Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hóa học kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực chương 1 và 2 hóa học 11 cơ bản nhằm tăng tính hứng thú cho học sinh ở đà nẵng

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA HÓA HỌC ------- NGUYỄN MÓT NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC KẾT HỢP VỚI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG 1 VÀ 2 HÓA HỌC 11 CƠ B

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC -

NGUYỄN MÓT

NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC KẾT HỢP VỚI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG 1 VÀ 2 HÓA HỌC 11 CƠ BẢN NHẰM TĂNG

TÍNH HỨNG THÚ CHO HỌC SINH Ở ĐÀ NẴNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHAM HÓA HỌC

Đà Nẵng, năm 2020

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

KHOA HÓA HỌC -

NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC KẾT HỢP VỚI CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC CHƯƠNG 1

VÀ 2 HÓA HỌC 11 CƠ BẢN NHẰM TĂNG TÍNH HỨNG THÚ

CHO HỌC SINH Ở ĐÀ NẴNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP CỬ NHÂN SƯ PHAM HÓA HỌC

Sinh viên thực hiện : Nguyễn Mót

Giảng viên hướng dẫn : Th.S Nguyễn Thị Lan Anh

Đà Nẵng, năm 2020

LỜI CẢM ƠN Luận văn được hoàn thành với sự nổ lực, cố gắng hết mình của bản thân, cùng với sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến Cô Th.S Nguyễn Thị Lan Anh, người Cô đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô dạy trường THPT Nguyễn Trãi đã truyền đạt tất cả kiến thức và kinh nghiệm quí báu cho em trong suốt quá trình làm khóa luận

Xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, Thư viện, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng đã hỗ trợ rất nhiều trong quá trình học tập và thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn những người bạn đồng hành của lớp đại học, quý thầy cô và các

em học sinh trường THPT Nguyễn Trãi đã tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực hiện và thực nghiệm đề tài

Cuối cùng, con xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, những người đã thường xuyên động viên, khuyến khích, hỗ trợ để con có thể hoàn thành luận văn

Một lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu

sắc

Tác giả Nguyễn Mót

: giáo dục và đào tạo : giỏi

: giáo viên : học sinh : khá : kiểm tra : nâng cao : Nhà xuất bản : phenolphtalein : phương pháp dạy học : phương trình phản ứng : phương trình

: phòng thí nghiệm : sách giáo khoa : trung bình : tác dụng : trung học phổ thông : thực nghiệm

: thí nghiệm giáo viên : thí nghiệm học sinh : thí nghiệm thực hành : thí nghiệm hóa học

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Giáo dục thế giới ngày càng đi theo xu hướng chú trọng đến yếu tố hoạt động trải nghiệm và rèn luyện kĩ năng cho học sinh Trong giáo dục, người nhà giáo tôn trọng cá tính và sự khác biệt của học sinh để từ đó phát triển các năng lực tốt nhất ở học sinh Cùng với xu hướng phát triển về giáo dục của thế giới, ngành giáo dục của nước ta đang có sự thay đổi mạnh mẽ Một trong những trọng tâm của chương trình đổi mới giáo dục là tập trung đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

tự lực, chủ động của người học; tăng cường sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học Trong nhiều năm gần đây, việc đổi mới phương pháp để nâng cao hiệu quả dạy học nói chung, dạy học hóa học nói riêng đã được quan tâm, đầu tư đáng kể Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, trong đó có nhiều khái niệm khó và trừu

tượng Cho nên, một trong những định hướng đổi mới dạy học hóa học là: khai thác đặc thù môn hóa học, tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú cho học sinh trong tiết học Cụ thể là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực

quan, phương tiện kĩ thuật hiện đại trong dạy học hóa học Có thể nói việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học là việc làm hết sức cần thiết để nâng cao hiệu quả bài lên lớp và phát huy tính tích cực học tập của học sinh Thí nghiệm hóa học có vai trò rất quan trọng vì chúng không chỉ là phương tiện, công cụ lao động của hoạt động dạy học mà thông qua đó giúp cho quá trình khám phá, lĩnh hội tri thức khoa học của học sinh trở nên sinh động và hiệu quả hơn

Hiện nay, để thực hiện đổi mới dạy học hóa học ở trường THPT có hiệu quả thì việc sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt thí nghiệm, là một yêu cầu bắt buộc Tuy nhiên, qua tìm hiểu thực tế ở các trường THPT, đặc biệt là các trường ở khu vực nông thôn, phần lớn giáo viên chưa có thói quen sử dụng phương tiện dạy học, tình trạng “dạy chay, học chay” vẫn còn tồn tại, học sinh quen với lối học thụ động nên hiệu quả dạy học chưa cao.Thêm vào đó, giáo viên ngại cho học sinh làm thí nghiệm nghiên cứu và phần lớn là thí nghiệm minh họa do chính giáo viên thực hiện Điều này làm hạn chế sự thích thú của học sinh đối với bộ môn khoa học thực nghiệm như là Hóa Học Hơn nữa, cách thức sử dụng thí nghiệm hóa học cũng chưa có nhiều đổi mới, chủ yếu để minh họa cho kiến thức chứ chưa khai thác theo hướng dạy học tích

cực để kích thích tư duy, phát triển khả năng tìm tòi, sáng tạo cho học sinh Vì vậy, cần phải đổi mới cách thức sử dụng thí nghiệm theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh nhằm khai thác có hiệu quả những lợi ích to lớn của thí nghiệm trong dạy học hóa học

Xuất phát từ những lí do trên đây, tôi nhận thấy rằng, cần phải tăng cường sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học và đổi mới cách thức sử dụng thí nghiệm một cách

có hiệu quả, nhằm phát huy cao độ tính tích cực học tập của học sinh Chính vì vậy, tôi

đã chọn đề tài: “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực chương 1 và 2 hóa học 11 cơ bản nhằm tăng tính hứng thú cho học sinh ở Đà Nẵng ” với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học theo yêu cầu

hiện nay

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cách thức sử dụng thí nghiệm để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh qua việc thiết kế các hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm hóa học kết hợp với các phương pháp dạy học hiện đại để nâng cao tính tích cực học tập của học sinh

3 NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

2 Nghiên cứu cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học ở trường thực tập vệ tinh THPT NGUYỄN TRÃI

3 Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT NGUYỄN TRÃI

4 Nghiên cứu nguyên tắc, quy trình sử dụng các hình thức thí nghiệm để tổ chức các hoạt động học tập tích cực cho HS lớp 11 trường THPT NGUYỄN TRÃI

5 Xây dựng, thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng thí nghiệm để phát huy tính tích cực học tập cho HS lớp 11 THPT NGUYỄN TRÃI

6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả năng

sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học cho học sinh lớp 11 ở trường THPT NGUYỄN TRÃI

4 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

4.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT (Chương 1 và chương 2 Học học lớp 11)

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học theo hướng dạy học tích cực

5 PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Phần hóa học vô cơ lớp 11 (chương 1, chương 2 - chương trình cơ bản )

6 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu giáo viên sử dụng thí nghiệm hóa học để tổ chức các hoạt động học tập một cách có hiệu quả thì sẽ nâng cao tính chủ động, tích cực của học sinh, kích thích sự hứng thú, tò mò và tìm tòi của học sinh với các kiến thức trừu tượng sách giáo khoa

Từ đó nâng cao chất lượng dạy và học, đáp ứng được định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu các tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu khoa học cơ bản liên quan đến đề tài Đặc biệt nghiên cứu kĩ những cơ sở lí luận về thí nghiệm hóa học

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

 Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên dạy hóa ở trường trung học phổ thông về nội dung, kiến thức và kĩ năng sử dụng các thí nghiệm hóa học

 Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi được học tập các tiết học có sử dụng thí nghiệm học theo phương pháp mới

 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng và hiệu quả của đề tài

7.3 Phương pháp xử lí thông tin

 Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học

 Sử dụng các phần mềm tin học

8 ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN

 Kết hợp việc sử dụng các thí nghiệm hóa học với các phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng hứng thú môn Hóa học 11 cho học sinh THPT

 Thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng đa dạng các hình thức thí nghiệm kết hợp với các phương tiện kĩ thuật hiện đại nhằm phát huy cao độ tính tích cực, chủ động của học sinh

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Lịch sử đề tài nghiên cứu 1.1.

Về thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu Mặc dù có thể tìm hiểu thêm trong các tài liệu hướng dẫn thực hành nói chung về hóa học nhưng tác giả chỉ xin giới thiệu những công trình gần gũi với đề tài:

1 Luận án PTS Khoa học Sư Phạm – Tâm lý “ HOÀN THIỆN HỆ THỐNG

THÍ NGHIỆM HÓA HỌC ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG

PTCS VIỆT NAM” của tác giả Trần Quốc Đắc 1992

Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đã:

+ Xác định hệ thống thí nghiệm hóa học ở THCS gồm 105 thí nghiệm biểu diễn và

27 thí nghiệm thực hành

+ Đề xuất 13 dụng cụ thí nghiệm cải tiến và các sử dụng chúng

+ Đề xuất 13 thí nghiệm cải tiến và phương pháp tiến hành có kết quả các thí nghiệm đó

Theo chúng tôi đây là một công trình nghên cứu vừa có tính khoa học vừa có giá trị thực tiễn lớn Những kết quả thu được từ công trình rất bổ ích và thiết thực, có thể vận dụng một phần nào đó những kết quả nghiên cứu ở chương trình THCS sang chương trình THPT của đề tài

2 Luận án TS Khoa học giáo dục “ HOÀN THIỆN KĨ THUẬT, PHƯƠNG

PHÁP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM HÓA HỌC VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ

THÔNG KHU VỰC MIỀN NÚI” của tác giả Nguyễn Phú Tuấn 2000

Luận án có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi

Chương 2: Nghiên cứu hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học và thiết bị dạy học để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm và triển khai kết quả nghiên cứu trong dạy học

bộ môn hóa học ở các trường phổ thông miền núi

Ở công trình nghiên cứu này có một số nội dung đáng chú ý:

+ Thực trạng trang thiết bị đồ dùng dạy học ở các trường phổ thông miền núi:

- Trang thiết bị dạy học còn nhiều khó khăn, thiếu thốn

- Cách dạy chủ yếu của thầy là truyền thụ kiến thức một chiều, trò thụ động tiếp thu kiến thức

- Chất lượng dạy học hóa học còn rất hạn chế

- Dụng cụ thí nghiệm và hóa chất còn nghèo nàn và không đồng bộ

- Điều kiện tối thiểu giúp giáo viên chuẩn bị và tiến hành thí nghiệm còn rất hạn chế

+ Phương hướng nghiên cứu hoàn thiện kĩ thuật, phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học:

- Cải tiến, chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm hóa học đảm bảo yêu cầu khoa học sư phạm, phù hợp thực tiễn

- giới thiệu một số hóa chất gần gũi, có sẵn có thể thay thế cho những hóa chất không được trang bị

- Dùng những dụng cụ tự tạo để thực hiện 13 thí nghiệm

+ Phương hướng nghiên cứu sử dụng thí nghiệm hóa học để góp phần đổi mới phương pháp dạy học hóa học:

- Giáo viên sử dụng thí nghiệm hóa học để chủ động điều khiển các hoạt động của học sinh, giúp các em tích cực hoạt động hơn

- Phác thảo quy trình thiết kế bài soạn, tóm tắt một số hoạt động chính của giáo viên và học sinh trong một tiết học Đề nghị một số biện pháp sử dụng thí nghiệm và phương tiện kĩ thuật để phát huy tính chủ động tích cực của học sinh

Theo chúng tôi đây là một công trình nghiên cứu vừa có tính khoa học cao vừa có giá trị thực tiễn cao Những kết quả thu được từ công trình rất bổ ích và thiết thực, có thể vận dụng một phần nào đó những kết quả nghiên cứu ở chương trình THCS sang chương trình THPT của đề tài

3 Tài liệu “ Hướng dẫn thí nghiệm hóa học 11” của PGS.TS Trần Quốc Đắc, NXBGD 2007

Tài liệu này gồm 3 chương:

Chương 1: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm hóa học biểu diễn của giáo viên và thí nghiệm nghiên cứu của học sinh

Chương này gồm có 76 thí nghiệm tương ứng với 24 nội dung bài học

Bảng 1.1 Thí nghiệm hóa học 11

Phân loại các chất điện ly (1TN) Silic và hợp chất của silic (2TN) Axit, bazơ, muối (1TN) Phân tích nguyên tố (2TN)

Phản ứng trao đổi trong dung dịch

chất điện ly (5TN)

Ankan (3TN)

Amoniac và muối amoni (8TN) Ankin(4TN)

Axit photphoric và muối photphat

Chương 2: Hướng dẫn tiến hành thí nghiệm thực hành của học sinh

Chương 3: Hướng dẫn tiến hành một số thí nghiệm hóa học vui

Đây là những cuốn sách có tính khoa học cao được biên soạn tỉ mỉ và công phu, ở một số thí nghiệm, tài liệu còn giới thiệu những phương án thực hiện khác nhau để giáo viên có thể tự chọn cách thực hiện thí nghiệm cho phù hợp với điều kiện thực tế

và nhu cầu dạy học của từng trường Bên cạnh đó, tài liệu còn nêu các chú ý ứng với các phương án thực hiện nhằm giúp cho giáo viên thực hiện thí nghiệm thành công nhất

4 Tài liệu thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông” của Nguyễn Thị Sửu, Hoàng Văn Côi, NXB Khoa Học và Kĩ Thuật 2008

Tài liệu gồm có 3 phần với 274 thí nghiệm:

Phần 1: Thí nghiệm về các nhóm nguyên tố - Hợp chất vô cơ và phân tích hóa học phổ thông gồm có 202 thí nghiệm

Phần 2: Các thí nghiệm về hợp chất hữu cơ có 59 thí nghiệm

Phần 3: Thí nghiệm hóa học vui có 13 thí nghiệm

Đây là một bộ tài liệu được biên soạn khá công phu, với một số thí nghiệm liệu có giới thiệu các phương án thực hiện khác nhau để giúp giáo viên có thể tự chọn cách thực hiện thí nghiệm cho phù hợp với điều kiện thực tế và nhu cầu dạy học của từng trường Bên cạnh đó ở cuối mỗi thí nghiệm còn nêu một số câu hỏi để cùng cố gắng thêm phần kiến thức cho mỗi nội dung thí nghiệm Tuy nhiên tài liệu này biên soạn các bài thí nghiệm không bám sát chương trình sách giáo khoa lớp 10, 11 như tài liệu của PGS TS Trần Quốc Đắc

Nhận xét chung: Các tài liệu trên đã phần nào khái quát được hệ thống các thí nghiệm cần biểu diễn và đưa ra một số phương phán thực hiện giúp giáo viên có được

sự lựa chọn tiến hành các thí nghiệm phù hợp Bên cạnh đó, chúng còn là những tư liệu quý, rất có giá trị về thực tiễn, từ đó có thể rút ra nhiều điều bổ ích và những gợi

ý quan trọng Chúng tôi đã vận dụng rất nhiều những ý tưởng của tác giả đi trước để phục vụ cho đề tài

Ngoài các tài liệu trên, chúng tôi còn tham khảo ý tưởng trong một số tài liệu khác

đã nghiên cứu thí nghiệm ở trường THPT :

- Luận văn thạc sĩ giáo dục “ Sử dụng thí nghiệm và phương tiện kĩ thuật dạy học

hóa học để nâng cao tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập hóa học lớp 11

ở trường THPT ở Hà Nội ” của tác giả Nguyễn Thị Hoa 2003

- Luận văn thạc sĩ giáo dục “ Hình thành và phát triển khái niệm các loại phản

ứng hóa học thông qua sử dụng thí nghiệm và bài tập hóa học trong chương trình hóa

học THPT” của tác giả Thái Hạ Quyên 2007

Thí nghiệm hóa học

1.2.

1.2.1 Khái niệm

Thí nghiệm: Theo Từ điển tiếng Việt [44], thí nghiệm có 2 nghĩa: nghĩa thứ nhất là

“gây ra một hiện tượng, một sự biến đổi nào đó trong điều kiện xác định để quan sát, tìm hiểu, nghiên cứu, kiểm tra hay chứng minh; nghĩa thứ hai là “làm thử để rút kinh nghiệm” Theo Đại từ điển tiếng Việt NXB Văn hóa thông tin 1999, thí nghiệm là

“làm thử theo những điều kiện, nguyên tắc đã được xác định để nghiên cứu, chứng minh” Trong đề tài nghiên cứu này, khái niệm thí nghiệm được giới hạn trong một phạm vi hẹp hơn là “thực hiện các phản ứng, quá trình hóa học phục vụ cho việc dạy học hóa học”

1.2.2 Phân loại

Các phương tiện dạy học cơ bản phổ biến rộng rãi trong nhà trường gồm 3 loại:

- Phương tiện kỹ thuật dạy học (các phương tiện nghe nhìn và máy dạy học)

- Phương tiện trực quan (đồ dùng dạy học trực quan)

- Thí nghiệm nhà trường

Đối với dạy học hoá học thì thí nghiệm nhà trường là phương tiện dạy học quan

trọng nhất, bao gồm các loại [8] sau:

 Thí nghiệm của GV là thí nghiệm do GV trình bày trước HS

 Thí nghiệm của HS do HS tự làm với các dạng:

 Thí nghiệm đồng loạt của HS trong khi học bài mới ở trên lớp để nghiên cứu sâu một vài nội dung bài học Khi không có điều kiện cho tất cả HS (hoặc tất cả nhóm

HS) làm thì một vài HS được chỉ định biểu diễn một vài thí nghiệm khi nghiên cứu bài

mới

 Thí nghiệm thực hành ở lớp học nhằm củng cố kiến thức đã học và rèn luyện

kĩ năng, kĩ xảo làm thí nghiệm, thường được tổ chức sau một số bài hoặc vào cuối học

1.2.3.1 Thí nghiệm là phương tiện trực quan

Thí nghiệm là phương tiện trực quan chính yếu, được dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học hóa học Nó giúp HS chuyển từ tư duy cụ thể sang

tư duy trừu tượng và ngược lại Khi làm thí nghiệm HS sẽ làm quen được với các chất hóa học và trực tiếp nắm bắt các tính chất lý, hóa của chúng Mỗi chất hóa học thường

có một màu sắc khác nhau như màu vàng lục, lục nhạt, xanh lục, xanh lá, xanh ve…, nếu HS không quan sát trực tiếp thì không thể nào hình dung được các màu sắc đó như thế nào Nếu không hình dung được HS trở nên mơ hồ và không thể nào nhớ nổi Khi quan sát được tính chất vật lí, HS bắt đầu có khái niệm về chất đang học, cuối cùng thông qua thí nghiệm HS sẽ khắc sâu được tính chất hóa học của chất Từ đó, HS sẽ học môn hóa có hiệu quả hơn

Ví dụ: GV giảng về tính chất hóa học của glixerin GV giảng: khi cho Cu(OH)2 vào dung dịch glixerin, dung dịch có màu xanh đặc trưng (xanh thẫm) do sự tạo thành phức đồng (II) glixerat Nhưng HS sẽ không hình dung được màu xanh thẫm đó là màu như thế nào? Nó khác màu xanh của ion Cu2+ như thế nào? Nếu GV chỉ cần cho

HS quan sát được thí nghiệm trên (thí nghiệm thực hiện rất đơn giản), HS ngay lập tức thấy được màu xanh thẫm, HS sẽ ghi nhớ lại và khi gặp vấn đề HS sẽ hình dung lại kiến thức cũ

1.2.3.2 Thí nghiệm là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn

Nhiều thí nghiệm rất gần gũi với đời sống, với các quy trình công nghệ Chính vì vậy, thí nghiệm giúp HS vận dụng các điều đã học vào thực tế cuộc sống Học là để phục vụ cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, do đó quá trình dạy học phải gắn liền với thực tế cuộc sống, ứng dụng kiến thức đã học vào cuộc sống Khi quan sát thí nghiệm (tự mình hoặc GV làm) HS ghi nhớ các thí nghiệm, nếu HS gặp lại hiện tượng trong tự nhiên, HS sẽ hình dung lại kiến thức và giải thích được hiện tượng một cách dễ dàng Từ đó HS phát huy được tính tích cực, sáng tạo và ứng dụng kiến thức nhạy bén trong những trường hợp khác nhau Như vậy, việc dạy học hóa học đã thực hiện đúng mục tiêu chung của giáo dục, đó là đào tạo những con người toàn diện

về mọi mặt, hình thành những kĩ năng cần thiết, khả năng thích ứng trong mọi tình huống

1.2.3.3 Rèn luyện kĩ năng thực hành

Trong tất cả các thí nghiệm khoa học, đặc biệt là thí nghiệm về hóa học, nếu không cẩn thận sẽ gây ra nguy hiểm có khi dẫn đến tử vong Khi thực hành thí nghiệm, HS phải làm đúng các thao tác cần thiết, sử dụng lượng hóa chất thích hợp nên HS vừa tăng cường khéo léo và kĩ năng thao tác, vừa phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề Từ

đó HS sẽ hình thành những đức tính cần thiết của người lao động mới: cẩn thận, ngăn nắp, kiên nhẫn, trung thực, chính xác, khoa học, kĩ thuật,…

1.2.3.4 Phát triển tư duy, nâng cao lòng tin vào khoa học

Thí nghiệm giúp HS phát triển tư duy, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng Đứng trước thí nghiệm, HS sẽ tăng cường sức chú ý đối với các hiện tượng nghiên cứu, tiến hành các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để rút ra kết luận đúng đắn Khi làm thí nghiệm hoặc được tận mắt nhìn thấy những hiện tượng hóa học xảy ra, HS sẽ tin tưởng vào kiến thức đã học và cũng thêm tin tưởng vào chính bản thân mình Nếu như chưa quan sát được hiện tượng, HS sẽ hoài nghi về những hiện tượng tự mình nghĩ thầm trong đầu và đặt câu hỏi: “Không biết mình nghĩ như vậy chính xác chưa?” HS sẽ không tin tưởng chính mình, đó là một trở ngại tâm

lý lớn trong học tập

1.2.3.5 Gây hứng thú cho HS

GV sử dụng thí nghiệm vào tiết học sẽ gây hứng thú cho HS trong quá trình học tập HS không thể yêu thích bộ môn và không thể say mê khoa học với những bài giảng lý thuyết khô khan Nếu HS quan sát được những thí nghiệm hấp dẫn, HS sẽ muốn khám phá những thí nghiệm và tính chất hóa học của các chất Để giải thích được các câu hỏi: làm thế nào để tự mình thực hiện được các thí nghiệm hấp dẫn? Tại sao các chất phản ứng với nhau lại tạo ra được hiện tượng như vậy? Mình có thể sử dụng chất khác mà vẫn tạo ra được hiện tượng như trên không? Từ đó HS sẽ tự mình

đi tìm hiểu vấn đề chứ không phải đợi thầy cô nhắc nhở

Như vậy, cùng với lý thuyết, thí nghiệm hóa học có vai trò hết sức quan trọng trong nghiên cứu khoa học cũng như trong dạy học hóa học: ai học hóa học mà chưa từng làm thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm thì có thể xem như chưa học hóa

1.2.4 Phương pháp sử dụng thí nghiệm trong dạy học hóa học [39]

Thí nghiệm là một phương tiện hết sức quan trọng trong dạy học hóa học

Muốn cho việc sử dụng thí nghiệm đạt hiệu quả cao, trước tiên là phải xác định đúng mục đích, yêu cầu của thí nghiệm Thí nghiệm bao giờ cũng phải kết hợp chặt chẽ với bài học, phục vụ đắc lực cho việc lĩnh hội kiến thức của HS

Có 2 hình thức sử dụng thí nghiệm là sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu và theo phương pháp minh họa

 Phương pháp minh họa: dùng thí nghiệm để minh họa cho kiến thức đã biết Bản chất của phương pháp minh họa như sau: trước hết GV trình bày những kiến thức mới, những cách giải quyết đã chuẩn bị sẵn, sau đó mới tiến hành thí nghiệm để minh họa và xác nhận những điều vừa được trình bày

Ví dụ: khi nghiên cứu phản ứng hoá hợp của lưu huỳnh với sắt Trước khi HS làm thí nghiệm, GV thông báo về bản chất của phản ứng này, nêu rõ rằng khi trộn bột lưu huỳnh và bột sắt thì không thấy hỗn hợp nóng lên hay bị lạnh đi, nhưng khi đun nóng hỗn hợp đó thì xảy ra phản ứng hoá hợp giữa lưu huỳnh và sắt tạo thành chất mới FeS

… Sau đó GV làm những thí nghiệm ấy

Khi tiến hành làm thí nghiệm, HS không thu thêm được kiến thức mới (vì GV đã thông báo tất cả), HS đã ghi những kết quả quan sát trước khi các em thực sự quan sát Nhưng nhờ quan sát thấy những điều GV vừa thông báo và quan sát trực tiếp ở gần các đối tượng thí nghiệm nên các em tin tưởng hơn vào những điều vừa được nghe

 Phương pháp nghiên cứu: dùng thí nghiệm để xác nhận giả thuyết, tự rút ra kiến thức Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu GV cần hướng dẫn

HS quan sát và gợi ý để các em tự rút ra được các kiến thức mới Cần khai thác triệt

để các hiện tượng quan sát được trong thí nghiệm để khắc sâu kiến thức cho HS Như vậy HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu và nhờ đó mà lĩnh hội kiến thức

Còn GV làm nhiệm vụ chỉ đạo, kích thích sự nhận thức của HS, hướng dẫn và giúp đỡ

- Vết cắt ban đầu có ánh kim sau đó bị mờ đi → Một lần nữa khẳng định natri dễ bị oxi hóa bởi oxi của không khí tạo ra màng oxit

Mẫu natri nổi trên mặt nước → Natri là kim loại nhẹ, có khối lượng riêng nhỏ hơn

1 Mẫu natri nóng chảy thành giọt tròn → Phản ứng của natri với nước là phản ứng tỏa nhiệt, natri là kim loại có độ nóng chảy thấp do có sức căng mặt ngoài nên các chất lỏng có xu hướng co thành giọt tròn để có diện tích xung quanh nhỏ nhất

Mẫu natri cháy trên mặt nước → Phản ứng làm thoát ra chất khí

Chất khí đó cháy được → Dựa vào thành phần phân tử của nước suy ra chất khí đó phải là hiđro

Biết: Na + H2O  H2 Suy ra sản phẩm thứ hai là NaOH và HS tự lập được ptpư Nhỏ vài giọt dung dịch phenolphthalein vào dung dịch thu được thấy màu hồng xuất hiện → Một lần nữa khẳng định dung dịch thu đuợc là kiềm

Cũng có thể khai thác triệt để các hiện tượng thí nghiệm bằng cách nêu lên một hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS

Nếu ở bất kì thí nghiệm nào chúng ta cũng khai thác triệt để các hiện tượng thí nghiệm, tức là chúng ta đã ôn tập, củng cố, khắc sâu và rèn cho HS khả năng vận dụng kiến thức Đó là cách học tích cực, tự lực và là sự tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu hay phương pháp minh họa là tùy thuộc vào tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu Nếu như việc giải quyết vấn đề không đòi hỏi sự căng thẳng đáng kể hoạt động trí lực của HS thì nên theo phương pháp minh họa Ngược lại, nếu như sự tri giác, tiếp thu kiến thức về đối tượng nghiên cứu đòi hỏi sự phân tích phức tạp hơn, phải động viên trí nhớ và tư duy thì nên dùng phương pháp nghiên cứu

1.2.5 Sử dụng thí nghiệm theo định hướng dạy học tích cực

Trước đây, trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học thường được sử dụng để chứng minh, minh họa cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hóa học Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình thành các khái niệm hóa học Hiện nay, theo xu hướng đổi mới PPDH thì việc sử dụng thí nghiệm cần phải thay đổi cho phù hợp Theo chúng tôi, việc đổi mới sử dụng thí nghiệm hóa học theo định hướng dạy học tích cực cần thực hiện như sau:

1.2.5.1 Thí nghiệm hóa học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức Các thí nghiệm hóa học chứa trong bản thân nó dưới dạng vật chất cả

hình ảnh bên ngoài lẫn những dấu hiệu, thuộc tính bên trong của các đối tượng học tập, nhờ các thao tác tư duy của HS, các đặc điểm đó “lộ” hẳn ra bên ngoài Như vậy, thí nghiệm hóa học thực sự là nguồn tri thức, đòi hỏi một sự khám phá, tìm tòi của người học Từ đó dẫn đến việc sử dụng các thí nghiệm hóa học trong dạy học cũng phải theo hướng mới: đó là xem chúng như công cụ để GV tổ chức chỉ đạo hoạt động nhận thức của HS, đồng thời xem chúng là nguồn tri thức để HS tìm tòi, khám phá, rút

ra những nội dung cần thiết cho nhận thức của mình

Thí nghiệm hóa học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc được dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lí thuyết, hình thành khái niệm Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hóa học có thể do HS thực hiện nhằm nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán Các thí nghiệm phức tạp được GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu Các dạng sử dụng thí nghiệm nhằm mục đích minh họa, chứng minh cho lời giảng được hạn chế dần và được đánh giá là ít tích cực Thí nghiệm hóa học được tiến hành theo phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được đánh giá là

có mức độ tích cực cao

Sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực như: đàm thoại ơrixtic, sử dụng bài tập, dạy học nêu vấn đề, thảo luận nhóm…GV sử dụng thí nghiệm

làm phương tiện và nguồn kiến thức để giúp HS tự lực tìm ra kiến thức mới GV có thể

sử dụng các PPDH tích cực để tổ chức các hoạt động dạy học dưới nhiều hình thức khác nhau, trong đó, GV dùng lời nói dẫn dắt, khai thác thí nghiệm, hoặc giao nhiệm

vụ học tập cho HS làm việc theo cá nhân hoặc nhóm Qua đó, HS tự tìm tòi, phát hiện

ra kiến thức cho mình Bằng cách này, kiến thức HS tiếp thu được rất sâu sắc và bền

vững, đồng thời cũng rèn luyện được nhiều kĩ năng cần thiết cho HS

Sử dụng thí nghiệm kết hợp với các phuơng tiện kĩ thuật hiện đại Đây cũng là một trong những xu hướng đổi mới dạy học trong giai đoạn hiện nay Bởi vì, trong những

năm gần đây, các phương tiện hiện đại về nghe nhìn, thông tin và vi tính đã nhanh chóng xâm nhập vào nhà trường và trở thành các phương tiện dạy học có tác dụng cao

Một mặt, chúng góp phần mở rộng các nguồn tri thức cho HS, giúp cho việc lĩnh hội

tri thức của các em nhanh chóng hơn với một khối lượng tri thức đa diện và to lớn Mặt khác, chúng góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học của GV THPT Một khi HS có khả năng nhanh chóng thu nhận được kiến thức từ các nguồn khác nhau, thì việc thuyết giảng của GV theo kiểu thông báo - thu nhận trở nên không cần thiết, phương pháp dạy học phải chuyển đến việc tổ chức cho HS khai thác tri thức từ các nguồn khác nhau, chọn lọc, hệ thống hóa và sử dụng chúng Như vậy, phương tiện dạy học hiện đại tạo điều kiện rộng rãi cho dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS

Trong một số trường hợp, GV không đủ điều kiện tiến hành thí nghiệm thật trên lớp cho HS quan sát thì có thể thay thế bằng hình ảnh hoặc mô phỏng, phim thí nghiệm Khi sử dụng hình ảnh và phương tiện kĩ thuật hiện đại thay cho thí nghiệm thật thì sẽ giải quyết được một số khó khăn như:

Sử dụng hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thì tất cả HS trong lớp học đều có thể quan sát được, đồng thời GV hoàn toàn có thể chỉnh kích cỡ của thí nghiệm cho đủ lớn để cho cả lớp đều có thể quan sát rõ ràng kể cả các em ngồi ở cuối lớp học

Với hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thì các thí nghiệm hoàn toàn an toàn, không lo cháy nổ ngoài dự định của GV và HS

Thí nghiệm thực tế không phải thí nghiệm nào cũng thành công mỹ mãn, nhưng với hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thì gần như tất cả các thí nghiệm đều chuẩn xác, thực hiện thí nghiệm đem lại hiệu quả như mong đợi GV không mất nhiều thời gian cho việc chuẩn bị thí nghiệm

Như vậy có thể thấy việc sử dụng hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm thay cho thí nghiệm thật có khá nhiều ưu điểm Hơn nữa, hiện nay, khi mà tin học được ứng dụng nhiều vào trong trường học thì việc sử dụng các hình ảnh, mô phỏng, phim thí nghiệm hỗ trợ cho giảng dạy môn học là hoàn toàn hợp lý

Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THPT

1.3.

1.3.1 Khái niệm năng lực

Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [26,tr.11]

Howard Gardner (1999): “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [34, tr.11]

F.E Weitnert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kỉ xảo học được hoặc

có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng về động

cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiêm

và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [37, tr.12]

OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [35, tr.12]

Vậy năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định

1.3.2 Đặc điểm và cấu trúc của năng lực

- Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân cụ thể đến một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định, qua đó có thể phân biệt người này với người khác

- Năng lực thể hiện thông qua hành động, nó là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động phát triển của một hoạt động cụ thể Năng lực vừa là mục tiêu vừa là kết quả hoạt động Năng lực được đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể do một con người cụ thể thực hiện

- Chúng ta có thể dùng sơ đồ sau để tóm tắt cấu trúc chung của năng lực

Hình 1.1 Cấu trúc chung của năng lực

1.3.3 Các năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong dạy học hóa học

Theo PGS.TS Đặng Thị Oanh-Giảng viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù môn học

Và trong môn Hóa học gồm sáu năng lực đặc thù:

- NĂNG LỰC SỬ DỤNG NGÔN NGỮ HÓA HỌC

Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung của thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học…)

HS sẽ viết và biểu diễn đúng CTHH của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ (các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân)

Bên cạnh đó, HS sẽ nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc chính xác tên gọi theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng

- NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU VÀ THỰC HÀNH HÓA HỌC

Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm, năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên

HS được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất

Các bài học sẽ giúp HS sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm Các em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp

Sau đó, HS sẽ tiến hành độc lập làm thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được các kiến thức cơ bản để hiểu biết về tự nhiên và kĩ thuật

Thông qua các bài học, HS sẽ mô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm, mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm

đã xảy ra và viết được các PTHH và rút ra những kết luận cần thiết

- NĂNG LỰC TÍNH TOÁN

Thông qua các BTHH sẽ hình thành năng lực tính toán cho HS Các em có thể vận dụng các phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron…) trong việc tính toán giải các bài toán hóa học

HS còn có thể vận dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên

hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học Đồng thời sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học

- NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THÔNG QUA MÔN HÓA HỌC

Qua quá trình học tập trên lớp, HS sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

HS sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề Đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp

Mặt khác, HS còn đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra

Môn Hóa học sẽ giúp cho các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO CUỘC SỐNG

Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học

đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội

Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống

HS sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường

Đồng thời tìm ra mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác

Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó

- NĂNG LỰC SÁNG TẠO

Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo

1.3.4 Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.3.4.1 Khái niệm và cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề [24]

a Khái niệm

- Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó-thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng (Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

- Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề, phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra

Phát hiện được tình huống có vấn

đề

Nêu được tình huống có vấn

đề

Phân tích được tình huống cụ thể

Biết tự phát hiện ra vấn đề Đặt vấn đề Phát biểu vấn

đề

Phân tích được tình huống cụ thể

Biết tự phát hiện ra vấn

đề

Đặt vấn đề Phát biểu vấn

đề chưa đầy

đủ

Phân tích được tình huống cụ thể

Biết tự phát hiện ra vấn

đề

Chưa biết đặt vấn đề Chưa biết

phát biểu vấn đề

Thiết lập

không gian

vấn đề

Thu thập thông tin

Phân tích thông tin Tìm ra kiến thức hóa học

và kiến thức liên môn liên quan đến vấn

đề

Xác định đƣợc các thông tin Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn

Xác định đƣợc các thông tin Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề ở SGK và thảo luận với bạn

Xác định đƣợc các thông tin Biết tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề nhƣng ở mức kinh nghiệm bản thân

Lập kế hoạch

và thực hiện

giải pháp

Đề xuất giả thuyết

Lập kế hoạch giải quyết vấn

đề

Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề

Đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết vấn đề Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề độc lập, sáng tạo và hợp lí

Đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn đề nhƣng chƣa sáng tạo

Lập đƣợc kế hoạch giải quyết vấn đề

Thực hiện kế hoạch độc lập nhƣng chƣa sáng tạo

Đề xuất đƣợc giải pháp giải quyết vấn

đề nhƣng chƣa hợp lí Chƣa lập đƣợc kế hoạch để giải quyết vấn đề Chƣa thực hiện đƣợc

kế hoạch để giải quyết vấn đề

Đánh giá và

phản ánh

giải pháp

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề

Suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề

Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo hoặc hợp lí

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

Nhận ra sự

Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề nhƣng chƣa đánh giá đƣợc giải pháp

Chƣa vận dụng

Chƣa thực hiện giải pháp giải quyết vấn

đề

Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

Vận dụng được trong tình huống mới

đượctrong tình huống mới

1.3.4.2 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Với bộ môn hóa học, năng lực này được thể hiện ở các mức độ từ thấp đến cao (biết, hiểu, vận dụng bậc thấp, vận dụng bậc cao)

- Phân tích được tình huống trong học tập môn hóa học, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong bài toán được đưa ra

- Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học

- Đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện

- Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không của giải pháp đó Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất

1.3.4.3 Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [27]

- Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, các bài toán thực tiễn dẫn

tới vấn đề cần phát hiện

- Biện pháp 2: Tổ chức cho học sinh tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần

thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá trình tìm cách giải quyết vấn đề

- Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương tiện

trực quan giúp HS thuận lợi trong việc phát hiện, nắm bắt và giải quyết vấn đề

- Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức thông qua hoạt động so sánh

tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa để dự đoán bản chất của vấn đề, giải quyết vấn đề

- Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu hiệu đặc

trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện bên ngoài của vấn đề

- Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học để diễn đạt

các nội dung hóa học

- Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp) thông

qua các hệ thống câu hỏi Đồng thời rèn luyện cho HS năng lực vận dụng các kiến thức hóa học để giải các bài toán thực tiễn

1.3.4.4 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh là đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ trong một bối cảnh có ý nghĩa Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của học sinh, đánh giá năng lực HS được thực hiện bằng một

số phương pháp sau:

a Đánh giá qua quan sát:

- Trong quá trình dạy học, thì đó là quan sát tương tác giữa học sinh-học sinh, học sinh-giáo viên

- Qui trình thực hiện gồm có ba bước:

Bước 1 : Xác định mục đích, cách thức thu thập thông tin từ phía học sinh

Bước 2 : Quan sát, ghi biên bản (quan sát những gì, cách thức quan sát, ghi chép

những gì, ghi như thế nào…)

Bước 3 : Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả và ra quyết định

b Đánh giá qua hồ sơ học tập:

- Đánh giá qua hồ sơ là sự theo dõi trao đổi ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của chính bản thân và đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như giáo viên thấy được khả năng của từng học sinh để từ đó giáo viên có thể đưa ra và điều chỉnh nội dung sao cho phù hợp

- Hồ sơ học tập là quan trọng với mỗi HS, là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu bản thân, khuyến khích say mê học tập và tự đánh giá Hồ sơ học tập là một định hướng học sâu và học tập lâu dài Hồ sơ học tập thúc đẩy HS chú tâm vào việc học của bản thân, yêu thích và có trách nhiệm với nhiệm vụ học tập qua việc nhìn thấy khả

năng học tập “tiềm ẩn” của bản thân Hồ sơ học tập là cầu nối học sinh-giáo viên, học sinh-học sinh, học sinh-giáo viên-phụ huynh

- Tuy nhiên đôi khi HS không thể tiến hành hoạt động tự đánh giá, vì vậy năng lực này cần được học hỏi và luyện tập để HS tiến hành đánh giá bản thân với độ tin cậy cao hơn

- HS được đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí được định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Đánh giá đồng đẳng không nên được coi là một giải pháp tiện lợi để giúp GV tiết kiệm thời gian Chúng ta không nên để HS quyết định tất cả việc đánh giá Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

e Đánh giá qua các bài kiểm tra, đánh giá qua phiếu học tập, đánh giá qua các bài nghiên cứu, đánh giá qua các buổi seminar…

Hứng thú

1.4.

1.4.1 Khái niệm:

- Theo Đại từ điển Tiếng Việt, hứng thú có hai nghĩa: “ Hứng thú là biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “ Hứng thú là sự ham thích”

- Theo A V Daparogiet “ Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý tới những đối tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng ngày càng tỉ mỉ càng hay”

- Theo A G Coovaliov định nghĩa: “ Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân với một đối tượng nào đó, ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó”

- Tâm lý học hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong mối quan hệ với toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân và đã đưa ra định nghĩa tương đối hoàn chỉnh

về hứng thú: “ Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại cảm xúc cho cá nhân trong quá trình hoạt động.” Ở đây hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa

chủ thể với thế giới khách quan, giữa đối tượng với nhu cầu và cảm xúc, tình cảm của chủ thể hoạt động

- Các nhà tâm lý học đã nghiên cứu hứng thú theo quan điểm di vật biện chứng

và chỉ ra tính phức tạp của hứng thú, xem xét tính hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu cầu, xúc cảm, ý chí, )

- Như vậy , hứng thú là “ Hứng thú là thái độ lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống,vừa có khả năng mang lại cảm xúc cho cá nhân trong quá trình hoạt động”

1.4.2 Phân loại hứng thú

- Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú, ta chia hứng thú gồm 2 loại:

+ Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn,

chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tính cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng

+ Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng dây nên hứng thú,mà lao

vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kĩ năng kĩ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo

- Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động: chia ra làm 5 loại:

+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có

chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp,

+ Hứng thú mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp, như văn học, âm nhạc…

- Căn cứ vào khối lượng của hứng thú: chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú rộng: Bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt thường không sâu

+ Hứng thú hẹp: Hứng thú với từng mặt, từng nghề, lĩnh vực cụ thể… Trong cuộc

sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng – hẹp, vì chỉ có hứng thú hẹp mà không có hứng thú rộng thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, song chí hứng thú rộng mà không có hứng thú hẹp thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc

- Căn cứ vào tính bền vững, chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực và sự nhận thức sâu sắc nghĩa

vụ và thiên hướng của mình

+ Hứng thú không bền vững: Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợp với

các đối tượng hứng thú

- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt

động, công việc Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức đi sâu nắm vững kiến thức để mứng hoàn hảo đối với đối tượng của mình

+ Hứng thú hời hợt các đối tượng bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái

trong quá trình nhận thức thực tiễn Họ là những người nhẹ dạ, nông nổi

1.4.3 Vai trò của hứng thú

- Đối với hoạt động nói chung:

Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn, Nhu cầu và hứng thú có mối quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là

tiền đề, cơ sở của hứng thú, khí có hứng thú một cái gì đí thì cá nhân sẽ hoạt động tích cực hơn để chiếm lĩnh đối tượng nhằm thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu mới hơn

Công việc nào có hứng thú thì con người sẽ thực hiện nó một cách dễ dàng hơn, có hiệu quả cao hơn, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong cuộc sống, công việc trở nên nhẹ nhành, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao hơn Ngược lại, người ta cảm thấy bị gượng ép, mệt mỏi, công việc trở nên nặng nhịc khó khăn và chất lượng sẽ giảm rõ rệt khi làm việc không có hứng thú

- Đối với hoạt động nhận thức:

Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng trong hoạt động Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý ( tri giác, tí nhớ, tư tưởng, tư duy, )

- Đối với năng lực:

Khi chúng ta được làm việc phù hợp với húng thú, thì dù phải vượt qua muôn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực đó hoạt động

dễ dàng hoàn thành, phát triển

Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, những chỉ có hứng thú mới cho pheps người

ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thõa mãn mà thôi Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén

Đối với người học, việc hình thành năng lực phụ thuộc rất nhiều vào yếu tố, trong

đó có hứng thú của người học với môn học là rất quan trọng Trong quá trình giảng dạy, GV phải thu hút được người học vào bài giảng của mình làm cho người học có hứng thú với môn học đó Hứng thú làm yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực của cá nhân Hứng thú và năng lực có mối quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề phát triển cái kia và ngược lại

đối với cuộc sống và đối với bản thân, đem lại sự hấp dẫn, lôi cuốn trong quá trình học tập bộ môn và kích thích HS hoạt động tích cực hơn”

Có hai loại hứng thú trong học tập là hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức , quá trình học tập, và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó Như vậy, hứng thú trực tiếp được hình thành dựa trên sự say mê của HS đói với môn học, cũng như cách thức chiếm lĩnh các tri thức và vận dụng tri thức đó

Hứng thú gián tiếp trong học tập là hứng thú đối với những yếu tố tác động bên ngoài như được GV khen thưởng, được điểm cộng, đạt điểm cao trong học tập, GV giảng dễ hiểu, vui tính, và sẽ biến mất khi những yếu tố này không còn nữa Hứng thú gián tiếp xuất hiện theo phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi

1.5.2 Các thành tố tâm lý cấu thành nên hứng thú học tập

Căn cứ vào cấu trúc của hứng thú, chúng tôi xác định cấu trúc của hứng thú học tập chia làm 3 thành phần chủ yếu như sau:

- Xúc cảm: là sự rung động được tạo ra do các em có những tình cảm nhất định

khi tiếp xúc với môn hóa học Như vậy, thánh tố xúc cảm trước hết tham gia vào việc chuẩn bị tạo nên một thái độ đúng đắn đối với môn hóa học Đây là tiền đề tâm lý để hình thành hứng thú học tập bộ môn hóa học cho HS Những cảm xúc khác sẽ xuất hiện trong quá trình hoạt động tìm tòi như niềm vui nhận thức – là thành tố cơ bản và dấu hiệu của hứng thú học tập, niềm vui đạt được thành tích, giải thưởng, lời khen của

GV, ngưỡng mộ của bạn bè sẽ giúp hình thành hứng thú học tập

- Nhận thức: là HS nhận biết tại sao mình thích môn hóa học Như vậy, thành tố

nhận thức giữ vai trò rất quan trọng trong việc duy trì hứng thú học tập HS hiểu giá trị

và ý nghĩa của môn học từ đó xuất hiện thái độ tự giác trong học tập, giúp củng cố hứng thú học tập ở các em

- Hành động:

+ Ý thức, tự giác, quyết tâm dồn sức lực trí tuệ để hành động nhằm đạt được mục tiêu của mình đó là ý chí Ý chí có một vai trò rất lớn trong việc giúp HS vượt qua những khó khăn khi tiếp thu tri thức hay khi gặp những bài tập khó

+ Động cơ học tập sẽ thôi thúc HS suy nghĩ và hành động, giúp kích thích và duy trì hứng thú học tập

+ Tính tích cực nghĩa là sự hang hái, năng nổ với công việc Tính tính cực tạo điều kiện cho việc tìm tòi và làm xuất hiện niềm vui trong hoạt động học tập Khi hứng thú học tập xuất hiện sẽ nâng cao tính tích cực và hiệu quả công việc, hình thành kĩ năng,

kĩ xảo

1.5.3 Sự hình thành và phát triển của hứng thú học tập

Theo N.G Marozova, trong quá trình phát triển cá thể, hứng thú học tập được hình thành và phát triển qua 3 giai đoạn:

- Giai đoạn 1: Kích thích hứng thú học tập cho HS Ở giai đoạn này, các em bị

cuốn hút bởi nội dung vấn đề GV trình bày HS chú ý lắng nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui khi nhận ra cái mới Những niềm vui đó có thể mất đi khi giờ học kết thúc, nhưng cũng có thể trên cơ sở đó hứng thú được phát triển Ở giai đoạn này học sinh chưa có được hứng thú thật sự Hứng thú chỉ xuất hiện nhiều hơn khi HS mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra câu hỏi và vui mừng khi được trả lời

- Giai đoạn 2: Hứng thú học tập được duy trì Ở giai đoạn này HS thường xuyên

bị lôi cuốn vào tiết học một cách thường xuyên hơn, nhờ đó các em có cảm xúc tích cực với môn học tức là hứng thú được duy trì Thái độ nhận thức xúc cảm với môn học

sẽ thúc đẩy HS quan tâm tới những vấn đề đặt ra trong và sau giờ học Nói cách khác

là các em có nhu cầu về nhận thức và tìm tòi và phát hiện

- Giai đoạn 3: Hứng thú học tập trở nên bền vững Nếu thái độ tích cực đó được

duy trì củng cố, khả năng tìm tòi đọc lập ở các em thường xuyên được khơi dậy thì các

em dành nhiều thời gian rảnh rối của mình vào việc tìm tòi thêm kiến thức liên quan đến vấn đề mình yêu thích, tham gia hoạt động ngoại khóa, đọc thêm sách vở, tìm gặp những người cùng quan tâm tới những vấn đề của mình Hứng thú bền vững là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú học tập ở học sinh

1.5.4 Các biểu hiện của hứng thú học tập

Hứng thú học tập được biểu hiện qua các dấu hiệu, các chỉ số cụ thể trong hoạt động học tập và trong cuộc sống của các em Nhà giáo dục có thể quan sát và nhận biết được chúng Những biểu hiện này khá phong phú, đa dạng và nhiều khi còn phức tạp, chúng có thể đan xen vào nhau Đó là:

- Biểu hiện về mặt xúc cảm: HS có xúc cảm tích cực ( yêu thích, say mê ) đối với

môn học như có niềm vui trong quá trình lĩnh hội kiến thức, mong chờ tiết học và luyến tiếc khí tiết học kết thúc

- Biểu hiện về mặt nhận thức: HS nhận thức đầy đủ, rõ rang những nguyên nhân

của sự yêu thích môn học như nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp khám phá kiến thức hấp dẫn, vai trò của môn học có ý nghĩa trong cuộc sống…

- Biểu hiện về mặt hành động: HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo không chỉ

trong giờ học lên lớp mà còn ngoài đời sống hằng ngày như:

* Trong giờ lên lớp:

+ say mê học tập, chăm chú nghe giảng

+ Học bài, làm bài đầy đủ

+ Tự giác làm thêm nhiều bài tập ( ngoài yêu cầu của GV)

+ Tự sưu tầm, đọc thêm nhiều tài liệu, sách tham khảo có liên quan đến môn học + Tự tổng kết những phần, những chương mục đã học và tìm ra mối liên hệ bên trong

+ Từng bước vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn

+ Cố gắng giải nhanh và tìm cách giải khác nhau cho các bài tập

- Biểu hiện về mặt kết quả học tập: Kết quả đạt loại khá giỏi

Các phương pháp dạy học tích cực kết hợp với thí nghiệm hóa học 1.6.

nhằm phát huy năng lực và gây hứng thú với học sinh

1.6.1 Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực là cách ngắn gọn để chỉ các phương pháp dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

* Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực là:

+ Khai thác động lực của người học để phát triển chính họ

+ Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng với đời sống xã hội

+ Trong bối cảnh của thời kì đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đửa các tiêu chí quan trọng trong đổi mới giáo phương pháp dạy và học như sau:

+ Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học

+ Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ ở người học đó là tính chủ động

+ Công cụ khai thác triệt để là công cụ công nghệ thông tin và đa phương tiện

* Dạy học tích cực thực sự hiệu quả khi giáo viên thực hiện được 5 yếu tố:

+ Không khí học tập tích cực và các mối quan hệ thân thiện trong nhóm lớp

+ Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh

+ Sự gần gũi với thực tế cuộc sống

+ Mức độ đa dạng của hoạt động: thay đổi, xen kẽ các hoạt động nhiệm vụ học tập; tích cực các hoạt động học mà chơi, chơi mà học,

+ Phạm vi tự do sáng tạo: HS được lựa chọn điều kiện theo sở thích, khuyến khích tạo điều kiện thể hiện năng lực và sự sáng tạo của học sinh

1.6.2 Một số phương pháp dạy học tích cực ở THPT

1.6.2.1 Dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic ( hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề)

a Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề: là giáo viên đặt trước học sinh

các vấn đề khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó: việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh ở đây được thực hiện theo hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình huống

có vấn đề, trình bày các vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết các vấn

đề đó; cuối cùng là sự lãnh đạo việc vận dụng kiến thức

b Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề có những đặc trưng cơ bản sau:

+ GV đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẩn giữa cái đã biết và cái cần tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài toán nêu vấn đề nhận thức và yêu cầu phải tìm tòi phát hiện (những bài toán nêu vấn đề Orixtic)

+ Học sinh được tiếp cận những mâu thuẩn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẩn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

+ Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán Ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác

và tích cực cả kiến thức sáng tạo (owrreka – tôi tìm thấy)

c Tình huống có vấn đề: là tình huống có chứa đựng một nội dung cần xác định

một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắt cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm ra câu trả lời…

d Các yếu tố cơ bản của tình huống có vấn đề

+ Có mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm: Có mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái phải tìm Điều chưa biết có thể là một mối liên hệ chưa biết, hoặc một cách thức hay điều kiện hành động Đó chính là kiến thức mới sẽ được khám phá ra trong tình huống có vấn đề

+ Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới: là động lực khởi động hoạt động nhận thức của HS, nó sẽ góp phần làm cho HS đầy hưng hấn, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ nhận thức đặt ra

+ Phù hợp với khả năng của học sinh trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm

vụ đặt ra và trong việc đi tìm điều chưa biết Tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc nhất, bình thường và đã biết đến một cách bất ngờ nhưng logic

Ví dụ: Cho kim loại sắt tác dụng với dung dịch muối CuSO4 Nêu hiện tượng và viết phương trình hóa học Cũng với yêu cầu trên, cho Na tác dụng với dung dịch muối CuSO4 Nêu hiện tượng và viết phương trình hóa học Với 2 tình huống này học sinh

sẽ có sự mâu thuẫn trong việc tìm ra đáp án đúng Sau đó giáo viên chỉ cần cho học sinh thực hiện thí nghiệm để kiểm chứng hiện tượng đã nêu ở trên

1.6.2.2 Dạy học hợp tác nhóm nhỏ

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 học sinh Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chú ý, được duy

trì ổn định hoặc thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc ở những nhiệm vụ khác nhau bằng phiếu giao việc

Nhóm cử nhóm trưởng phân công mỗi người một việc Trong nhóm, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực Để tránh ỷ lại vào một hoặc một vài người hiểu biết và năng động hơn, GV nên cho điểm trọn gói cho mỗi vấn đề học tập để các thành viên của nhóm bình xét chia điểm số đó theo sự đóng góp của từng người Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiến vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác Nhóm trưởng đại diện của nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm trước Cấu trúc một tiết học theo nhóm có thể qua các bước sau:

+ Phân công trong nhám

+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

+ Cử đại điện (Hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc nhóm

- Tổng kết trước lớp

+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

+ Thảo luận chung

+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

1.6.2.3 Phương pháp Grap dạy học

a Định nghĩa: Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những

kiến thức chủ chốt (Cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó

b Nguyên tắc cơ bản: Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung Cung diễn tả mối

liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt, cho thấy logic phát triển của nội dung

Qua thực tiễn dạy học đã cho thấy tiếp cận phương pháp Grap dạy học đã phát huy kết quả tốt nhất ở nhiều lĩnh vực lý luận dạy học Đặc biệt đối với môn hóa học, phương pháp grap dạy học đã được nghiên cứu kĩ và kết quả được công bố trong những mặt sau:

+ Xây dựng grap nội dung dạy học: cho mỗi khái niệm hóa học và một bài hóa học + Dùng phương pháp grap và tiếp cận modun vào lý luận về bài toán hóa học + Dùng phương pháp Grap để thiết kế quy trình công nghệ của một bài học hóa học nghiên cứu tài liệu mới, hoàn thiện kiến thức,

+ Dùng grap nội dung dạy học để dạy học trên lớp về hóa học

+ Dùng phương pháp grap để xây dựng phương án tối ưu cho chương trình môn học

1.6.2.4 Phương pháp dạy học theo hợp đồng

a Khái niệm: Dạy học hợp đồng là một hình thức tổ chức hoạt động học tập theo

đó người học được giao một tập hợp các nhiệm vụ được miêu tả cụ thể trong một văn bản chính quy dưới dạng hợp đồng Người học có quyền độc lập quyết định dành nhiều hay ít thời giancho mỗi hoạt động, hoạt động nào thực hiện trước, hoạt động nào thực hiện sau

“ Dạy học hợp đồng là một cách tổ chức học tập, trong đó người học làm việc theo một gói các nhiệm vụ trong một khoảng thời gian nhất định.”

b Quy trình thực hiện dạy học hợp đồng

Bước 1: Lựa chọn nội dung và quy trình về thời gian

- Nhiệm vụ hợp đồng

- Quy định thời gian

Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học

- Xác định mục tiêu

- Xác định PPDH chủ yếu

- Chuẩn bị của giáo viên

- Chuẩn bị của học sinh

Bước 3: Thiết kế hoạt động dạy học

a Khái niệm: Dạy học theo Góc là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS

thực hiện các nhiệm vụ độc lập, chuyên biệt tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhằm học thoải mái, học sâu

b Tổ chức dạy học theo học đáp ứng phong cách học tập ( cùng nội dung kiến thức, khác cách thực hiện nhiệm vụ)

Hình 1.1 Tổ chức các góc đáp ứng phong cách học

Có nhiều cách phân loại phong cách học tùy thuộc vào tiêu chí phân loại: Căn cứ theo sự phân loại của gregorc, tương ứng với bốn phong cách học là bốn loại góc thường được quan điểm trong dạy học hóa học ở phổ thong Theo đó, quan niệm về các góc như sau:

- Góc Trải nghiệm (góc hoạt động): HS thiết kế, chế tạo hoặc tiến hành các thí

nghiệm thực để thu thập kiến thức, từ đó khái quát, xây dựng nên kiến thức mới Tại góc này, ngoài việc xây dựng kiến thức mới, HS được rèn luyện năng lực thực nghiệm trong hóa học ( được rèn các thao tác tư duy như dự đoán, phân tích, tổng hợp, khái quát, rèn luyện kĩ năng thí nghiệm như quan sát, tiến hành, sử dụng các dụng cụ, xử lý

số liệu…

- Góc Quan sát: HS quan sát và thao tác trên máy vi tính với các đoạn video thí

nghiệm, quan sát các hiện tượng tự nhiên liên quan, các thí nghiệm mô phỏng, từ đó xây dựng kiến thức mới, HS được rèn luyện các kĩ năng quan sát, kĩ năng về công nghệ thông tin, sử dụng phần mềm…

- Góc Phân tích: HS nghiên cứu tài liệu sách giáo khoa, các tài liệu in được cung

cấp, từ đó phân tích ( thông qua thực hiện nhiệm vụ các nhóm trong phiếu học tập) để

Phong cách học

Góc quan sát

Góc phân tích

Góc áp dụng Góc trải

nghiệm

rút ra kết luận hoặc thu thập kiến thức mới Ở góc phân tích, ngoài việc xây dựng kiến thức mới, HS được rèn luyện các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, các kĩ năng tự đọc, kĩ năng tìm kiếm thông tin…

- Góc Áp dụng: HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã biết, thông qua việc

thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp), suy luận logic hay suy luận toán học để từ đó xây dựng kiến thức mới

1.6.1.6 Phương pháp dạy học dự án

a Khái niệm: Dạy học dự án là một hình thức tổ chức dạy học tích cực trong đó

GV hướng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức tạp hơn, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch thực hiện và đánh giá kết quả Trong dạy học dự án, học sinh có thể lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc đóng một hoặc nhiều vai (người giải quyết vấn đề, người đưa ra quyết định, điều tra viên hay người viết báo cáo) nhằm giải quyết vấn đề hay bài tập tình huống gắn liền với thực tiễn Kết quả dự án là sản phẩm thực hiên được của học sinh

Hình 1.2 Đặc điểm của dạy học Dự án

- Mang tính phức hợp: Dạy học Dự án yêu cầu HS sử dụng các kiến thức của

nhiều môn học khác nhau và có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác để giải quyết vấn

đề

- Định hướng sản phẩm: Kết quả của dự án phải là một sản phẩm có thể công

bố, trưng bày được: bài báo, tranh ảnh, các sản phẩm thật có thể vận hành được

- Định hướng thực tiễn: Ý tưởng (chủ đề) của dự án phải xuât phát từ thực tế, từ

các vấn đề cuộc sống mà các em gặp phải, con người phải đối mặt trong thực tại và kết

DHDA

Định hướng thực tiễn

Định hướng hành động

Mang tính phức hợp

Định hướng sản phẩm

định hướng hứng thú người học

Tính tự lực cao của học sinh Cộng tác hành động

quả dự án phải làm sản phẩm có thể giới thiệu được, sử dụng được nhằm phục vụ thực tiễn

- Định hướng hứng thú người học: Nội dung học tập gần với sở thích và nhu

cầu học sinh, trong nhiều trường hợp ý tưởng của dự án xuất phát từ phía người học Học sinh được tham gia chọn đề tài, nội dung phù hợp với khả năng và hứng thú của

cá nhân Ngoài ra, hứng thú của người học còn được tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu và vận dụng thực tiễn vào trong thực tiễn thực hành, thông qua đó có thể kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kĩ năng của học sinh

- Tính tự giác cao của học sinh: HS cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai

đoạn của quá trình dạy học Điều này cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm

và sáng tạo của người học

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập được thực hiện theo nhóm, trong đó có

sự công tác và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm

Thông qua việc tổ chức dạy học Dự án, học sinh không những hiểu sâu những kiến thức đã học mà từ các môn học mà biết vận dụng kết hợp các kiến thức để giải quyết một nhiệm vụ có thực, đồng thời hình thành những kĩ năng sống cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp trong tương lại, từ đó hình thành nên năng lực cho bản than, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo Như vậy, dạy học Dự án là con đường rất hiệu quả để thực hiện hóa quan điểm dạy học tích hợp xuyên môn

Thực trạng của việc sử dụng thí nghiệm hóa học ở trường THPT