiện tượng tâm lý hoặc tâm bệnh lý nào ó với các tiêu

ch như loại hình, mức ộ Hỏi chuyện lâm sàng không chỉ nhằm lắng nghe những than phiền của ối tượng và những người liên quan, về vấn ề của ối tượng mà còn l m rõ ộng cơ tiềm ẩn v các cơ chế tâm lý bên trong của họ, cũng như trợ giúp tâm lý khẩn cấp ối với những trường hợp cần thiết Do vậy, hỏi chuyện lâm sàng không chỉ có chức năng chẩn oán m còn l bước trị liệu ban ầu Đ y l hai chức năng ược thực hiện song song trong quá trình làm việc với khách th nghiên cứu Bằng cách này, nhà nghiên cứu thu thập ược những thông tin cần thiết cho việc chẩn oán, ánh giá ồng thời có th trợ giúp bước ầu cho thân chủ và những người li n quan ến vấn ề của thân chủ

Trong quá trình hỏi chuyện l m s ng, ã cung cấp thêm cho chúng tôi những thông tin quan trọng như ti u sử cuộc ời, quá trình bệnh sử, những sự kiện quan trọng,… giúp chúng tôi x y dựng một bức tranh hoàn thiện hơn về khách th

- Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát l một công cụ lâm sàng thuộc nhóm các phương pháp

mô tả, ược sử dụng ặc trưng trong nghi n cứu l m s ng Phương pháp quan sát l m

s ng l phương pháp dựa trên việc tri giác những bi u hiện sinh ộng ở mặt nhận thức, thái ộ, cảm xúc, h nh vi, các cơ chế phòng vệ của khách th trong những bối

cảnh khác nhau giúp nhà nghiên cứu có th nhìn thấy những bi u hiện thực tế của các quá trình và trạng thái t m l cũng như những vấn ề/ rối loạn của khách th trong những tình huống cụ th và trong các mối tương tác với những người xung quanh Bằng phương pháp quan sát, nhà nghiên cứu có th thu thập ược cả những thông tin mang t nh ịnh tính và những thông tin mang t nh ịnh lượng

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Nghiên cứu trường hợp là một trong những cách tiếp cận ặc trưng nhất của nghiên cứu lâm sàng Nhà nghiên cứu tìm hi u, mô tả, phát hiện, xây dựng chân dung tâm lý của một cá nhân hoặc một vài cá nhân Nghiên cứu trường hợp là thu thập thông tin và sắp xếp, mô tả nó theo một logic n o ó (có th theo thời gian diễn biến của các sự kiện, hiện tượng; cũng có th sắp xếp theo trật tự mối quan hệ giữa các sự kiện, hiện tượng) bằng cách tìm hi u và mô tả ti u sử, tiền sử, hoàn cảnh gia ình, môi trường sống, các sự kiện, hiện tượng diễn ra trong cuộc ời, các mối quan

hệ và cả những diễn biến nhận thức, thái ộ, xúc cảm, cơ chế phòng vệ, hành vi của chủ th Những thông tin về ối tường nghiên cứu mà nhà tâm lý lâm sàng thu thập ược có th có nhiều nguồn gốc khác nhau: từ chính chủ th , từ người th n, bác sĩ iều trị, từ bạn bè, người quen của chủ th nghiên cứu Thông qua việc tìm hi u, mô

tả ti u sử, tiền sử nhà tâm lý lâm sàng tập hợp một lượng lớn thông tin cho phép họ sắp xếp lại và có th so sánh những thông tin khác nhau từ những nguồn khác nhau

về cũng một sự kiện, hiện tượng diễn ra trong ời sống của chủ th nghiên cứu, từ

ó phát hiện, nhận ịnh riêng về các yếu tố của chủ th nghiên cứu

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CÁC RỐI LOẠN LIÊN QUAN ĐẾN STRESS

1.1 Tổng quan các rối loạn liên quan đến stress

1.1.1 Một số nghiên cứu về stress ở học sinh

Stress xuất hiện lần ầu tiên trong vật lý học, chỉ sức nén mà một loại vật liệu phải chịu ựng Đến năm 1914, Walter Cannon ã sử dụng thuật ngữ này trong sinh lý học chỉ các stress cảm xúc Năm 1935, ông i s u nghi n cứu sự cân bằng nội môi ở những ộng vật có vú khi chúng lâm vào các tình huống khó khăn, như khi gặp phải sự thay ổi về nhiệt ộ Ông cũng mô tả các nhân tố cảm xúc trong quá trình phát sinh, phát tri n một số bệnh v xác ịnh vai trò của hệ thần kinh khi cơ

th ối phó với các tình huống khẩn cấp

Trong y học, từ l u người ta ã ặt vấn ề là tại sao một số người mắc bệnh khác nhau lại có những triệu chứng loét dạ dày và ruột ở người bị bỏng ngoài da (Svon, 1823; Kerling, 1842)

Căng thẳng ược gây ra khi yêu cầu của một vị trí nhiều hơn khả năng ối phó với chúng Trong thực tế, căng thẳng là một phản ứng xảy ra chống lại các tác

nh n g y căng thẳng (Vojdani A, 2004) Phản ứng với các sự kiện căng thẳng có ba thành phần: phản ứng cảm xúc và th chất, chiến lược ối phó v cơ chế phòng vệ (Da Costa JM, 2004)

Th nh phần ầu ti n l phản ứng vật l g y ra một số triệu chứng bằng cách khơi dậy các phản ứng tự chữa trị (Myers ABR, 1870), v có li n quan ến k ch

th ch v áp ứng ở trục thượng thận tuyến y n, cuối cùng dẫn ến sự tiết khoáng chất v glucocorticoids từ tuyến thượng thận v chuẩn bị cho cơ th phản ứng (Lyon JA, 1992) Nhiều nh cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe v người lớn tin rằng thời thơ ấu l thời kỳ con người không gặp phải áp lực v vấn ề gì, thế giới trẻ em chứa ầy những trò chơi v ồn o giúp chúng thoát khỏi nỗi buồn m không phải lo lắng gì (Vojdani & cs, 2004, Davidso, 1997) Tuy nhi n, trẻ em cũng có th cảm thấy áp lực về tinh thần v cảm xúc do các tình huống môi trường v một số yếu tố cá nhân (McKeown – Eyssen G & cs, 2004)

Theo nghi n cứu khoảng 35% trẻ em Mỹ gặp các vấn ề sức khỏe li n quan

ến căng thẳng Theo nhiều nh t m l học, bác sĩ nhi khoa v nh cung cấp dịch

vụ chăm sóc sức khỏe, những vấn ề căng thẳng ở trẻ em óng vai trò ch nh trong việc l m ảnh hưởng ến các vấn ề về th chất, tinh thần v xã hội (Vojdani, 2004) Mặt khác, ng y nay có nhiều vấn ề khác trong cuộc sống gia ình v trẻ

em ược coi l yếu tố g y căng thẳng Ng y nay, việc di chuy n ến những nơi khác v dịch chuy n l phổ biến hơn nhiều g y ra sự thay thế trường học v bạn

bè v tách khỏi họ Nó có th không ược xem xét bởi cha mẹ rất nhiều Hơn nữa, cấu trúc của các gia ình ã thay ổi Các gia ình rộng lớn v nhiều th nh vi n ã thay ổi th nh các gia ình hạt nh n Đ kiếm sống, cả cha mẹ cần phải l m việc bên ngo i trong một số gia ình v con cái phải ở nh một mình rất l u sau khi chúng i học về (Kubany & cs, 2000) Tất cả những thay ổi n y ang gia tăng trong các nước ang phát tri n cũng như trong các quốc gia khác, trẻ em l nhóm

dễ bị tổn thương nhất và bị ảnh hưởng bởi những thay ổi n y Các nghi n cứu về triệu chứng căng thẳng ở trẻ em trong ộ tuổi i học ã chỉ ra rằng những ph n

n n về t m l v th chất trong thập kỷ qua ở trẻ em trong ộ tuổi i học có xu hướng tăng (Vojdani A, 2004) Ngày nay, các nh giáo dục sức khỏe trong trường học cũng như các cố vấn gia ình ược coi l những yếu tố quan trọng nhất của sức khỏe v phải có kiến thức ầy ủ về các triệu chứng căng thẳng phổ biến ở trẻ

em Điều ó có nghĩa l vai trò giáo dục của y tá dường như ược ề cao hơn như một nh cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe y tá dạy các vấn ề li n quan cho các nh giáo dục v phụ huynh ở trường hoặc óng vai trò như l một cố vấn sức khỏe của trẻ (Weiss DS, 1996)

Một số nghi n cứu khác nhằm mục ch iều tra các triệu chứng căng thẳng

ở học sinh ti u học như: Nghi n cứu n y nhằm mục ch iều tra các triệu chứng căng thẳng ở trẻ ti u học ở Tabriz Theo ó, tác giả chỉ ra một loạt các triệu chứng nhận thức – cảm xúc v th chất khi ối mặt với các sự kiện căng thẳng cụ th : dễ cáu giận, dễ k ch ộng, lo lắng, sợ hãi v cảm thấy buồn v trong số các triệu chứng thực th nhịp tim nhanh, ớn lạnh v au ầu ều xuất hiện phần lớn ở trẻ em Tabriz Ngo i ra nghi n cứu cũng chỉ ra sự khác biệt triệu chứng giữa học sinh nam v học

sinh nữ như: dễ k ch ộng, nổi nóng, mong muốn ược ánh ai ó, cảm thấy kỳ lạ, cứng cơ, ói ở học sinh nam nhiều hơn học sinh nữ Lo lắng, sợ hãi, au dạ d y, nhịp tim nhanh, ớn lạnh v cảm thấy lạnh nhiều hơn ở học sinh nữ Theo quan i m của các nh nghi n cứu, sự khác biệt giữa học sinh nam v nữ l do bản chất v ặc

i m giới Hơn nữa, có sự khác biệt áng k giữa các lớp về các triệu chứng căng thẳng Các bi u hiện như nổi nóng, lo lắng, nhịp tim nhanh, suy nghĩ về cái chết, mong muốn ánh ai ó, cảm thấy buồn v dễ k ch ộng, buồn nôn v ói mửa xuất hiện nhiều hơn khi tuổi của học sinh tăng l n Hơn nữa, khuôn mặt ửng ỏ v nóng ran l n ở học sinh lớp năm trong khi thấp hơn ở học sinh lớp bốn Các nhà nghiên cứu tin rằng sự khác biệt li n quan ến mối quan t m, suy nghĩ về cái chết v nỗi buồn l do sự phát tri n nhận thức cao hơn của học sinh lớp năm hơn l lớp ba v lớp bốn Tuy nhi n, tiến h nh một nghi n cứu so sánh ược khuyến nghị iều tra

th m về những khác biệt n y Tương tự như vậy, kết quả iều tra học sinh ở các trường ngo i công lập có mức ộ lo lắng, cảm giác kỳ lạ, một nhịp tim ập nhanh

v ánh bại các i m yếu cao hơn so với các trường công lập

Còn trong nghi n cứu của Sharrer v Ryan-Wenger tr n trẻ em Mỹ từ 7 ến

12 tuổi, lo lắng, không khỏe v sợ hãi l những triệu chứng cảm xúc nhận thức cao nhất, còn au ầu, au dạ d y, ổ mồ hôi v nhịp tim nhanh l những triệu chứng

th chất cao nhất (Weiss DS, 1996) Tuy nhi n, trong nghi n cứu của Sharrer v Ryan-Wenger, các triệu chứng của cơn tức giận v khó chịu ược coi l triệu chứng căng thẳng cao nhất Skybo v Buck trong nghi n cứu của họ về trẻ em ti u học lớp bốn ở Ohio, Hoa Kỳ, phát hiện ra rằng ói, au ầu v khó chịu l những triệu chứng căng thẳng cao nhất Trong nghi n cứu của Hjern ở trẻ em Thụy Đi n từ 10

ến 18 tuổi, các triệu chứng au ầu, au bụng v các than phiền khác như cảm thấy không khỏe, khó chịu v giận dữ l những triệu chứng căng thẳng phổ biến nhất Hesketh xác nhận sự phổ biến của các triệu chứng th chất do căng thẳng Laessle và Lindel cũng khảo sát các triệu chứng căng thẳng ở trẻ em bị trầm cảm; họ cũng tìm thấy các triệu chứng thực th của căng thẳng v quan niệm chủ quan về cảm giác căng thẳng Nói chung, trong hầu hết các nghi n cứu ược ề cập,

au ầu v au dạ d y ược coi l triệu chứng căng thẳng phổ biến nhất ở trẻ em

trong ộ tuổi i học Trong nghi n cứu hiện nay, au ầu cũng ược báo cáo ở gần một nửa số trẻ em v au dạ d y ã ược báo cáo ở gần một phần ba học sinh Thông qua những nghi n cứu xác ịnh các triệu chứng căng thẳng ở trẻ em

từ 9 ến 12 tuổi, các nh nghi n cứu ã nhận thấy rằng các nh giáo dục v y tá trong trường học cần có khả năng cần thiết nhận ra các triệu chứng cảm xúc căng thẳng v có th cung cấp các phương tiện v công cụ cần thiết ngăn ngừa v

ki m soát các tình huống căng thẳng cao cho trẻ em v cha mẹ Những người l m việc với trẻ em như nh n vi n y tế học ường cần dạy trẻ cách ối phó với các nhu cầu th chất Cho rằng sức khỏe của trẻ sẽ không chỉ ược áp ứng thông qua các yếu tố sinh học m các mối quan hệ xã hội v sức khỏe t m thần phức tạp cũng li n quan nhiều ến sức khỏe của trẻ em, các khu vực chức năng của y tế sẽ ược mở rộng từ kh a cạnh th chất ến xã hội v do ó cũng bao gồm môi trường xã hội v trường học Nh n vi n y tế phải xác ịnh nhu cầu về cảm xúc v th chất của trẻ em

v phản ánh chúng với phụ huynh v giáo vi n Đưa ra thông báo về các triệu chứng căng thẳng có th thông báo cho phụ huynh, giáo vi n v nh n vi n y tế về tình trạng th chất v tinh thần của trẻ em v dẫn ến giảm căng thẳng v các dấu hiệu

th chất v tinh thần Kết quả của một số nghi n cứu n y ã xác nhận các bi u hiện của các triệu chứng căng thẳng ở trẻ em từ 9-12 tuổi Xác ịnh những trường hợp

n y v các biện pháp trong tương lai sẽ hữu ch cải thiện sức khỏe của trẻ em trong các ộ tuổi n y Mặt khác, việc xác ịnh các triệu chứng căng thẳng phổ biến

có th có hiệu quả thiết kế các chương trình v can thiệp tại trường học hoặc gia ình xác ịnh các triệu chứng phổ biến g y ra nhiều vấn ề về th chất v h nh

vi của trẻ em ở ộ tuổi i học (Lau Bernard WK, 2002; Washington TD, 2009; Alborzi

SH, Khayer KH, 2001)

Sự căng thẳng do các sự kiện chấn thương g y ra một loạt các kết quả về t m

l v cảm xúc Rối loạn căng thẳng sau chấn thương (PTSD) l một rối loạn t m thần xuất phát từ kinh nghiệm hoặc chứng kiến các sự kiện chấn thương hoặc e dọa t nh mạng PTSD có mối tương quan t m sinh l s u sắc, có th l m suy yếu cuộc sống

h ng ng y của người ó v e dọa ến t nh mạng Trong bối cảnh các sự kiện hiện tại (v dụ như chiến ấu kéo d i, khủng bố, tiếp xúc với một số ộc tố môi trường nhất

ịnh), sự gia tăng mạnh ở những bệnh nh n ược chẩn oán PTSD dự kiến trong thập

kỷ tới PTSD l một vấn ề sức khỏe cộng ồng nghi m trọng, trong ó bắt buộc tìm kiếm các mô hình l thuyết v mô hình l thuyết mới hi u s u hơn về tình trạng

n y v phát tri n các phương thức can thiệp iều trị mới v cải tiến Chúng tôi xem xét kiến thức hiện tại về PTSD v giới thiệu vai trò của ph n bổ như một quan i m mới trong nghi n cứu PTSD cơ bản Chúng tôi thảo luận về lĩnh vực nghi n cứu dựa

tr n bằng chứng trong y học, ặc biệt l trong bối cảnh can thiệp y tế bổ sung cho bệnh nh n mắc PTSD Chúng tôi trình b y các lập luận ủng hộ quan i m cho rằng tương lai của nghi n cứu l m s ng v tịnh tiến ở PTSD nằm trong ánh giá có hệ thống các bằng chứng nghi n cứu trong can thiệp iều trị nhằm ảm bảo iều trị hiệu quả v hiệu quả nhất cho lợi ch của bệnh nh n (Janvier & cs, 2005)

Các sự kiện chấn thương l căng thẳng s u sắc Sự căng thẳng do các sự kiện chấn thương g y ra một loạt các kết quả về t m l v cảm xúc Ở dạng nghi m trọng nhất, phản ứng n y ược chẩn oán l rối loạn t m thần do hậu quả của trải nghiệm các sự kiện chấn thương (Janvier & cs, 2005)

Rối loạn căng thẳng sau sang chấn, hay PTSD, l rối loạn t m thần có th xuất phát từ trải nghiệm hoặc chứng kiến các sự kiện chấn thương hoặc e dọa t nh mạng như tấn công khủng bố, tội phạm bạo lực v lạm dụng, chiến tranh qu n sự, thi n tai, tai nạn nghi m trọng hoặc tấn công cá nh n bạo lực Phơi nhiễm với ộc tố môi trường (v dụ chất ộc da cam, bức xạ iện từ) có th dẫn ến các triệu chứng miễn dịch gần giống với PTSD ở nhiều bệnh nh n nhạy cảm (Vojdani A, 2004)

Các ối tượng mắc PTSD thường sống lại trải nghiệm qua những cơn ác mộng v hồi tưởng Họ báo cáo khó ngủ H nh vi của họ ng y c ng trở n n tách rời hoặc thu mình v thường bị trầm trọng hơn bởi các rối loạn li n quan như trầm cảm, lạm dụng chất v các vấn ề về tr nhớ v nhận thức Rối loạn sớm dẫn ến suy giảm khả năng hoạt ộng trong ời sống xã hội hoặc gia ình, thường không dẫn

ến mất khả năng nghề nghiệp, các vấn ề hôn nh n v ly hôn, bất hòa trong gia ình v khó khăn trong việc nuôi dạy con cái Rối loạn có th ảnh hưởng nghi m trọng v kéo d i ủ l m suy giảm nghi m trọng cuộc sống h ng ng y của người

ó, khiến bệnh nh n có xu hướng tự tử PTSD ược ánh dấu bằng những thay ổi

sinh học rõ r ng, b n cạnh các triệu chứng t m l ược ghi nhận ở tr n (Janvier &

cs, 2005)

1.1.2 Một số nghiên cứu về đánh giá rối loạn liên quan đến stress ở học sinh

Căng thẳng là một phần cần thiết trong cuộc sống vừa có tác dụng tích cực

và tác dụng tiêu cực Phản ứng căng thẳng chủ yếu ược xác ịnh bởi sự nhận biết của chúng ta về một sự kiện, sự thay ổi hoặc xuất hiện một vấn ề nào ó Tìm kiếm sự cân bằng trong cuộc sống và quản l căng thẳng cũng có th là một thách thức Điều quan trọng ó l nhận ra mức ộ căng thẳng ang diễn ra Có nhiều thang o về bi u hiện, mức ộ căng thẳng ược nghiên cứu và sử dụng Dưới y l một số thang ánh giá về căng thẳng v lo u ược sử dụng:

- Đ h gi iệu ch ng g hẳng cấp tính ở trẻ em

Danh sách ki m tra căng thẳng cấp tính cho trẻ em (ASC- Kids) là một biện

pháp tự báo cáo ngắn gọn gồm 29 mục về các phản ứng rối loạn căng thẳng cấp tính

ở trẻ em và thanh thiếu ni n ược phát tri n bởi Kassam-Adams (2006) Thang o triệu chứng ASC-Kids là một thang o mức ộ nghiêm trọng liên tục Tính nhất quán bên trong các triệu chứng bao gồm: phân ly, tái cấu trúc, né tránh và kích thích/lo âu (Kassam-Adams, 2006 ) Trong một mẫu gồm 176 thanh thiếu niên 8-17 tuổi bị chấn thương hoặc nhập viện tại khoa chăm sóc ặc biệt, ASC- Kids ã chứng minh ộ tin cậy b n trong v ộ hiệu lực của thang o, cũng như khả năng dự báo ồng thời với các biện pháp ánh giá tổn thương li n quan ến stress khác (Kassam

-Adams, 2006) Một phiên bản tiếng Tây Ban Nha của thang o này, Cuestionario

de Estrés Agudo - Niños (CEA-N) (Kassam-Adams, Cardeña, Gold, & Muñoz,

2004 ) cũng ược sử dụng trong các nghiên cứu hiện nay (Kassam-Adams &cs,

2013 )

- Đ h gi riệu ch ng tr m cảm trẻ em

Bảng ki m k trầm cảm của trẻ em (CDI) l một công cụ tự báo cáo ược chuẩn

hóa gồm 27 mục về các triệu chứng trầm cảm trong 2 tuần qua bằng tiếng Anh (Kovacs, 1985) v tiếng T y Ban Nha ( Davanzo, Kerwin, Nikore, Esparza, Forness, & Murrelle, 2004) CDI sử dụng thang i m 3 (v dụ: 0 [Tôi buồn một lần]

ến 2 [Tôi buồn mọi lúc]) C u trả lời cho các mục ược th m v o mang lại tổng

i m với i m cut-off l 19 Dữ liệu về ộ tin cậy v giá trị ã ược thiết lập cho CDI (Davanzo, et al., 2004 ; Kovacs, 1985) Trong nghi n cứu hiện tại, CDI cho thấy sự thống nhất b n trong cao của thang o bằng tiếng Anh v tiếng T y Ban

- Đ h gi riệu ch ng lo âu trẻ em

Thang o bi u hiện lo u của trẻ em sửa ổi (RCMAS) l một công cụ tự báo cáo gồm 37 mục ược thiết kế o lường mức ộ v bản chất của sự lo lắng ở trẻ

em v thanh thiếu ni n từ 6-19 tuổi bằng tiếng Anh (Reynold & Richmond, 1985)

v tiếng T y Ban Nha (Richmond, Rodrigo, & De Rodrigo, 1988 ) Tổng số i m lo

u ( ược sử dụng trong các ph n t ch hiện tại) bao gồm 28 mục Đi m cut-off lâm sàng là 19 Tổng i m lo u ã chứng minh ộ tin cậy bên trong (Reynolds & Richmond, 1985), và ộ hiệu lực ở trẻ em v thanh thiếu ni n a sắc tộc (Chemtob, Nakashima, & Carlson Năm 2002; Mennen, 1994)

1.1.3 Một số nghiên cứu hỗ trợ và can thiệp rối loạn liên quan đến stress ở học sinh

Theo các nghi n cứu trẻ em v thanh thiếu ni n có tổng số triệu chứng căng thẳng cấp t nh lớn hơn trải qua các mức ộ lo u v trầm cảm ồng thời cao hơn sau khi trải qua một sự kiện chấn thương cấp t nh có khả năng Các t i liệu trước y ã nhấn mạnh các tác ộng t m l l u d i m trẻ em v thanh thiếu ni n có th gặp phải do hậu quả của chấn thương tiềm ẩn, ặc biệt l khi các triệu chứng căng thẳng cấp t nh xuất hiện ngay lập tức ( Bryant, Salmon, & Sinclair, 2007 ; Kassam-Adams

& Winston, 2004 ; Meiser-Stedman, & cs., 2005 ; Pailler & cs., 2007 ; Stowman, Kearney, & Daphtary, 2011 ) Tuy nhi n, các triệu chứng căng thẳng cấp t nh không xuất hiện trong sự cô lập mà tìm thấy sự hiện diện của các triệu chứng t m l ồng thời (v dụ, trầm cảm v lo u) ở trẻ em v thanh thiếu ni n ngay sau một sự kiện sang chấn tiềm ẩn Những kết quả n y l một trong những kết quả ầu ti n n u bật

sự xuất hiện của các triệu chứng sức khỏe t m thần sau chấn thương cấp t nh áng

k trong một mẫu của cả trẻ em v thanh thiếu ni n nói tiếng Anh v tiếng T y Ban Nha ược tiếp nhận từ các cơ sở dịch vụ xã hội v chăm sóc xã hội Những phát hiện n y có nghĩa quan trọng ối với việc s ng lọc v iều trị trẻ em sau khi tiếp xúc với các sự kiện căng thẳng cấp t nh, có khả năng gây chấn thương Ki m tra các

mối quan hệ như vậy có th giúp các chuy n gia trong môi trường y tế nhận ra trẻ

em có các triệu chứng căng thẳng cấp t nh cần hỗ trợ v có sự chú ý lâm sàng ( Bryant, & cs, 2004 ; Bryant, & cs, 2007 ; Dalgleish, & cs, 2008 ; Kassam-Adams , Marsac, & Cirilli, 2010; Kassam-Adams & Winston, 2004 ; Meiser-Stedma & cs,

2005 ; Paille & cs, 2007) Từ góc ộ l m s ng v y tế, kiến thức về các triệu chứng hôn m n y có th hỗ trợ phục vụ nhu cầu t m l v th chất ngay lập tức của trẻ em

v thanh thiếu ni n sau một sự kiện căng thẳng cấp t nh, có khả năng chấn thương ở nhiều cơ sở (v dụ, trung t m y tế v sức khỏe t m thần) S ng lọc sớm v ch nh xác

có th cho phép các chuy n gia chăm sóc sức khỏe can thiệp s u sắc hỗ trợ phục hồi t m l v th chất của trẻ em, ồng thời giảm khả năng các triệu chứng sức khỏe

có nguy cơ mắc bệnh Hỗ trợ xã hội ược coi là một trong những cách quan trọng nhất ối phó với căng thẳng học tập Tuy nhiên, có một số bằng chứng giải thích tác ộng chính của hỗ trợ ối với kết quả sức khỏe ch nh ối với sự tương phản giữa những người thực chất là cách ly xã hội (nghĩa l những người có rất ít hoặc không

có liên hệ xã hội) và những người có mức ộ hỗ trợ trung bình hoặc cao Mặc dù các bằng chứng là không thuyết phục, ề nghị là có th có một ngưỡng tối thi u là quy ịnh xã hội cần thiết cho ảnh hưởng ến tỷ lệ tử vong ược quan sát, với rất ít

sự cải tiến trong kết quả sức khỏe cho mức hỗ trợ tr n ngưỡng (House JS, 1988) Một nghi n cứu gần y ược thực hiện bởi De Minzi v Sacchi chỉ ra rằng việc ối phó bao gồm h nh vi v suy nghĩ của cá nh n ược sử dụng quản l tình huống căng thẳng Ngo i ra, theo ông, l thuyết của Folkman v Lazarus xác ịnh hai nguy n tắc ối phó: loại thứ nhất, l vấn ề ối phó tập trung, ề cập ến các

chiến lược ược sử dụng thay ổi hoặc quản l nguồn căng thẳng Loại thứ hai,

ối phó tập trung v o cảm xúc, phải l m với các chiến lược ược sử dụng quản

lý Hỗ trợ có th l m giảm bớt tác ộng của việc ánh giá căng thẳng bằng cách cung cấp giải pháp cho vấn ề, bằng cách giảm tầm quan trọng của vấn ề (House, 1988)

Vì giáo vi n óng một vai trò quan trọng trong việc ịnh hình cuộc sống của trẻ em, giáo viên không chỉ tạo iều kiện cho việc học mà còn ảnh hưởng ến sự phát tri n xã hội và cảm xúc của trẻ Do ó, nhiều chương trình ược xây dựng tập huấn cho giáo viên nhằm giúp giáo viên hỗ trợ căng thẳng cho học sinh ở trường (Gallup, 2014)

1.2 Một số vấn đề lý luận về rối loạn liên quan đến stress ở học sinh

1.2.1 Khái niệm rối loạn liên quan đến stress

Trên thực tế, stress là thuật ngữ ôi khi dùng chỉ một nguyên nhân, một tác nhân gây ra phản ứng stress (như tiếng ồn của thành phố, cái nắng nóng, của sa mạc, bệnh tật, sự thay ổi chỗ ở, việc l m…), hoặc ôi khi dùng chỉ hậu quả của những tác nhân gây kích thích mạnh (như sự hốt hoảng khi gặp thiên tai nặng nề; sự

cô quạnh khi sống l u ngo i ại dương; sự căng thẳng khi gặp công việc )

Theo Hans Selye, stress là trạng thái của cơ th phát sinh khi bị tác ộng mạnh của các yếu tố từ bên ngoài hoặc b n trong cơ th Trong ó cơ th phải thay

ổi ột ngột chương trình hoạt ộng sinh học, nhằm áp ứng lại những biến ộng

ột ngột nói trên

Căng thẳng phát sinh khi các cá nhân nhận thấy rằng họ không th ối phó

thỏa áng với các yêu cầu ược ưa ra cho họ hoặc với các yêu cầu ược ưa ra cho

họ hoặc với các mối e dọa ối với sức khỏe của họ (Lazarus, 1966)

Trong tiếng Anh, Stress có nghĩa l nhấn mạnh, thuật ngữ n y ược dùng

trong vật lý học chỉ sức nén mà vật liệu phải chịu Năm 1920, Walter Canon ưa

ra thuật ngữ stress như l “phản ứng chống lại hoặc chạy trốn” mô tả lại cách

thức mà loài vật v con người phản ứng với mối nguy hi m, i m trung tâm các

phản ứng stress n y l vùng dưới ồi có li n quan ến một loạt phản ứng cảm xúc

(Gerrig, 2013) Theo Shelley Taylor v các ồng nghiệp (2000), các phản ứng sinh

lý là giống nhau, cuối cùng tạo ra những hành vi rất khác nhau, do ó, òi hỏi con

người phải thích nghi với hoàn cảnh sống Bắt ầu vào cuối những năm 1930, Selye

ã mô tả stress như l “hội chứng th ch nghi chung” chỉ phản ứng sinh lý phổ

biến của cơ th trước những tác nhân nguy hại như nhiễm trùng, nhiễm ộc tố, tổn

thương, sự giam giữ, nóng, lạnh… Phản ứng trước những tác nhân gây stress bao

gồm ba giai oạn: giai oạn báo ông, giai oạn kháng cự v giai oạn kiệt sức

(Phạm Ngọc Rao, 1986) Trong các công trình sau n y Selye ã ưa ra khái niệm:

stress là một trạng thái ược th hiện trong một hội chứng bao gồm tất cả các biến

ổi không ặc hiệu trong một hệ sinh học (Nguyễn Thành Khải, 2001) Stress th

hiện phản ứng sống, là phản ứng không ặc hiệu của cơ th với bất kỳ tác ộng nào

Khái niệm stress của Selye, xem stress như l phản ứng sinh học trước tác nhân kích

thích là bất kỳ sự kiện, tình huống nào xảy ra trong cuộc sống, ã bỏ qua yếu tố tâm

l như cảm xúc và cách nhìn nhận ánh giá của cá nhân về các sự kiện, tình huống

gây stress (Đỗ Thị Lệ Hằng, 2014) Tuy nhiên, khái niệm n y ã thúc ẩy các nhà

nghiên cứu khám phá các iều kiện môi trường khác nhau dẫn tới stress, ảnh hưởng

ến các nghiên cứu v o lường stress Mô hình nghiên cứu stress của Selye l cơ

sở cho những nghiên cứu stress dưới góc ộ tâm lý học sau này

Meyer ã ưa ra quan niệm stress như l những yếu tố bên ngoài Stress trú

ngụ trong các sự kiện hơn l trú ngụ bên trong mỗi cá nh n Năm 1930, Adolfl

Comment [W8V21]: Dẫn nguồn

Meyer ã ưa ứng dụng khái niệm n y nghiên cứu stress tr n con người Ông ã

sử dụng bi u ồ ghi lại các thông tin như: ng y bị bệnh nặng, yếu tố môi trường, sự qua ời của người thân hoặc thay ổi công việc Bi u ồ n y xác ịnh các sự kiện có th là nguyên nhân dẫn tới bệnh tật của con người Holmes và Rahe (1967)

ã khái tri n khái niệm stress của Meyer v ưa ra thang o th ch ứng xã hội bao gồm 43 sự kiện Các sự kiện bao gồm những sự kiện tích cực và tiêu cực, các sự kiện này ảnh hưởng và dẫn tới sự thay ổi cuộc sống của cá nhân, khi tích hợp những sự thay ổi này có th dẫn ến stress (Đỗ Thị Lệ Hằng, 2014) Quan niệm stress của Meyer ã ưa ến cách ánh giá mức ộ stress của con người dựa tr n o lường số lượng các sự kiện, tình huống xảy ra trong cuộc sống Tuy vậy, quan niệm này lại bỏ qua mặt cảm xúc, nhận thức v h nh vi trước những trải nghiệm các sự kiện của cá nhân trong cuộc sống

Ngày nay, khái niệm stress ược tiếp cận nghiên cứu dưới góc ộ tâm lý học, các nhà nghiên cứu ã ưa ra các khái niệm stress theo nhiều nghĩa khác nhau Theo từ i n tâm lý học Nga của Dintrenko v Mesiriakova (1996), “Stress – trạng thái căng thẳng về tâm lý xuất hiện ở người trong quá trình hoạt ộng ở những iều kiện phức tạp, khó khăn của ời sống thường ng y, cũng như trong những iều kiện ặc biệt” (Nguyễn Thành Khải, 2001)

Colman (2003) ưa ra khái niệm tổng quát: “stress l một trạng thái không thoải mái về th lý và tâm lý, phát sinh do những tình huống, sự kiện và trải nghiệm, khó có th chịu ựng ược hoặc vượt quá mức chịu ựng của con người, những biến cố nghề nghiệp, kinh tế, xã hội, cảm xúc hoặc th l ”

Từ i n Y học Anh – Việt (2007) ã ưa ra khái niệm stress: “bất kỳ nhân tố

n o e dọa ến sức khỏe cơ th hay có tác ộng phương hại ến các chức năng cơ

th , như tổn thương, bệnh tật hay tâm trạng lo lắng thì ều gọi l stress”

Năm 1966, Lazarus ưa ra khái niệm stress là mối quan hệ ặc biệt giữa con người v môi trường “Stress l trạng thái mất cân bằng b n trong cơ th nảy sinh từ thực tế/ cảm nhận từ yêu cầu của môi trường v năng lực ối phó với những nhu cầu của cơ th , ược th hiện qua nhiều phản ứng sinh lý, tình cảm v h nh vi” (Nayyak, 2008) Trong ó mối quan hệ cá nh n ánh giá vượt quá các nguồn ứng phó của bản thân và có nguy hi m với trạng thái tinh thần của cá nhân Khái niệm này cho thấy mối tương giao giữa con người v môi trường, ồng thời ông cũng coi

y l một quá trình Cohen v Herbert (1996) v Lazarus (1993) ã ưa ra ịnh

nghĩa về stress “l một trạng thái cảm xúc tiêu cực xuất hiện nhằm phản ứng lại các

sự kiện òi hỏi sự cố gắng hoặc vượt quá các nguồn lực hay khả năng ứng phó của

mỗi người” Các tác giả n y ã nhấn mạnh vai trò quan trọng của nhận thức và khả

năng ánh giá của một người về các sự kiện gây ra stress Một sự kiện có th làm

cho một người hay một số người bị stress nhưng người khác thì không (Lê Thị

Hương, 2013) Các sự kiện hay tình huống g y stress ược gọi là các tác nhân gây

stress Tâm lý học ã xác ịnh ược các tác nhân gây stress chính chẳng hạn như

các sự kiện trong cuộc sống h ng ng y, xung ột, các yếu tố xã hội v văn hóa

Ngoài ra, stress còn có th xuất hiện do nhiều nguyên nhân khác

Gerring và Zimbardo ưa ra khái niệm stress “l ki u phản ứng mà một sinh

vật tạo ra ối với những sự kiện kích thích làm xáo trộn trạng thái cân bằng và tạo

ra gánh nặng hoặc vượt quá khả năng ối phó của nó” Những sự kiện kích thích

bao gồm sự a dạng iều kiện bên trong và bên ngoài mang tính tổng hợp ược gọi

là những tác nhân gây stress Tác nhân kích thích yêu cầu cơ th phải ưa ra một số

phản ứng mang tính thích nghi Phản ứng của một cá nh n ối với những yêu cầu về

thay ổi ược thực hiện từ sự kết hợp nhiều phản ứng khác nhau xảy ra với nhiều

cấp ộ bao gồm cả sinh lý, hành vi, cảm xúc và nhận thức

Trong luận văn n y, theo quan i m tiếp cận lý thuyết stress như một phản

ứng tâm lý của Gerring và Zimbardo, chúng tôi coi: stress là phản ng c a ch thể

ợc thể hiện qua s trải nghiệm về thể chấ â ý i ộng c a các tác

nhân ợt quá khả g ng phó b h h ờng c a ch thể

1.2.2 Các giai đoạn của trạng thái stress

Tùy theo cường ộ v ặc i m tác ộng của stressor, mà những biến ộng

các chức năng trong cơ th khác nhau Ở mức ộ nhẹ các stressor thường gây rối

loạn từ từ trong hoạt ộng hệ thần kinh, chủ yếu l g y suy nhược thần kinh, gây

mất ngủ kèm theo là các triệu chứng bệnh ở dạ dày, ruột, tim mạch Ở mức ộ nặng

hơn các tác nh n g y stress tác ộng trước hết lên hệ thần kinh thực vật và hệ thống

dưới ồ - tuyến yên – tuyến thượng thận Trong ó biến ộng có nghĩa cần theo

dõi sớm ó l những biến ộng trong chức năng của hệ thống tim mạch Các triệu

chứng chủ yếu l au vùng tim , hồi hộp, khó thở, giảm sút khả năng lao ộng, tim

Comment [W8V22]: Dẫn nguồn

ập nhanh và loạn nhịp, rối loạn iện tim, có các cơn huyết áp cao, hoa mắt khi ứng lên (Lagher, 1970)

Giai đoạn báo động: ược bi u hiện bằng trạng thái shoc: giảm huyết áp,

giảm thân nhiệt, tăng t nh thấm thành mạch, rối loạn iện giải Tùy thuộc cường ộ của stressor, m giai oạn này có th ngắn (vài phút) hoặc kéo d i ến vài giờ, hoặc chết trong vài giờ ầu hay trong ng y ầu

Giai đoạn thích nghi: trong giai oạn này mọi cơ chế thích ứng ược ộng

vi n chống ỡ, nhằm iều hòa các rối loạn ban ầu, lập lại và duy trì trạng thái cân bằng nội môi (homeostate) Sức ề kháng của cơ th tăng l n Nếu giai oạn thích ứng phát tri n tốt, thì các chức năng của cơ th sẽ phục hồi Nếu tác nhân gây stress có cường ộ quá mạnh v tác ộng kéo dài, sự thích nghi của cơ th sẽ mất, quá trình phục hồi không th xảy ra và cơ thẻ chuy n sang giai oạn kiệt quệ

Giai đoạn kiệt quệ: bi u hiện bệnh l trong giai oạn này là sự xuất hiện trở

lại các triệu chứng của giai oạn báo ộng với mức ộ trầm trọng hơn Khả năng

thích ứng của cơ th giảm dần và kết thúc bằng cái chết

1.2.3 Các tác nhân gây stress ở học sinh

Căng thẳng bắt nguồn từ việc ối ầu với những iều chưa biết, từ sự bất an

Do ó, những kỳ vọng không thực tế v mơ hồ có th là nguồn g y căng thẳng áng

k cho trẻ Ngày nay, những thay ổi nhanh chóng về công nghệ và xã hội có th gây ra những tác ộng sâu sắc ến việc nuôi dạy con cái, có th g y căng thẳng cho cha mẹ cũng như con cái của họ (Chandler, 1997) Căng thẳng mà trẻ em trải qua xuất phát từ những áp lực từ bên ngoài bản thân, chẳng hạn như gia ình, bạn bè và trường học, nhưng cũng xuất phát từ chính bản thân họ (Hale, 1998) Khi gặp căng thẳng, chính nhận thức của trẻ về một sự kiện cụ th khiến sự kiện ó trở thành một tác nh n g y căng thẳng (Helms, 1996) Theo quan i m này, áp lực b n trong ược cho l áng k nhất, bởi vì chúng xác ịnh các quy tắc và tiêu chuẩn cho chính mình Khi sự khác biệt xảy ra giữa những gì chúng nghĩ rằng chúng phải làm và những gì chúng thực sự ang l m - chúng sẽ gặp căng thẳng (Hale, 1998) Các tài liệu báo cáo nhiều yếu tố g y căng thẳng thời thơ ấu, có th ược chia thành bảy loại khác nhau ở cấp ộ vi mô, trung bình v vĩ mô Ở cấp ộ vĩ mô, các yếu tố gây

căng thẳng học tập / trường học và các yếu tố g y căng thẳng kinh tế có th ược xác ịnh Ở cấp ộ trung bình, các yếu tố g y căng thẳng giữa các cá nhân và phương tiện truyền thông óng một vai trò quan trọng Các yếu tố g y căng thẳng

về th chất, tâm lý và phát tri n ược xác ịnh ở cấp ộ vi mô

- Các y u tố gây g hẳng trong học t p / ờng học

Theo De Anda và cs (1997) cho rằng căng thẳng lớn nhất li n quan ến trường học, trong ó các tác nh n g y căng thẳng li n quan ến trường học ược báo cáo với tần suất cao nhất Tuy nhiên, trong một nghiên cứu khác, các nguồn căng thẳng ngo i trường học ược phát hiện là có th làm trầm trọng th m căng thẳng li n quan ến trường học (Karr & Johnson, 1991) Nói chung, có th xác ịnh hai loại chính của các yếu tố g y căng thẳng li n quan ến trường học: a) thành tích hoặc kỹ năng học tập các môn học và kết quả ánh giá học tập; b) xã hội hoặc các mối quan hệ với bạn bè, tương tác với giáo viên và tham gia vào các hoạt ộng trong lớp học (Helms, 1996) Căng thẳng trong học tập ược xác ịnh bởi nhận thức của học sinh về kết quả học tập hoặc thành tích của họ Jones Sears & Milburn (1990) xác ịnh ba cụm căng thẳng: lo lắng thử thách, sợ hãi về sự thành công hay thất bại, và những nỗi sợ hãi li n quan ến môi trường học ường, có th bao gồm chứng sợ học ường là dạng cực oan nhất Lo âu về bài ki m tra ược ề cập rất thường xuy n li n quan ến căng thẳng ở trường Các bài ki m tra là một trong những nguồn căng thẳng thường xuyên nhất ở trường học (Bauwens & Hourcade, 1992) Các yếu tố g y căng thẳng li n quan ến chứng lo âu khi làm bài ki m tra là:

lo lắng về việc làm bài ki m tra, chuẩn bị bài ki m tra, làm bài ki m tra, nhận i m (kém), trượt kỳ thi (th thao) v i m trượt ở trường (Brotman Band & Weisz, 1988; Jones Sears & Milburn, 1990; Pincus & Friedman, 2004; Romano, 1997) Nỗi sợ hãi về thành công hay thất bại cũng khá phổ biến Những nỗi sợ hãi

n y ề cập ến các tình huống thành tích Nỗi sợ hãi th nh công ược ịnh nghĩa l

sự phấn khích của tuổi thọ, trong các tình huống cạnh tranh, th nh công ó sẽ dẫn

ến những hậu quả tiêu cực Ngược lại, sợ thất bại, phản ánh xu hướng trốn tránh nhiệm vụ trong các tình huống th nh t ch v ặc biệt là ở học sinh ti u học Những nỗi sợ hãi này có th nảy sinh từ các nguồn căng thẳng khác nhau ở trường học,

chẳng hạn như b i tập ở trường, quy trình quản lý kỷ luật và lớp học, các hoạt ộng ngoại khóa và các buổi bi u diễn trước mọi người (Helms, 1996; Jones Sears & Milburn, 1990) Bản thân việc học ở trường là một yếu tố g y căng thẳng lớn Các nguồn căng thẳng khác nhau li n quan ến công việc học tập ở trường, không chỉ có bài ki m tra và kỳ thi, mà còn là mối quan tâm về i m số, học bạ, các vấn ề về học tập (kết quả học tập), rối loạn học tập, bạn cùng lớp cười vì câu trả lời sai, yêu cầu bài tập ở trường, áp lực học tập, bảng làm việc -các bài tập trên lớp và bài tập

về nhà, và các yêu cầu về thời gian của học sinh óng một vai trò trong việc gia tăng sự căng thẳng ở trường (Bauwens & Hourcade, 1992; De Anda et al., 1997; Helms, 1996; Jones Sears & Milburn, 1990; Romano, 1997) Helms (1996) ã so sánh căng thẳng học tập ở học sinh có và không có khuyết tật và nhận thấy, ngược lại với mong ợi, học sinh không khuyết tật có xu hướng quan t m hơn ến kết quả học tập v i m số của mình Đối với các hoạt ộng giáo dục th chất, các kỳ thi th thao, mặc quần áo và cởi quần áo có th l tác nh n g y căng thẳng, ặc biệt l ối với học sinh trung học cơ sở (Bauwens & Hourcade, 1992; Jones Sears & Milburn, 1990) Khi văn hóa học ường mang tính cạnh tranh, các tình huống bi u diễn thậm chí có th căng thẳng hơn, ặc biệt l khi ược công nhận thành tích cá nhân xuất sắc (Jones Sears & Milburn, 1990; Romano, 1997) Các quy trình kỷ luật và quản lý lớp học ược các em nam ề cập ến như một nguy n nh n g y căng thẳng thường xuy n hơn các em nữ, và các học sinh nhỏ tuổi hơn Kỷ luật công cộng, chẳng hạn như bị khi n trách công khai, v t n ược viết trên bảng en làm các em ặc biệt căng thẳng (Bauwens & Hourcade, 1992)

Các hoạt ộng ngoại khóa thường mang tính cạnh tranh: thi ấu th thao, chuẩn bị v chơi trong các sự kiện th thao ( ặc biệt l bóng á, bóng rổ, bóng á v bóng mềm), tham gia một ội khi u vũ hoặc hoạt náo viên, các tác phẩm kịch, ộc tấu và kịch (Bauwens & Hourcade, 1992; Romano, 1997) Các khía cạnh cạnh tranh của các hoạt ộng học ường này có th g y căng thẳng (Jones Sears & Milburn, 1990; Karr & Johnson, 1991) Các buổi bi u diễn trước công chúng vì căng thẳng thường ược các cô gái nhắc ến nhiều hơn (Bauwens & Hourcade, 1992) Được yêu cầu tham gia vào các buổi bi u diễn trước công chúng, chẳng hạn như ọc trước

công chúng, ọc thuộc lòng một b i thơ, báo cáo miệng hoặc phát bi u trước lớp và làm việc trên bảng en l những nguyên nhân phổ biến nhất g y căng thẳng cho công chúng (Bauwens & Hourcade, 1992; Jones Sears & Milburn, 1990; Romano, 1997)

Trẻ nhỏ gặp phải những căng thẳng khác với trẻ lớn Đối với trẻ nhỏ, bước vào thế giới học ường có nghĩa l một loạt các thử thách mới mà trẻ phải áp ứng Chúng bao gồm việc tách khỏi cha mẹ, di chuy n ra không gian ịa lý rộng hơn, chấp nhận những nhân vật có thẩm quyền mới và gặp phải một loạt yêu cầu mới Những yêu cầu n y li n quan ến việc tham gia và phản ứng với những kích thích không quen thuộc, phụ thuộc vào mong muốn của cá nh n ối với một nhóm, và học cách hòa nhập với một số lượng lớn bạn bè cùng trang lứa m ứa trẻ bây giờ phải ược o lường (Jones Sears & Milburn, 1990) Tuy nhi n, ối với những trẻ lớn hơn, việc bắt ầu một năm học mới thường căng thẳng (Romano, 1997), ặc biệt khi trẻ phải chuy n từ giai oạn ti u học sang trung học Thay ổi sang một trường học mới mang lại những lo lắng, ví dụ như về việc lạc v o trường mới (Helms, 1996; Jones Sears & Milburn, 1990) Đôi khi, học sinh cấp hai gặp khó khăn khi nhìn thấy sự phù hợp của trường học, iều này có th g y căng thẳng (Helms, 1996) Elias (1989) lập luận rằng sự hiện diện của các yếu tố g y căng thẳng ở trường học là do sự mất cân bằng trong hệ thống giáo dục: sự suy nhược căng thẳng trong trường học của chúng ta là một sản phẩm phụ quá phổ biến, có hại

và phản tác dụng của một hệ thống giáo dục mất cân bằng Một hệ thống giáo dục cân bằng giáo dục nhiều trí thông minh (ngôn ngữ, logic-toán học, không gian, thẩm

mỹ, âm nhạc, nội tâm, giữa các cá nhân) và khuyến khích, khen ngợi và khen thưởng cho thành tích bất kỳ trong số 7 trí thông minh này Hệ thống giáo dục của chúng tôi thúc ẩy sự phát tri n quá mức trong các lĩnh vực ngôn ngữ và logic-toán học, nhưng sự phát tri n quá mức của bất kỳ lĩnh vực n o ều có khả năng tạo ra sự sai lệch về mặt xã hội Những ứa trẻ có t i năng nằm ở nơi khác thực sự có th cảm thấy thấp kém và xa lánh Hầu hết tất cả các nền văn học ều ồng ý rằng trường học là một trải nghiệm òi hỏi Nó kêu gọi ứa trẻ làm việc, tham gia với một số tính nhất quán v iều phối các nguồn lực của mình, với nỗ lực tập trung bền

vững Trong một thế giới không ngừng thay ổi, cuộc sống sống cảm thấy ảnh hưởng của sự trật khớp, và biến ộng, của lịch trình vội vã và sự tiếp xúc rời rạc với nhiều người lớn khác nhau, nhiều trẻ em bị bỏ mặc, không chắc chắn và dự kiến về cuộc sống Thiếu tự tin, họ không chuẩn bị tốt cho những yêu cầu của trường học (Chandler, 1997) Sau ó, sự tồn tại của các yếu tố g y căng thẳng khác có th góp phần vào sức nặng của các yếu tố g y căng thẳng ở trường học

- Các y u tố g hẳng kinh t

Theo De Anda & cs (1997) chỉ ra khó khăn kinh tế là một yếu tố g y căng thẳng Nhà cửa và tiền bạc, ược o lường bởi bảng liệt kê Nguồn lực Xã hội và Căng thẳng Cuộc sống (Bi u mẫu giành cho thanh niên), óng một vai trò trong sự tồn tại của các yếu tố g y căng thẳng kinh tế khi các vấn ề xảy ra với tình trạng vật chất của gia ình v những vấn ề li n quan như thiếu sạch sẽ và thoải mái (Moos, 2004) Căng thẳng về th chất môi trường không an to n v căng thẳng liên quan

ến công việc (của cha mẹ) cũng có th ược coi là những yếu tố g y căng thẳng kinh tế (De Anda & cs, 1997; Elias, 1989)

& Milburn, 1990; Moos, 2004) Tương tác giữa học sinh v giáo vi n ược ịnh nghĩa l tương tác xã hội của học sinh với giáo viên của họ hoặc nhận thức của họ

về thái ộ của giáo vi n ối với họ (Helms, 1996) Một yếu tố g y căng thẳng giữa các cá nhân phổ biến ối với giáo vi n l giáo vi n ối xử với học sinh Một giáo viên nổi i n hoặc la hét với trẻ em, nuôi „thú cưng‟ hoặc th hiện sự thiên vị và chế giễu hoặc trêu chọc học sinh sẽ g y căng thẳng cho trẻ em, ặc biệt l ối với trẻ em gái (Bauwens & Hourcade, 1992; Brotman Band & Weisz, 1988) Đối với học sinh

ti u học, căng thẳng nhất l không ược giáo viên yêu thích hoặc không áp ứng

ược kỳ vọng của giáo vi n Đối với trẻ lớn hơn (trung học cơ sở), việc gặp các vấn

ề trực tiếp với giáo viên trở n n căng thẳng hơn (Helms, 1996)

Trong trường học, tương tác ngang h ng l tương tác của học sinh với bạn cùng lớp hoặc nhận thức của họ về cảm xúc của bạn cùng lớp ối với họ (Helms, 1996) Tương tác xã hội với các bạn cùng lứa tuổi có th gây ra các vấn ề xã hội như không biết các học sinh khác ( ặc biệt l v o ầu năm học), áp lực từ các bạn

về ăn mặc, ngoại hình và nói chung là “ăn khớp với nhau” Những yếu tố g y căng thẳng n y thường ược các bé gái ề cập nhiều hơn l các bé trai (Bauwens & Hourcade, 1992) Ngoài ra, trẻ em khuyết tật có xu hướng căng thẳng hơn về mối quan hệ với giáo viên và bạn học của chúng (Helms, 1996) Tình bạn của học sinh

có th là một yếu tố g y căng thẳng, khi các vấn ề giữa các cá nhân với một người bạn tồn tại (Moos, 2004; Romano, 1997), hoặc khi bạn bè xa cách (ví dụ như chuy n i hoặc chuy n ến một trường khác hoặc một lớp khác) (Brotman Band & Weisz , 1988; Pincus & Friedman, 2004) Mối quan tâm hoặc các mối quan hệ với bạn khác giới cũng có th g y căng thẳng (De Anda & cs, 1997; Romano, 1997),

ặc biệt khi các vấn ề giữa các cá nhân với con trai hoặc con gái xuất hiện (Moos, 2004) Các tình huống xung ột với bạn bè rất căng thẳng (Pincus & Friedman, 2004) Điều này có th bao gồm các xung ột nhẹ như một ứa trẻ khác nói những iều có nghĩa v không ược mời dự tiệc, ến việc trêu chọc (về eo k nh, niềng răng, béo phì, v.v.), bắt nạt nghiêm trọng và bị từ chối như một trải nghiệm cuối ời (Brotman & Weisz, 1988; Hale, 1998; Jones Sears & Milburn, 1990; Romano, 1997) Ngoài ra, mốt và dám (áp lực phải mua hoặc phải h nh ộng) và tham gia vào ma túy hoặc rượu do áp lực của bạn bè có th là những yếu tố g y căng thẳng (Jones Sears & Milburn, 1990; Romano, 1997)

Các yếu tố g y căng thẳng giữa các cá nhân không chỉ bắt nguồn từ các tương tác với giáo viên và bạn bè ồng trang lứa, mà còn từ hoàn cảnh gia ình Người mẹ ít bị coi l tác nh n g y căng thẳng hơn so với cha và anh chị em (Romano, 1997) Xung ột gia ình l căng thẳng (De Anda & cs, 1997) khi các vấn

ề giữa các cá nhân với người mẹ hoặc người cha xảy ra: một ứa trẻ xung ột với cha / mẹ của mình và cha mẹ ang nổi i n (Brotman Band & Weisz, 1988; Moos,

2004; Pincus & Friedman, 2004) Anh chị em có th l tác nh n g y căng thẳng khi tồn tại các vấn ề cá nhân hoặc sự ganh ua với anh chị em, khi anh chị em ặt kỳ vọng v o trường quá cao hoặc khi họ gây tiếng xấu cho gia ình Ngo i ra, anh chị

em ruột cũng có th trở th nh tác nh n g y căng thẳng trong cuộc sống của trẻ (Jones Sears & Milburn, 1990; Moos, 2004; Romano, 1997) Tuy nhi n, căng thẳng nhất là các vấn ề về quan hệ hôn nhân giữa cha và mẹ Cha mẹ ly thân và ly hôn là những sự kiện cực kỳ căng thẳng ối với trẻ em (Karr & Johnson, 1991; Moos, 2004; Plante & Plante Goldfarb, 1993; Romano, 1997), ặc biệt khi ứa trẻ buộc phải ứng về phía nào trong các cuộc xung ột của cha mẹ hoặc khi ly hôn dẫn ến

ly thân với cha hoặc mẹ (Hale, 1998; Jones Sears & Milburn, 1990) Rõ ràng, mất cha hoặc mẹ do cái chết là rất căng thẳng (Hale, 1998; Romano, 1997) Do tỷ lệ ly hôn cao hơn, nhiều trẻ em lớn l n trong các gia ình mở rộng Không có gì ngạc nhi n khi các gia ình mở rộng có th chứa ựng nhiều tác nh n g y căng thẳng hơn cho tuổi thơ: các tác nh n g y căng thẳng giữa các cá nh n li n quan ến họ hàng ngoài cha mẹ hoặc anh chị em cũng góp phần vào trải nghiệm căng thẳng (Moos, 2004) Các yếu tố g y căng thẳng khác li n quan ến gia ình l các vấn ề của cha

mẹ, chẳng hạn như trầm cảm của cha mẹ, lạm dụng rượu, bệnh tật, thất nghiệp hoặc

án tù của cha mẹ (Jones Sears & Milburn, 1990; Moos, 2004; Romano, 1997) Trẻ

em có th cảm thấy xấu hổ về những vấn ề của cha mẹ, iều n y cũng g y căng thẳng (Jones Sears & Milburn, 1990)

Sự quan tâm của cha mẹ có th l tác nh n g y căng thẳng khi nó trở nên quá khích Một mặt, sự thiếu quan tâm của cha mẹ ến thành tích có th tạo ra cảm giác

bị từ chối và do ó g y căng thẳng Mặt khác, sự quan tâm quá nhiều của cha mẹ dưới dạng áp lực phải ạt ược cũng có th góp phần gây ra cảm giác căng thẳng (Hale, 1998; Jones Sears & Milburn, 1990) Một yếu tố nhân quả ch nh dường như

là nỗi sợ hãi và lo lắng rằng trẻ em sẽ không có một tương lai „th nh công‟, th nh công ược ịnh nghĩa tr n phương diện giáo dục ại học và các nghề nghiệp chuyên môn hoặc ngành nghề kỹ thuật ược trả lương cao Các bậc cha mẹ và giáo viên áp dụng quan i m n y ang ánh cược với mạng sống của con cái họ v l m như vậy

là chống lại tỷ lệ phát tri n (Elias, 1989) Nói cách khác, cha mẹ và giáo viên có th

với mục ch tốt nhưng lại góp phần vào sự căng thẳng ở trẻ em bằng cách nhấn mạnh vào thành tích học tập

- h g iện truyền thông

Ở mức ộ trung bình, phương tiện truyền thông cũng có th có ảnh hưởng hợp l ến trải nghiệm căng thẳng Tiếp xúc với ti vi quá mức, ặc biệt là các chương trình bạo lực, là một tác nh n g y căng thẳng áng k cho trẻ (Jones Sears

& Milburn, 1990) Điều này là do bản chất của truyền hình, giúp mở rộng giác quan của chúng: nhiều rào cản về khái niệm và lý lẽ trong việc mở rộng trải nghiệm của trẻ em ã bị truyền hình cuốn i một cách hiệu quả Trẻ em không còn phải ọc hoặc có th dịch các từ của một i truyền hình trải nghiệm các sự kiện ang diễn ra trên khắp thế giới Với tivi, trẻ em có th truy cập tin tức, phim truyền hình

và giải trí mà không cần phải chuy n từ thành hình ảnh Trong khi chương trình ó thực sự phù hợp với người lớn chứ không phải trẻ em, những hình ảnh ã có sẵn (Elkind, 1981)

- Các y u tố gây g hẳng thể chất

Các tác nh n g y căng thẳng cũng có th có bản chất cá nh n, như các tác

nh n g y căng thẳng về th chất, t m l v ặc i m phát tri n Các tác nhân gây căng thẳng về th chất như ốm au có th g y căng thẳng, ặc biệt khi bệnh tật và các vấn ề sức khỏe nghiêm trọng, chẳng hạn như khuyết tật về th chất hoặc phát tri n, rối loạn (th chất), sang chấn do chấn thương, au tái phát v bệnh mãn tính (De Anda & cs, 1997; Moos, 2004) Theo Moos (2004), các iều kiện y tế sẽ căng thẳng khi chúng bắt ầu hơn 12 tháng Đối với trẻ em, y l một khoảng thời gian

d i áng ngạc nhiên, vì nhiều tác giả khuyến cáo rằng các bệnh mãn t nh n n ược chẩn oán ở trẻ em khi chúng tồn tại ít nhất 3 tháng (Nijboer, 2006) Bị bệnh trong thời gian d i cũng có th tạo ra các vấn ề về iều chỉnh và sức khỏe tâm thần, có

th là một tác nh n g y căng thẳng thêm (De Anda & cs, 1997) Rõ ràng là bị ốm nặng hoặc bị thương về th chất là một iều căng thẳng Tuy nhiên, việc ến gặp bác sĩ hoặc nha sĩ thậm chí còn là yếu tố g y căng thẳng trong cuộc sống của trẻ Gặp bác sĩ, việc i ti m l căng thẳng nhất (Brotman Band & Weisz, 1988; Jones Sears & Milburn, 1990; Pincus & Friedman, 2004; Romano, 1997) Không an toàn

về th chất cá nh n cũng l một yếu tố g y căng thẳng về th chất Đe dọa hoặc trộm cắp ồ ạc cá nhân gây nguy hi m cho cảm giác an toàn cá nhân (De Anda &

cs, 1997) Đi dạo b n ngo i v o ban m hoặc chơi b n ngo i một mình có th nguy

hi m và do ó căng thẳng Bị tai nạn và bị thương do mất an toàn thậm ch còn căng thẳng hơn (Brotman Band & Weisz, 1988; Romano, 1997)

- Các y u tố gây g hẳng tâm lý

Như ã ề cập ở trên, bệnh nặng có th tạo ra các vấn ề về sức khỏe tâm thần v iều chỉnh Các vấn ề sức khỏe tâm thần có th l tác nh n g y căng thẳng tâm lý nghiêm trọng Những trải nghiệm cuộc sống khác nhau (ví dụ: bị lạm dụng

th chất hoặc tình dục) g y ra căng thẳng ở trẻ nhỏ, ược phản ánh trong những cảm xúc như tuyệt vọng, thất vọng, tức giận và bất lực (Hale, 1998; Plante & Plante Goldfarb, 1993) Điều này có th dẫn ến tình trạng không iều chỉnh cảm xúc (trầm cảm), các vấn ề về iều chỉnh hành vi và rối loạn tâm lý (De Anda & cs, 1997) Đối với môi trường học ường, quan niệm về bản thân trong học tập có th hoạt ộng như một yếu tố g y căng thẳng Khái niệm bản thân trong học tập ược ịnh nghĩa l cảm giác của học sinh về giá trị bản thân, lòng tự trọng hoặc ý niệm

về bản th n ối với khả năng học tập ược nhận thức ược ở họ Khái niệm về bản thân trong học tập ược nhận thấy cao hơn ở học sinh không bị khuyết tật (Helms, 1996)

- Các y u tố gây g hẳng i n quá trình phát triển

Sự iều chỉnh (tâm lý) của trẻ em ang ược lọc qua lăng k nh của những thay ổi phát tri n, bao gồm tăng trưởng th chất, thay ổi nội tiết tố, tăng trưởng các kỹ năng tư duy hoạt ộng chính thức, ý thức trưởng thành về bản sắc cá nhân (bao gồm cả bản dạng tình dục), nhu cầu tự tổ chức và trách nhiệm tăng l n áng k

và các vấn ề tâm lý xã hội về sự phụ thuộc, sự phù hợp v t nh ộc lập, ặc biệt

li n quan ến các nhân vật có thẩm quyền của người lớn Những thay ổi phát tri n này góp phần vào sự căng thẳng của bối cảnh mà việc học (học thuật) xảy ra (Elias, 1989) Khi lớn lên, trẻ lo lắng về bản thân, kỳ vọng của chính mình, cuộc sống xã hội, ngoại hình, căng thẳng từ bạn bè và các sự kiện thế giới Trong các giai oạn phát tri n cụ th , lo lắng về các sự kiện thế giới ược phát hiện là một nguồn căng

thẳng chính (De Anda & cs, 1997) Ở trên, nhiều tác nh n g y căng thẳng cho trẻ ược liệt kê trong bảy loại khác nhau Các yếu tố g y căng thẳng phổ biến ối với trẻ em ở ộ tuổi i học bao gồm nhu cầu học tập, sợ thành công, sợ thất bại, bắt ầu tình bạn v xung ột bạn bè (Pincus & Friedman, 2004)

1.2.4 Ảnh hưởng của các rối loạn liên quan đến stress đối với lứa tuổi học sinh

Một mức ộ căng thẳng nhất ịnh là tốt v ã ược phát hiện thúc ẩy ộng lực và sự cạnh tranh lành mạnh trong lớp học, trong các bài ki m tra và trong các hoạt ộng ngoại khóa Nhưng căng thẳng mãn tính, do cảm giác rằng một người không th áp ứng tất cả các yêu cầu ặt ra cho mình, luôn có li n quan ến các kết quả tiêu cực Tiếp xúc với các yếu tố g y căng thẳng li n quan ến trường học thường dẫn ến các triệu chứng về th chất, cảm xúc và hành vi, chẳng hạn như mệt mỏi, cáu kỉnh, trầm cảm và giảm kết quả học tập (Sedere, 2010; Conner & cs, 2009; Copeland, 2008; Wilde, 2008; Muir, 2006) Hậu quả thường xuyên nhất của căng thẳng dữ dội hoặc liên tục bao gồm:

- Bệnh t t

Khi học sinh bị căng thẳng ở mức ộ cao, họ thường k u au ầu hoặc au bụng thường xuyên và mệt mỏi hoặc hôn m (Đại học Wisconsin, 2010; Jackson, 2009; Copeland, 2008; Hofferth & cs, 2008; Reece, 2008; Lucile Packard, 2005; Pomfret, 2004) Trong nghiên cứu 3 (2009) của Conner & cs trên 3.645 học sinh theo học tại bảy trường trung học có thành tích cao ở khu vực vịnh California cho thấy 44% học sinh cho biết ã trải qua ba triệu chứng th chất trở lên, bao gồm au

ầu và các vấn ề về dạ d y, trong tháng trước vì căng thẳng học tập Một nghiên cứu ược thực hiện trong hệ thống giáo dục có tính cạnh tranh cao của Trung Quốc cho thấy trẻ em ti u học ược xác ịnh l căng thẳng cao có nguy cơ mắc các triệu chứng tâm thần cao gấp 4 lần (Hesketh & cs, 2010)

- Ng h g giấc

Khi lịch trình bận rộn hơn, học sinh ở mọi lứa tuổi thường thấy mình thiếu ngủ (Pope, 2010; Đại học Wisconsin, 2010; Copeland, 2008; Hofferth & cs, 2008; Scott, 2008; Clemmitt, 2007; Lucile Packard, 2005; Pomfret, 2004; De Anda, 1997) Conner & cs (2009) phát hiện ra rằng phần lớn học sinh cho biết họ ngủ ít

giờ hơn mỗi m so với tám hoặc chín giờ mà các chuyên gia khuyến nghị hoạt ộng tối ưu Trung bình, các học sinh cho biết họ ngủ ược 6,8 giờ mỗi m Hơn một nửa số người ược hỏi cho biết khó ngủ (54%) và kiệt sức (56%) do căng thẳng học tập

- Lo âu và tr m cảm

Học sinh trong môi trường học tập căng thẳng cao thường có mức ộ lo lắng gia tăng v những nỗi sợ mới hoặc tái phát, chẳng hạn như sợ bóng tối, sợ ở một mình hoặc sợ người lạ (Đại học Wisconsin, 2010; Copeland, 2008; de Anda, 1997) Học sinh thường thoái lui với những hành vi hoặc thói quen i n hình của giai oạn phát tri n trước ó, bao gồm xoay tóc, mút ngón tay cái hoặc l m ướt giường (Đại học Wisconsin, 2010; Jackson, 2009; Copeland, 2008; Hofferth & cs, 2008; Pomfret, 2004) Các nghiên cứu cũng phát hiện ra rằng những học sinh cảm thấy áp lực phải thành công có nhiều khả năng bị trầm cảm hơn (Đại học Wisconsin, 2010; Lucile Packard, 2005) Trong nghiên cứu của Conner & cs (2009) về học sinh ang theo học tại các trường trung học có thành tích cao, 24% học sinh cho biết họ thường xuyên cảm thấy chán nản trong tháng trước Một cuộc thăm dò ý kiến của nhóm Sức khỏe trẻ em ã hỏi 875 trẻ từ 9-13 tuổi về cách chúng xử l căng thẳng Khi ược hỏi: "Bạn ã bao giờ cố ý làm tổn thương bản thân khi bạn căng thẳng hoặc khó chịu chưa?" 25% số người ược hỏi nói “có” Trẻ em cho biết ã ập ầu hoặc cơ th vào một ồ vật, tự cắt hoặc m, v tự ánh, cắn hoặc ốt (KidsHealth, 2005)

- Khó chịu hoặc cảm xúc thấ h ờng hoặc bi n ộng cảm xúc

Học sinh trải qua mức ộ căng thẳng li n quan ến học ường thường có

bi u hiện thay ổi tâm trạng hoặc không có khả năng ki m soát cảm xúc của mình (Đại học Wisconsin, 2010; Jackson, 2009; Copeland, 2008; Pomfret, 2004) Nghiên cứu chỉ ra rằng khi bị căng thẳng kinh niên hoặc căng thẳng trong học tập, các bé gái có xu hướng trở nên trầm lặng và nội t m hơn, trong khi các bé trai có xu hướng trở n n hung hăng hơn Trẻ lớn hơn có th bắt ầu nói dối, bắt nạt hoặc thách thức chống ối (Pomfret, 2004)

- Khả g học t p giảm

Các nghiên cứu chỉ ra rằng môi trường trường học căng thẳng dẫn ến giảm kết quả học tập của học sinh (Sedere, 2010; Peterson & cs, 2009; Suldo & cs, 2009; Copeland, 2008; Reece, 2008; Malik & Balda, 2006; Dorland , 2005; Kaplan &cs, 2005; Lucile Packard, 2005; de Anda, 1997; Whitman & cs, 1985)

- Xa lánh xã hội

Học sinh tiếp xúc với mức ộ căng thẳng cao thường rút lui khỏi gia ình v bạn bè Họ dành nhiều thời gian ở một mình hơn bình thường, chọn không tham gia vào các hoạt ộng xã hội với các th nh vi n trong gia ình hoặc bạn bè cùng trang lứa (Đại học Wisconsin, 2010; Jackson, 2009; Copeland, 2008; Pomfret, 2004)

- Gian l n

Gian lận ã trở nên phổ biến ở các trường học trên toàn quốc (Garrett, 2009; Pytel, 2007; Palmer, 2005) Các hình thức gian lận phổ biến nhất là hợp tác không ược chấp thuận (làm việc trên một dự án, bài báo hoặc báo cáo cùng nhau khi ược phân công cụ th làm công việc cá nhân) và nhận câu trả lời hoặc câu hỏi trước khi

ki m tra (Margot, 2007) Nghiên cứu của Conner & cs (2009) về học sinh theo học các trường trung học có thành tích cao ở khu vực Vịnh California cho thấy 95% học sinh lớp 11 và lớp 12 ã báo cáo t nhất một trường hợp gian lận, bao gồm sao chép

bài tập về nhà hoặc gian lận trong các bài ki m tra v c u ố, bởi vì áp lực ạt i m cao v i m thi Sinh viên danh dự và xếp lớp n ng cao dường như thường xuyên gian lận hơn (Garrett, 2009; Pope, 2007) McMahon (2007) báo cáo rằng trên toàn quốc, 80% học sinh danh dự và xếp lớp nâng cao thừa nhận gian lận, so với 75% của tất cả học sinh trung học Con số n y ã tăng l n 90% khi việc sao chép bài tập

về nhà của một học sinh khác ược ưa v o ịnh nghĩa gian lận Ông kết luận:

“Việc gian lận thường xảy ra bởi một số ít, và hầu hết họ là những học sinh yếu kém, những người không th tự mình ạt i m cao Giờ y, nó ược chấp nhận như một phần bình thường của cuộc sống học ường, và nhiều khả năng sẽ ược thực hiện bởi những học sinh giỏi, những người hoàn toàn có khả năng ạt i m cao

mà không gian lận Chính những ứa trẻ phải chịu rất nhiều áp lực duy trì i m

số của mình v v o ược những trường ại học tốt nhất "

1.3 Một số công cụ đánh giá và hỗ trợ các rối loạn liên quan đến stress ở học sinh

1.3.1 Một số công cụ đánh giá rối loạn liên quan đến stress ở học sinh

Có nhiều công cụ có th ánh giá về các rối loạn li n quan ến stress, dưới

y tôi xin phép trình b y một số phương pháp ánh giá nổi bật v các phương pháp ược sử dụng trong phạm vi luận văn

- Đánh giá thông qua các triệu ch ng stress (Symptoms of Stress)

Dựa vào 12 triệu chứng cơ bản như nhức ầu, căng cơ, au cổ v lưng, mệt mỏi, lo lắng, ám ảnh, khs ngủ, mất ngủ, giận dữ và với 7 mức ộ khác nhau từ hầu như cả ngày, mỗi ng y ến không bao giờ người bệnh tự ánh giá về các

bi u hiện xuất hiện trong thời gian vừa qua ánh giá mức ộ stress của ối tượng (Kenneth B & cs, 2000)

- h g cảm nh n về g hẳng (Perceived Stress Scale)

Một thước o ch nh xác hơn về căng thẳng cá nhân có th ược xác ịnh bằng cách sử dụng nhiều loại dụng cụ ã ược thiết kế giúp o mức ộ căng thẳng cá nh n Cái ầu tiên trong số n y ược gọi l Thang o căng thẳng nhận thức Thang o căng thẳng nhận thức (PSS) là một công cụ ánh giá căng thẳng cổ

i n Công cụ này, mặc dù ban ầu ược phát tri n v o năm 1983, vẫn là một lựa

chọn phổ biến tìm hi u các tình huống khác nhau ảnh hưởng ến cảm xúc và căng thẳng nhận thức của chúng tôi như thế nào Các câu hỏi trong thang o n y hỏi

về cảm xúc v suy nghĩ của bạn trong tháng vừa qua Trong mỗi trường hợp, ối tượng sẽ ược yêu cầu cho biết mức ộ thường xuyên họ cảm thấy hoặc suy nghĩ theo một cách nhất ịnh Mặc dù một số câu hỏi tương tự nhau, có những khác biệt giữa chúng v người ược hỏi nên coi mỗi câu hỏi là một câu hỏi riêng biệt Cách tiếp cận tốt nhất là trả lời khá nhanh Đó l , ừng cố gắng ếm số lần bạn cảm thấy một cách cụ th ; thay vì chỉ ra sự thay thế có vẻ như l một ước tính hợp lý (Kenneth B & CS, 2000)

Trong phạm vi luận văn n y, chúng tôi sử dụng các công cụ ánh giá sau: (1) Thang ánh giá lo u GAD-7:

Thang tự báo cáo ngắn nhằm s ng lọc v ánh giá mức ộ lo u lan tỏa do Spitzer, Kroenke, William & Lowe x y dựng Thang o gồm 7 item ánh giá các

bi u hiện của lo u Th n chủ ược y u cầu ánh giá tần xuất xuất hiện của các triệu chứng n y trong hai tuần trở lại y

Thang ánh giá lo u GAD – 7 ược phát tri n như một công cụ s ng lọc chứng rối loạn lo u lan tỏa (GAD) ở các cơ sở chăm sóc sức khỏe t m thần Mặc dù ược thiết kế ri ng cho ánh giá rối loạn lo u lan tỏa nhưng nó cũng ược sử dụng trong các chứng rối loạn lo u khác GAD – 7 ng y c ng ược sử dụng như một thang o cho lo u nói chung v sử dụng trong nghi n cứu về rối loạn lo u (Dear & cs, 2011) Việc sử dụng GAD – 7 trong chứng rối loạn lo u khác nhau ược ảm bảo

vì GAD l một rối loạn lo u có mức ộ mắc bệnh cao (Kessler & cs, 2012) GAD –

7 ược xem l một thang o áng tin cậy v hợp lệ ối với các triệu chứng GAD trong ánh giá sức khỏe t m thần (Kertz & cs, 2013) GAD – 7 ã ược chứng minh các ặc t nh o lường t m l tốt, bao gồm ộ nhạy cảm v ộ ặc hiệu chấn oán

lo âu (Spitzer & cs, 2006)

(2) Bảng hỏi i m mạnh v khó khăn SDQ-25 (Strengths and Difficulties Questionnaire):

Bảng hỏi i m mạnh v khó khăn SDQ-25 l một công cụ ánh giá s ng lọc cho những dạng t m bệnh phổ biến ở trẻ em v vị th nh ni n từ 3-16 tuổi (Goodman,

Ford, Simons & Gatward, 2000) Bộ c u hỏi ược sửa ổi từ các công cụ ánh giá

h nh vi v t m l ược sử dụng nhiều nhất l Ruter A – dành cho trẻ em v vị th nh niên và Ruter B – d nh cho cha mẹ v giáo vi n Bộ c u hỏi gồm 3 bảng hỏi: một

d nh cho giáo vi n, một d nh cho cha mẹ v một d nh cho trẻ tự ánh giá Mặc dù vẫn tương tự như t i liệu của Ruter, ngôn từ của bộ c u hỏi ược sắp xếp sao cho khai thác ược i m mạnh v i m yếu của trẻ Bảng hỏi gồm 25 c u, chia th nh 5 thang o gồm có tăng ộng giảm chú , vấn ề cảm xúc, vấn ề h nh vi, quan hệ bạn bè v óng góp xã hội Bảng hỏi SDQ ã ược dịch sang tiếng Việt (Trần Tuấn, 2006; Đặng Ho ng Minh v cs, 2015) v ược sử dụng khá rộng rãi trong các nghi n cứu về sức khỏe t m thần của trẻ em Việt Nam (Uniceff, 2011)

(3) Trắc nghiệm vết mực loang Rorschach

Trắc nghiệm vết mực loang Rorschach l một phương pháp phóng chiếu ược phát tri n bởi Herman Rorschach, sử dụng những vết mực với những nội dung ngầm ẩn nhất ịnh nhằm khai thác thế giới nội t m của th n chủ Th n chủ ược

y u cầu quan sát bức tranh v mô tả những giả mình nhìn thấy, v những cảm nhận

i kèm dựa tr n những bức tranh n y, thông qua ó bộc lộ những cảm xúc, suy nghĩ

bị dồn nén b n trong th n chủ (Nguyễn Sinh Phúc & Vương Thị Thủy, 2017) Trong phạm vi nghi n cứu n y, trắc nghiệm Rorschach ược sử dụng nhằm khai thác vấn ề, nguy n nh n xuất hiện các vấn ề của th n chủ, cũng như cơ chế, cách vận h nh t m tr của th n chủ, qua ó tạo cơ hội th n chủ bộc lộ các yếu tố về hình ảnh bản th n của mình Nh t m l lựa chọn test n y do th n chủ gặp khó khăn trong việc bộc lộ những vấn ề cảm xúc v suy nghĩ của mình Th n chủ ược khuyến kh ch quan sát v mô tả các bức tranh v những cảm nhận về các bức tranh (4) Trắc nghiệm tr tuệ khuôn hình phức hợp Rey A:

Sao chép một hình vẽ và vẽ lại bằng trí nhớ k ch th ch ược hoạt ộng trí tuệ thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau Do ó m nh t m l học André Rey ã x y dựng một trắc nghiệm trí tuệ thông qua hoạt ộng sao chép và vẽ lại bằng trí nhớ một hình học phức hợp Tác giả sử dụng hình học tránh ảnh hưởng của năng khiếu vẽ (nếu ối tượng có) trên kết quả của trắc nghiệm, vì mục tiêu của trắc nghiệm l o

lường trí tuệ Đi m ặc biệt của trắc nghiệm trí tuệ này là có th áp dụng trên trẻ em

c m iếc Mẫu hình kích thích hoạt ộng trí tuệ có những thuộc t nh sau y:

Do ó ta có th sắp xếp ối tượng vào một loại tri giác nhất ịnh nào

Do yêu cầu của một số trường hợp giám ịnh tâm lý mà trắc nghiệm ược xây dựng Nếu một ối tượng có nghi vấn khuyết kém trí nhớ thì không phải chỉ nhận xét những khó khăn của ối tượng sao lại mẫu bằng trí nhớ l ủ, mà còn phải chắc chắn rằng ối tượng ã tri giác một cách bình thường những gì phải ghi và giữ lại Và chỉ khi phải nhớ lại thì mới có khó khăn

Trong thực tiễn các chuẩn oán t m l v t m thần, sự thiếu khả năng ph n t ch

và tổng hợp các chi tiết trong mẫu của ối tượng thường ược quy là sự khuyết kém của trí nhớ Giống như ta ề nghị ối tượng nghiên cứu các hình vẽ, hoặc lắng nghe một loạt từ (các kích thích) mà ta có sẵn ịnh rằng các kích thích ấy rất sáng tỏ và

rõ r ng ối với ối tượng cũng như ối với ta (quan sát viên hoặc trắc nghiệm viên)

v sau ó, nếu sự vẽ lại bằng trí nhớ của ối tượng có trình ộ thấp thì ta dễ dàng cho ó l sự khuyết kém của trí nhớ Nguyên nhân thật sự ở y ch nh l do khả năng ph n t ch v tổng hợp của tri giác của ối tượng khuyết kém chứ không phải trí nhớ kém Khả năng ph n t ch v tổng hợp tri giác khuyết kém có th vì thiếu kiến thức v phương pháp Thiếu kiến thức v phương pháp có th vì hai lý do: Một

là, thiếu trình ộ học vấn; hai là, trí tuệ khuyết kém Cho nên khi ta chắc chắn rằng

ối tượng bình thường về mặt học vấn, nghề nghiệp, văn hoá v xã hội, thì sự khuyết kém hiện tại trong khả năng ph n t ch v tổng hợp của tri giác là một sự thoái tri n tâm lý hay tâm thần Trường hợp mà khả năng ph n t ch v tổng hợp của

tri giác còn bình thường mà hình vẽ bằng trí nhớ khuyết kém thì nguyên nhân chính mới thật là trí nhớ (Ngô Công Hoàn, 1997)

Những nhận xét tr n y cho ta thấy ược tác dụng của trắc nghiệm hình phức hợp Rey Nhưng n n xác ịnh rằng, tri giác ược nghiên cứu trong trắc nghiệm Rey

là tri giác thị giác chủ ạo trong quá trình sao chép một mẫu và tri giác ược nghiên cứu này tập trung vào tri giác thị giác mà thôi

1.3.2 Một số biện pháp hỗ trợ căng thẳng ở học sinh

Một số tác giả chú ến cách trẻ em có th ược giúp ối phó tốt hơn (tức là

th ch nghi hơn) với các tác nh n g y căng thẳng Khi trẻ em ang phải chịu một mức ộ căng thẳng cao, iều này sẽ cản trở việc tiếp thu các kỹ năng học tập của chúng v lại nguồn năng lượng hoặc ộng lực qu báu phát tri n các năng lực cần thiết cho vai trò công dân, trách nhiệm, vai trò làm cha mẹ và thế giới công việc thực tế (Elias, 1989) Hơn nữa, những ứa trẻ có xu hướng ối phó tốt với căng thẳng có th có lợi thế hơn trong việc ki m tra thành tích ở trường (Plante & Plante Goldfarb, 1993) Vì vậy, mong muốn học sinh học cách ối phó với căng thẳng trong cuộc sống Nơi phổ biến nhất „dạy‟ học ối phó có vẻ l trường học, vì hầu hết các tác giả ều tập trung vào các tình huống học ường Mặc dù việc giảm thi u nguồn gốc của căng thẳng ôi khi th ch hợp hơn việc dạy cách ối phó, nhưng việc dạy học sinh các kỹ năng ối phó hiệu quả hơn có th là giải pháp thay thế duy nhất khi các nguồn căng thẳng (ví dụ như khó khăn gia ình) nằm ngoài tầm ki m soát của nh trường (Bauwens & Hourcade, 1992) Tuy nhiên, khi các nguồn g y căng thẳng nằm trong môi trường học ường v do ó ược nh trường ki m soát, học sinh có th giảm bớt căng thẳng bằng cách tạo ra một nơi y n tĩnh, có trật tự và có cấu trúc Ngày học có th ược dự oán trước với một lịch trình ều ặn: một môi trường có th dự oán trước làm giảm căng thẳng do ối ầu với iều chưa biết Một môi trường có cấu trúc, có trật tự và có th dự oán trước sẽ làm giảm bớt lo lắng và cho phép trẻ giải phóng năng lượng có th dành cho việc học một cách thích hợp hơn Một môi trường có th dự oán ược cũng ược tạo ra bằng cách thiết lập giáo vi n như một người có thẩm quyền: giáo viên, giống như cha mẹ, là