Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập sâu vào kinh tế quốc tế, sự cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt, thì nâng cao chất lượng dịch vụ được xem là chìa khóa cho sự tồn tại và phát triển của các trường đại học. Bài viết này phân tích mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học công lập, qua đó đưa ra một số kiến nghị.
Trang 1ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA NGƯỜI SỬ DỤNG DỊCH
VỤ ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP
Phan Hồng Hải*
TÓM TẮT
Chất lượng dịch vụ là mối quan tâm của mọi như tổ chức Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập sâu vào kinh tế quốc tế, sự cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt, thì nâng cao chất lượng dịch vụ được xem là chìa khóa cho sự tồn tại và phát triển của các trường đại học Bài viết này phân tích mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học công lập, qua đó đưa ra một số kiến nghị
Từ khóa: Chất lượng dịch vụ, mức độ hài lòng, trường đại học công lập.
EVALUATION OF THE SATISFACTION OF THE USE INK SERVICE
TRAINING TAOTAI PUBLIC UNIVERSITIES ABTRACT
Quality of service is a major concern of every organizations In the circumstance that Vietnam deeply integrated into the international economy and competition becomes fiercer over time, developing the quality of service is considered as the key to the survival and development of the universities This article analyzes the level of the educational service user’s satisfaction toward public universities and thereby introduce some suggestions.
Key words: Quality of service, level of satisfaction, the public universities.
* TS Trường Đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh
Trang 21 CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1 Quan niệm về chất lượng giáo dục
đại học
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về
chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học
(GDĐH) Harvey và Green (1993) cho rằng,
tùy vào bối cảnh mà chất lượng GDĐH có
thể được hiểu theo theo các khía cạnh: Chất
lượng là sự vượt trội; Chất lượng là sự hoàn
hảo hoặc nhất quán; Chất lượng là sự phù hợp
với mục đích; Chất lượng là giá trị của đồng
tiền; Chất lượng là sự chuyển đổi
Green (1994) lập luận rằng, do khó khăn
trong định nghĩa chất lượng trong GDĐH nên
cần thiết phải định nghĩa rõ ràng các tiêu chí
mà mỗi bên liên quan (stakeholder) sử dụng
khi đánh giá chất lượng GDĐH Srikanthan
và Dalrymple (2003) trình bày bốn bên liên
quan chính và hiểu định nghĩa chất lượng
theo cách của họ dựa vào Harvey và Green
(1993): Nhà cung cấp: Chất lượng được xem
như “giá trị đồng tiền”, bởi các cơ quan tài trợ
tìm kiếm lợi nhuận cao trong đầu tư Người
sử dụng dịch vụ: Chất lượng dưới quan điểm
của người sử dụng dịch vụ là sự vượt trội, bởi
sinh viên mong muốn họ được đảm bảo lợi
thế tương đối trong triển vọng nghề nghiệp
Người sử dụng đầu ra: Dưới quan điểm của
họ, chất lượng là sự phù hợp với mục đích bởi
những người sử dụng lao động tìm kiếm năng
lực phù hợp với trách nhiệm và nhiệm vụ của
vị trí việc làm Nhân viên: Chất lượng được
hiểu là sự hoàn hảo (hoặc nhất quán)
Trong giáo dục nói chung và GDĐH nói
riêng, chất lượng GDĐH đến nay chưa có một
định nghĩa nhất quán bởi phạm trù này rất khó
định nghĩa và đo lường Do đó, định nghĩa về
chất lượng GDĐH phụ thuộc vào mục tiêu và
hoàn cảnh nghiên cứu trong những tình huống
cụ thể
Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) được chấp nhận rộng rãi trên thế giới Nghiên cứu cho rằng các tiêu chí quan trọng được sử dụng bởi người tiêu dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ có thể xác định bởi 5 yếu tố bao gồm: Phương tiện hữu hình (tangibles): là cơ sở vật chất, trang thiết bị và diện mạo của nhân viên; Sự tin cậy (reliability): là khả năng thực hiện các dịch
vụ được cam kết một cách chính xác; Sự đáp ứng (responsiveness): là sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và cung cấp dịch vụ nhanh chóng;
Sự đảm bảo (assurance): là kiến thức và lịch
sự của nhân viên, khả năng đem đến niềm tin
và sự tín nhiệm cho khách hàng; Sự đồng cảm (empathy): là nhà cung cấp dịch vụ chăm sóc
và quan tâm đến từng khách hàng
1.2 Đo lường thành phần chất lượng giáo dục đại học
Quyết định các thành phần hay nhân tố của chất lượng dịch vụ chỉ là một phần cốt lõi của vấn đề trong đo lường chất lượng dịch vụ Vấn đề xa hơn là như thế nào để đo lường mỗi thành phần hay các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ Mô hình được sử dụng phổ biến nhất hiện nay là mô hình SERVQUAL
Mô hình đầu tiên của SERVQUAL được phát triển vào năm 1985, dựa trên một loạt các nghiên cứu bởi Parasuraman và các đồng nghiệp của tác giả Nhóm nghiên cứu đã định nghĩa chất lượng dịch vụ như khoảng cách giữa kỳ vọng và nhận thức của khách hàng (Ham và các cộng sự, 2003; Parasuraman và các cộng sự, 1988) Quan điểm đánh giá sự hài lòng khách hàng là kết quả nhận thức của khách hàng về khoảng cách giữa nhận thức
và kỳ vọng đối với chất lượng (Parasuraman
và các cộng sự, 1994) Khoảng cách này là dương khi hiệu quả dịch vụ vượt quá kỳ vọng
Trang 3và âm trong trường hợp ngược lại Do đó,
công cụ SERVQUAL là phương pháp chủ
yếu được sử dụng để đo lường nhận thức của
khách hàng về chất lượng dịch vụ Theo Ham
và các cộng sự (2003), mô hình SERVQUAL
có 5 khía cạnh chung bao gồm các yếu tố về
phương tiện hữu hình, độ tin cậy, sự đáp ứng,
đảm bảo và sự đồng cảm Sự khác biệt giữa kỳ
vọng và dịch vụ nhận được được định nghĩa là
khoảng cách Sự mong đợi được xem như “kỳ
vọng chuẩn tắc”, có nghĩa là ham muốn hoặc
mong muốn của khách hàng, tức là những gì
họ cảm nhận nhà cung cấp dịch vụ đem đến
dịch vụ hơn những gì họ mong đợi (Buttle,
1995) Ngoài ra, Parasuraman và các cộng sự
(1991a) lập luận rằng mô hình SERVQUAL
là công cụ đo lường hiệu quả nhất về chất lượng dịch vụ
2 MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 2.1 Thang đo biến phụ thuộc
Sự thỏa mãn là sự chênh lệch giữa
kỳ vọng và thực tế nhận được của người học về chất lượng GDĐH Theo tâm lý học, sự kỳ vọng của người học thường được hình thành từ kinh nghiệm của họ, những ý kiến của bạn bè và cha mẹ, những thông tin, hứa hẹn của nhà trường và so sánh với trường đại học khác Dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH
do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012) đề xuất, tác giả sử dụng 4 biến được mô tả ở Bảng 1
Bảng 1: Thang đo thành phần “Chất lượng giáo dục đại học” ĐHCL VN
Mã hóa biến Biến quan sát
SQ1 Về tổng thể, nhà trường cung cấp dịch vụ xuất sắc.
SQ2 Nhà trường cung cấp dịch vụ tốt hơn so với các trường ĐH khác.
SQ3 Các tiêu chuẩn dịch vụ của nhà trường rất cao.
SQ4 Bạn sẽ giới thiệu những người quen thi và học trường này.
Nguồn: Çerri (2012)
Thang đo các biến độc lập
* Thành phần phương tiện hữu hình
Bảng 2: Thang đo thành phần “Phương tiện hữu hình” ĐHCL Việt Nam
Mã hóa biến Biến quan sát
TAN1 Nhà trường trang bị phương tiện nhằm đáp ứng nhu cầu về sở thích và phát triển
năng khiếu cho người học.
TAN2 Trang phục của giảng viên, cán bộ, công nhân viên của trường gọn gàng, phù hợp
và chuyên nghiệp.
TAN3 Nhà trường có cơ sở vật chất hiện đại để hỗ trợ cho quá trình học tập của người
học.
TAN4 Thư viện cập nhật nguồn tài nguyên học tập kịp thời.
TAN5 Căn tin nhà trường bán thức ăn sạch sẽ và giá cả phù hợp.
Nguồn: Çerri (2012)
Trang 4Phương tiện hữu hình của trường đại học
bao gồm cơ sở vật chất, trang thiết bị và diện
mạo của giảng viên, cán bộ và công nhân
viên của nhà trường Hay nói cách khác,
những gì mà “hữu hình” người học có thể
cảm nhận bằng các giác quan đều là phương
tiện hữu hình Một cách chi tiết, phương tiện
hữu hình bao gồm giảng đường, máy đèn
chiếu (Projector), hội trường, thư viện, hệ
thống máy tính, hệ thống mạng không dây
(Wireless), căn tin, trang phục của giảng
viên và cán bộ công nhân viên của trường,
hệ thống các sân bãi phục vụ cho việc rèn luyện sức khoẻ, thể dục thể thao như đường chạy, sân bóng đá, bóng chuyền, bóng ném, bóng bàn, cầu lông…
Dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012) đề xuất, kết quả xây dựng thang đo chấp nhận 5 biến được chọn đại diện ban đầu cho phương tiện hữu hình trình bày ở Bảng 2
* Thành phần tin cậy
Bảng 3: Thang đo thành phần “Độ tin cậy” ĐHCL Việt Nam
Mã hóa biến Biến quan sát
REL1 Nhà trường thực hiện chính xác các cam kết.
REL2 Nhà trường lưu giữ hồ sơ một cách chính xác.
REL3 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan được cập nhật kịp thời.
REL4 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan dễ dàng hiểu và tiếp thu tốt từ người học.
REL5 Giảng dạy tốt, dễ hiểu và hiệu quả.
Nguồn: Çerri (2012)
Độ tin cậy trong cung cấp dịch vụ ở
GDĐH thể hiện khả năng thực hiện các dịch
vụ được cam kết của nhà trường một cách
chính xác, thể hiện chữ tín của nhà trường
Các cam kết ở các trường ĐH được công
khai rộng rãi ra công chúng, đặc biệt là đối
tượng người học Các cam kết này liên quan
đến tuyển sinh, chương trình đào tạo, tổ chức
đào tạo, hệ thống quản lý đào tạo, về cơ sở
vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và
học tập, về hoạt động hỗ trợ học tập, sinh hoạt cho người học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, năng lực của người học sau khi tốt nghiệp, đội ngũ giảng viên…
Năm biến được trình bày ở Bảng 3 đại diện thước đo cho độ tin cậy của trường đại học sau khi kết quả xây dựng thang đo dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH
do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012)
* Thành phần đáp ứng
Bảng 4: Thang đo thành phần “Đáp ứng” ĐHCL Việt Nam
Mã hóa biến Biến quan sát
RES1 Thông tin quan trọng nhanh chóng được thông báo đến người học.
RES2 Nhà trường luôn sẵn sàng hỗ trợ người học.
RES3 Bài tập và kiểm tra được thông báo rõ ràng.
RES4 GV giới thiệu các quyển giáo trình, sách tham khảo phù hợp.
RES5 Nhà trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học.
Nguồn: Çerri (2012)
Trang 5Sự đáp ứng ngụ ý đến sự sẵn sàng giúp
đỡ và cung cấp dịch vụ nhanh chóng nhằm
đáp ứng nhu cầu của người học ở trường đại
học Hay nói cách khác, đây là sự đáp ứng
mong muốn, nguyện vọng của người học như
mong muốn được nhận thông tin một cách
nhanh chóng, người học mong muốn được hỗ
trợ khi gặp biến cố, tư vấn định hướng cho
người học… Bảng 4 trình bày thang đo dùng
để đo lường cho yếu tố đáp ứng của trường đại học sau bước phỏng vấn sâu dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012) Sau quá trình phỏng vấn sâu, người trả lời đánh giá và cho rằng thang đo này phù hợp và đầy đủ nội dung
* Thành phần đảm bảo
Bảng 5: Thang đo thành phần “Đảm bảo” ĐHCL Việt Nam
Mã hóa biến Biến quan sát
ASS1 Giảng viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng sư phạm cần thiết.
ASS2 Người học được trang bị kiến thức và kỹ năng tốt để làm việc.
ASS3 Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho SV sau khi tốt nghiệp.
ASS4 Môi trường học tập an toàn, thoải mái.
ASS5 GV trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học một cách xác đáng.
ASS6 Môi trường thân thiện và tôn trọng lẫn nhau.
Nguồn: Çerri (2012)
Sự đảm bảo trong môi trường GDĐH ám
chỉ đến đội ngũ giảng viên, cán bộ công nhân
viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng tốt,
khả năng giao tiếp truyền tải kiến thức tốt của
giảng viên Khả năng đem đến niềm tin và sự
tín nhiệm cho người học bởi dịch vụ hỗ trợ việc
làm, môi trường học tập an toàn, thoải mái và
thân thiện Sau quá trình phỏng vấn sâu, người trả lời đánh giá và cho rằng thang đo này phù hợp và đầy đủ nội dung Dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman
và các cộng sự (1985) và Çerri (2012), sáu biến
đo lường đại diện cho thành phần đảm bảo trong GDĐH được trình bày ở Bảng 5
* Thành phần đồng cảm
Bảng 6: Thang đo thành phần “Đồng cảm” ĐHCL Việt Nam
Mã hóa biến Biến quan sát
EMP1 Giảng viên đưa ra bài tập phù hợp và thích đáng.
EMP2 Nhà trường sẵn có học bổng cho người học có thành tích tốt.
EMP3 Người học dễ dàng có được tài liệu bài giảng.
EMP4 Người học dễ dàng quản lý chương trình đào tạo.
EMP5 Nhà trường am hiểu, quan tâm từng người học.
EMP6 Nhà trường có kênh giao tiếp hiệu quả với người học.
Nguồn: Çerri (2012)
Trang 6Đồng cảm chính là sự chăm sóc và quan
tâm đến từng người học của nhà trường
Nhà trường xem người học là “trung tâm”
và luôn phục vụ tốt nhất có thể Ở khía cạnh
này, nhà trường nên đặt vị trí của họ vào
người học để hiểu và cảm thông Từ đó,
khoảng cách giữa nhà trường và người học
được thu hẹp lại Dựa trên thang đo thành
phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và
các cộng sự (1985) và Çerri (2012), tác giả
đề xuất 6 biến đại diện cho sự đồng cảm
trong GDĐH sau bước điều chỉnh thang đo
Kết quả này nhận được sự đồng ý của nhóm
phỏng vấn cho rằng thang đo sự đồng cảm
đầy đủ và dễ hiểu
2.2 Mẫu nghiên cứu
Bảng câu hỏi điều tra được dựa trên các
biến trong xây dựng thang đo Bài viết sử
dụng thang đo Likert 5 điểm, trong đó: (1)
Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý,
(3) Bình thường, (4) Đồng ý và (5) Rất đồng
ý Số biến độc lập trong nghiên cứu là 27 và
số biến phụ thuộc đo lường sự thỏa mãn của
người học về chất lượng GDĐH là 4 Như
vậy có tất cả 31 biến được sử dụng trong mô
hình Theo kinh nghiệm một số nghiên cứu
(Hair và các cộng sự, 2010; Bollen, 1989),
với mỗi biến thì cần ít nhất là 5 quan sát
Do đó, tổng số lượng quan sát được dùng
làm mẫu phải tối thiểu là 155 (bằng 31 nhân
5) Với đối tượng nghiên cứu là 33 trường
ĐHCL thì để đảm bảo được tính khách quan,
nghiên cứu chọn mẫu là 950 quan sát, gấp
trên 6 lần số mẫu tối thiểu Số lượng phiếu
khảo sát tác giả gửi đi ban đầu là 950 Tuy
nhiên, số lượng phiếu khảo sát thu được còn
lại là 926 (chiếm 97%)
Sau khi thu thập được mẫu quan sát, tác
giả tiến hành sàng lọc, làm sạch và mã hóa dữ
liệu dưới sự hỗ trợ của công cụ hỗ trợ SPSS
phiên bản 22 Bước tiếp theo sẽ là thống kê
mô tả và phân tích hồi quy bội Ở các bước này, tác giả sử dụng kiểm định hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích ANOVA và phân tích các nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) và sử dụng một số kiểm định trong hồi quy tuyến tính
2.3 Kết quả nghiên cứu
2.3.1 Kiểm định chất lượng của thang đo
Bảng 7 là kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần đối với các thang đo các biến độc lập chất lượng GDĐH của ĐHCL Việt Nam
Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần cho thấy chỉ có thang đo “tài sản hữu hình” đạt yêu cầu về độ tin cậy Bốn thang đo khái niệm còn lại bao gồm
“sự tin cậy”, “sự đáp ứng”, “sự đồng cảm”
và “sự đảm bảo” không đạt yêu cầu về độ tin cậy thang đo Cụ thể, biến REL2 trong thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến RES2 trong thang đo khái niệm “sự đáp ứng”, biến ASS4 trong thang đo khái niệm
sự đảm bảo, tất cả các biến (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5, EMP6) trong thang
đo khái niệm “sự đồng cảm” đều có giá trị
hệ số tương quan biến – tổng đều nhỏ hơn 0,3 Hơn nữa, nếu loại các biến này thì giá trị kiểm định Cronbach’s Alpha sẽ được cải thiện Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo ở Bảng 7 chỉ ra rằng sau khi loại bỏ các biến có giá trị hệ số tương quan biến – tổng nhỏ hơn 0,3 thì giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo khái niệm
đó đều cao hơn ban đầu Điều này chứng
tỏ rằng việc loại bỏ các biến trên là hợp lý Hơn nữa, tất cả các biến trong các thang đo khái niệm đều có giá trị hệ số tương quan biến – tổng đều đạt từ 0,3
Trang 7Bảng 7: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần đối với thang đo chất lượng giáo dục đại
học của ĐHCL sau điều chỉnh
Biến
quan
sát
Trung bình thang
đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha nếu loại biến Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,680
Thành phần “Tài sản hữu hình”
Giá trị Cronbach’s Alpha: 0, 634 Thành phần “Sự tin cậy”
Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,736 Thành phần “Sự đáp ứng”
Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,679 Thành phần “Sự đảm bảo”
Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,712
Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát
Như vậy, thang đo khái niệm còn lại bao
gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng” và “sự đảm
bảo” đã đạt được yêu cầu sử dụng cho các
bước tiếp theo, riêng thang đo khái niệm “sự
đồng cảm” bị loại bỏ hoàn toàn vì tất cả các
biến của thang đo này đều không đáp ứng
được độ tin cậy Tóm lại, trong quá trình kiểm
định độ tin cậy thang đo khái niệm, nghiên cứu đã loại bỏ 9 biến ra không có giá trị bao gồm REL2, RES2, ASS4, EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5 và EMP6
Bảng 8 trình bày kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo khái niệm “sự hài lòng” đối với chất lượng GDĐH của ĐHCL
Trang 8Bảng 8: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha đối với thang đo sự hài lòng về chất lượng giáo dục đại
học của ĐHCL
Biến
quan
sát
Trung bình thang
đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha nếu loại biến
Thành phần “Cơ chế tài chính”
Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,663
Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát
Kết quả được trình bày ở Bảng 8 cho
thấy cả 4 biến đo lường thang đo khái niệm
“sự hài lòng” đều có giá trị hệ số tương quan
biến - tổng lớn hơn 0,3 và các giá trị hệ số
Cronbach’s Alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn
giá hệ số Cronbach’s Alpha thang đo khái
niệm “sự hài lòng” Do vậy, cả 4 thang đo
khái niệm “sự hài lòng” đối với chất lượng
GDĐH của ĐHCL đều đạt sự tin cậy nên được
sử dụng trong các phần nghiên cứu tiếp theo
2.3.2 Phân tích nhân tố khám phá
Mục tiêu của phân tích nhân tố khám
phá ở phần này nhằm nhận ra các biến quan
trọng dùng để đánh giá chất lượng GDĐH
của ĐHCL Việt Nam Hay nói cách khác, phân tích nhân tố khám phá dùng để đánh giá lại mức độ hội tụ và giá trị phân biệt của các biến quan sát theo các thành phần Trong ma trận xoay nhân tố, theo các tác giả Gerbing và Anderson (1988); Hair và các cộng sự, (2006) thì phương sai trích nhỏ hơn 0.5 (50%) thì bỏ các biến đó trong nghiên cứu tiếp theo Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho
21 biến có 1 biến phương sai trích nhỏ hơn 0,5 đó là TAN5 Do đó, TAN5 loại bỏ ra phân tích nhân tố khám phá Kết quả sau khi loại
bỏ biến TAN5 được trình bày ở Bảng 9 và Bảng 10
Bảng 9: Tổng phương sai được giải thích lần 2 (Total Variance Explained)
KMO and Bartlett’s Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
Bartlett’s Test of
Trang 9Total Variance Explained
Compo-nent
Initial Eigenvalues LoadingsExtraction Sums of Squared LoadingsRotation Sums of Squared Total Variance% of lative % TotalCumu- Variance% of lative % TotalCumu- Variance% of lative %
Cumu-1 3,493 17,467 17,467 3,493 17,467 17,467 2,281 11,404 11,404
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát
Đại lượng Bartlett dùng để xem xét giả
thuyết các biến không có sự tương quan trong
tổng thể Nếu kiểm định Bartlett không có ý
nghĩa thống kê thì không nên áp dụng phân
tích nhân tố khám phá các biến đang xem xét
ở trên Sau khi loại biến quan sát TAN5, kết
quả cho thấy rằng Sig bằng 0,00 nhỏ hơn
mức ý nghĩa 5% nên bước phân tích nhân tố
mang ý nghĩa thống kê cao Ngoài ra, chỉ số
đo lường KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) bằng
0,819 nằm giữa 0,5 và 1, là điều kiện đủ và phù hợp để phân tích nhân tố
Theo dữ liệu tính được ở Bảng 9, giá trị Eigenvalues lớn hơn 1 thì có 5 nhân tố được rút ra từ 20 biến quan sát và hàng Cumulative
% cho biết 5 nhân tố đầu tiên giải thích được 51,071% biến thiên của dữ liệu so với 49,212% của phân tích nhân tố khám phá lần đầu Năm nhân tố được rút ra giải thích rõ ràng hơn ở ma trận xoay nhân tố được trình bày ở Bảng 10
Trang 10Bảng 10: Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA lần 2
Rotated Component Matrix a
Component
Extraction Method: Principal Component Analysis
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization
a Rotation converged in 6 iterations
Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát
Kết quả của Ma trận xoay nhân tố cho
thấy tất cả các biến độc lập chất lượng GDĐH
của ĐHCL Việt Nam đều có phương sai trích
lớn hơn 0,5 Do đó, các biến được trích trong
ma trận xoay nhân tố được sử dụng trong mô
hình nghiên cứu tiếp theo
+ Nhân tố 1 gồm 4 biến liên quan đến
tài sản hữu hình trong cung cấp dịch vụ của
ĐHCL nên thang đo khái niệm “tài sản hữu
hình” đề xuất được giữ nguyên (F’2):
+ Nhân tố 2 gồm 4 biến liên quan đến tính
cập nhật và dễ tiếp nhận trong cung cấp dịch
vụ của ĐHCL nên nghiên cứu đề xuất thang
đo khái niệm mới là “tính cập nhật và dễ tiếp nhận” (F’3):
+ Nhân tố 3 gồm 4 biến liên quan đến sự đáp ứng trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đáp ứng” đề xuất được giữ nguyên (F’4):
+ Nhân tố 4 gồm 5 biến liên quan đến sự đảm bảo trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đảm bảo” đề xuất được giữ nguyên (F’5):
Kết quả phân tích nhân tố khám phá mức
độ hài lòng về chất lượng GDĐH của ĐHCL được trình bày ở Bảng 11 và Bảng 12