Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong tổ chức dạy học chương mắt và các dụng cụ quang (vật lý 11 nâng cao)

giáo viên phải “chạy đua” với chương trình và với thành tích của trường,… vì thế mà giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc hướng học sinh tới sự phát triển tư duy khoa học, giúp học sinh

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, em xin chân thành gửi lời cảm ơn tới

tất cả các thầy cô giáo trong khoa Vật lý - Trường Đại

học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã quan tâm, dạy dỗ

và tạo mọi điều kiện cho em học tập và rèn luyện tốt

trong suốt 4 năm học qua Đặc biệt, em xin gửi lời cảm

ơn sâu sắc tới cô giáo Nguyễn Thị Mỹ Đức thời gian

qua đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và động viên em

rất nhiều để em hoàn thành được khóa luận này

Bên cạnh đó, em cũng xin chân thành cảm ơn tới sự

động viên khích lệ của gia đình và bạn bè, những

người đã luôn sát cánh bên em trong quá trình hoàn

thành khóa luận tốt nghiệp

Mặc dù đã cố gắng hoàn thành khóa luận trong

phạm vi và khả năng cho phép nhưng chắc chắn sẽ

không tránh khỏi thiếu sót, kính mong sự chỉ bảo tận

tình và góp ý của quý thầy cô và các bạn

Đà Nẵng, ngày 20 tháng 4 năm 2015 SVTH: Nguyễn Thị Ngọc

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4.1 Khách thể nghiên cứu: 3

4.2 Đối tượng nghiên cứu: 3

4.3 Phạm vi nghiên cứu: 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp của đề tài 3

8 Dự kiến cấu trúc khóa luận 4

Chương 1 5

CƠ SỞ LÍ LUẬN 5

1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông 5

1.1.1 Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông 5

1.1.2 Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay 5

1.1.3 Nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông 6

1.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT 7 1.2.1 Những khó khăn của việc đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT 8

1.3 Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực 10

1.3.1 Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế 10

1.3.2 Mô hình dạy học tích cực 11

Chương 2 13

DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ (PROBLEM BASED LEARNING – PBL) 13

2.1 Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) 13

2.2 Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề (PBL) 13

2.2.1 Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 13

2.2.2 Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề 14

2.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) 15

2.4 Phân loại vấn đề 20

2.4.1 Vấn đề có cấu trúc (well- structured problem) 20

2.4.2 Vấn đề phi cấu trúc (ill- structured problem) 20

2.5.1 Một số mô hình của tiến trình thực hiện PBL 22

2.5.2 Thẩm định và đánh giá 24

2.6 Phân biệt phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với các phương pháp: dạy học chủ đề, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án 26

2.6.1 Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học dự án 26

2.6.2 Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề 27

2.6.3 Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học chủ đề 28

2.7 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề 28

2.8 Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trên thế giới 29

2.9 Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong bối cảnh giáo dục ở Việt Nam 30

2.9.1 Thực trạng về công tác giảng dạy ở Việt Nam 30

2.9.2 Tính khả thi của việc áp dụng phương pháp PBL tại Việt Nam 31

Kết luận chương 1 và 2 32

Chương 3 33

THIẾT KẾ MỘT SỐ VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” – VẬT LÍ 11 NC 33

3.1 Phân tích kiến thức của chương “Mắt và các dụng cụ quang học” 33

3.1.1 Cấu trúc nội dung 33

3.1.2 Phân tích nội dung 35

3.1.3 Phân tích những thuận lợi và khó khăn khi dạy chương “Mắt và các dụng cụ quang học” 39

3.2 Yêu cầu cần đạt được 40

3.2.1 Yêu cầu về kiến thức 40

3.2.2 Yêu cầu về kĩ năng 41

3.2.3 Yêu cầu về thái độ 41

3.3 Thiết kế các vấn đề của chương và kế hoạch thực hiện giải quyết vấn đề 41

3.3.1 Các bước cần thực hiện khi thiết kế các vấn đề 41

3.3.2 Xây dựng vấn đề 43

3.3.3 Tiến trình hướng dẫn học sinh tham gia giải quyết vấn đề 43

3.4 Tiêu chuẩn đánh giá kết quả học tập 45

3.5 Giáo án dạy học dựa trên vấn đề, áp dụng cho các bài học của chương

“Mắt và các dụng cụ quang học” 50

3.6 GIÁO ÁN CHO CÁC BUỔI 55

KẾT LUẬN 86

TÀI LIỆU THAM KHẢO 88

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Hiện nay, nền kinh tế đang dần trở thành một nền kinh tế tri thức, tức là một

nền kinh tế mà trong đó có sự sản sinh, phổ cập và sử dụng tri thức giữ vai trò quyết

định nhất đối với sự phát triển kinh tế, tạo ra của cải, nâng cao chất lượng cuộc sống

Do đó trên thế giới hiện nay việc nâng cao chất lượng nền giáo dục đào tạo cũng được

quan tâm đầu tư phát triển mạnh mẽ

Vì vậy, để nhanh chóng hòa nhập vào xu thế phát triển chung của thế giới, cũng

như đáp ứng được các yêu cầu thách thức đã và đang đặt ra hiện nay thì đòi hỏi nền

giáo dục đào tạo nước ta cần phải có sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy và nâng

cao chất lượng dạy và học Bên cạnh phương pháp dạy học truyền thống cũ như hiện

nay, thì ngành giáo dục cũng cần chú trọng đổi mới và hiện đại hóa các phương pháp

dạy học

Nếu phương pháp dạy học cũ có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho

học sinh làm theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên

Song cái khác căn bản ở đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học

sinh” Nên bình thường, học sinh bị động trong tiếp nhận Còn phương pháp giảng dạy

mới phải phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh

Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác

với cái cũ, để loại trừ cái cũ Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học

giáo dục mới thực chất là tạo được một tiền đề để cho những nhân tố tích cực của cái

cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn, đồng thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn

cái đã có để đáp ứng được đòi hỏi của sự tiến bộ

Theo quan điểm truyền thống, khi giáo viên là trung tâm thì học sinh không

phải là người chủ động tìm đến với kiến thức, do đó trong cách học của các em có

phần thụ động Chính sự thụ động trong học tập sẽ làm hạn chế sự động não, tìm tòi,

thể hiện sự suy nghĩ đa chiều, sự trao đổi chia sẻ kinh nghiệm hiểu biết và cảm xúc của

người học, khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tế Đặc biệt là đối với bộ môn

vật lí – một môn học có rất nhiều sự liên hệ với thực tế nhưng thực trạng hiện nay có

một số bộ phận học sinh không có động cơ học môn vật lí Sở dĩ có tình trạng này là

do chương trình học vật lí quá nặng nề học sinh phải lo “vật lộn” với những con điểm,

giáo viên phải “chạy đua” với chương trình và với thành tích của trường,… vì thế mà

giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc hướng học sinh tới sự phát triển tư duy khoa

học, giúp học sinh hình thành kĩ năng học tập, trao đổi, chia sẻ thông tin,…và vận

dụng những kĩ năng đó vào giải quyết các vấn đề thực tế cũng như các vấn đề sau này

khi ra đời

Là một sinh viên sư phạm, sắp ra trường và trở thành một người thầy giáo trên

bục giảng, bản thân tôi tồn tại trong mình dòng suy nghĩ: Làm thế nào để học sinh có

hứng thú với môn Vật lí? Làm thế nào để khuyến khích các em động não và tập trung,

chủ động tham gia vào quá trình học tập? Do đó, tôi đã chọn bộ môn phương pháp

giảng dạy để làm khóa luận tốt nghiệp Tôi nhận thấy rằng phương pháp dạy học dựa

trên vấn đề (PBL) có khả năng đáp ứng được nhu cầu của phương pháp đổi mới dạy

học hiện nay Vì vậy, tôi đã chọn và thực hiện đề tài: “Áp dụng phương pháp dạy học

dựa trên vấn đề trong tổ chức dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang” (Vật lý

11- nâng cao)” Hy vọng rằng với đề tài này, tôi có thể chuẩn bị cho mình hành trang

để trở thành người giáo viên tốt trong tương lai Đồng thời tôi cũng hy vọng đề tài này

sẽ giúp ích cho giáo viên và các bạn sinh viên sư phạm trong vấn đề đổi mới phương

pháp dạy và học vật lí

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích chủ yếu của đề tài là: Xây dựng một tiến trình tổ chức và hướng dẫn

học sinh các hoạt động giải quyết các vấn đề thực tiễn để từ đó tìm kiến thức mới hoặc

vận dụng kiến thức mới Nội dung này được xây dựng xung quanh chương VII “Mắt

và các dụng cụ quang học” – Vật lý 11 – Nâng cao

3 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được một hệ thống các vấn đề phi cấu trúc có tính thử thách,

những sự kiện không nhất quán gắn liền với thực tế sẽ là khởi điểm thúc đẩy hoạt động

nhận thức của học sinh và thôi thúc học sinh đi tìm kiếm kiến thức để có câu trả lời

thỏa đáng cho vấn đề đặt ra Đây sẽ là điểm góp phần đổi mới phương pháp dạy học

theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, lấy người học làm trung tâm, nâng

cao chất lượng của việc dạy và học Vật lí ở trường phổ thông

4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Quá trình dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang” lớp 11 nâng cao và phương

pháp dạy học dựa trên vấn đề áp dụng đối với chương này

4.3 Phạm vi nghiên cứu:

Qui trình thiết kế phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong giảng dạy chương

VII “Mắt và các dụng cụ quang học” – Vật lý 11 – Nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa lớp 11 – nâng cao

- Nghiên cứu thiết kế các vấn đề phi cấu trúc của chương VII “Mắt và các dụng cụ

quang học”

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: các văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, phương

pháp dạy học, các tài liệu về giáo dục và các phương pháp giảng dạy vật lí, cơ sở lý

luận của việc dạy học dựa trên vấn đề (PBL), chương trình vật lí 11 – nâng cao

- Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các vấn đề phi cấu trúc

- Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học dựa trên vấn đề

- Xây dựng được tiến trình học tập theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

đối với chương “Mắt và các dụng cụ quang học”

8 Dự kiến cấu trúc khóa luận

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở lí luận

Chương 2: Dạy học dựa trên vấn đề (Problem based learning – PBL)

Chương 3: Thiết kế một số vấn đề và định hướng tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề

chương “Mắt và các dụng cụ quang học” – Vật lí 11 Nâng cao

Kết luận

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

1.1.1 Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông

- Mục tiêu giáo dục ở mỗi quốc gia là do nhà nước đề ra, căn cứ vào yêu cầu phát triển

kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước đó trong hiện tại và tương lai Mục tiêu này sẽ

thay đổi để phù hợp với mỗi giai đoạn phát triển của đất nước

- Điều 23, Luật Giáo dục quy định mục tiêu của giáo dục phổ thông là: "giúp học sinh

phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản nhằm

hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách

nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao

động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc"

1.1.2 Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam hiện nay

* Mục tiêu tổng quát: là phát triển kết quả học tập ở trung học cơ sở, hoàn thiện học

vấn phổ thông, chuẩn bị kiến thức, kĩ năng cho học sinh học đại học, cao đẳng, trung

học chuyên nghiệp cũng như các trường đào tạo nghề, tạo động lực để học sinh tham

gia vào các hoạt động, thích ứng với cuộc sống trong xã hội hiện đại

* Mục tiêu cụ thể

- Mục tiêu kiến thức

+ Chương trình ban khoa học tự nhiên có mục tiêu hoàn thiện cho học sinh hệ thống

kiến thức phổ thông, cơ bản ở trình độ tú tài về vật lí để giúp các em đi vào những

ngành khoa học, kĩ thuật và để sống trong một xã hội công nghiệp hiện đại Đó là:

 Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lí

thường gặp trong đời sống, sản xuất

 Những định luật và những nguyên lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực

toán học và năng lực suy luận logic của học sinh

 Những nét chính về các thuyết vật lí

 Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình

 Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng trong đời sống và sản xuất

+ Chương trình ban khoa học xã hội: cũng có đầy đủ các mục tiêu như trên tuy nhiên

ban khoa học xã hội coi trọng việc xây dựng một bức tranh đa dạng, thống nhất về vật

lí hơn là đi vào lập công thức tính toán

- Mục tiêu kĩ năng

+ Thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các nguồn thông tin

đại chúng Xử lí thông tin về vật lí

+ Truyền đạt thông tin về vật lí, thảo luận, báo cáo

+ Quan sát, đo lường và sử dụng các công cụ và máy móc đo lường phổ biến

+ Giải thích các hiện tượng vật lí Các kĩ năng thực hành vật lí

+ Đề xuất các dự đoán khoa học, các phương án thí nghiệm

+ Sử dụng các thao tác tư duy logic

- Mục tiêu thái độ:

+ Giáo dục cho học sinh lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội

+ Sự hứng thú, yêu thích các môn khoa học nói chung và Vật lí nói riêng

+ Ý thức sẵn sàng áp dụng hiểu biết của mình vào các hoạt động của gia đình, xã hội

để cải thiện đời sống và bảo vệ môi trường

+ Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, chu đáo, sáng tạo và trung thực

+ Tinh thần phấn đấu nỗ lực cá nhân cũng như khả năng giao tiếp, làm việc nhóm

trong học tập, nghiên cứu

+ Ý thức quý trọng thành quả lao động

1.1.3 Nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

1.1.3.1 Đặc điểm của môn học vật lí ở trường phổ thông

- Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất, cho nên

những kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên

- Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm Phương pháp của nó chủ

yếu là phương pháp thực nghiệm Đó là phương pháp nhận thức có hiệu quả trên con

đường đi tìm chân lí khách quan

- Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên nhiều kiến

thức vật lí có liên quan với các vấn đề của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới

quan khoa học của học sinh

- Vật lí học là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị sử dụng trong đời sống

và sản xuất

- Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa phải có kĩ năng quan sát tinh tế,

khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy logic chặt chẽ,

biện chứng, vừa phải trao đổi, thảo luận để kiểm định chân lí

1.1.3.2 Các nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

- Trang bị cho học sinh những kiến thức vật lí cơ bản, khoa học, hiện đại, có tính hệ

thống, bao gồm: các khái niệm vật lí, các định luật vật lí cơ bản, nội dung chính của

các thuyết vật lí, các ứng dụng của vật lí trong đời sống và sản xuất, các phương pháp

nhận thức phổ biến trong vật lí Bên cạnh đó cần trang bị cho học sinh những kĩ năng,

kĩ xảo tương ứng nhằm làm nền tảng cho họ có thể tham gia lao động sản xuất và tiếp

tục theo học những chuyên ngành khoa học tự nhiên cao hơn ở bậc đại học hoặc tự bồi

dưỡng trong quá trình lao động sản xuất

- Góp phần cùng các môn học khác rèn luyện tư duy, bồi dưỡng năng lực sáng tạo và

khả năng tự học cũng như khả năng hoạt động độc lập của học sinh

- Góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho học sinh, làm cho học sinh

nắm được những nguyên lí cơ bản về cấu tạo, hoạt động của các máy móc được dùng

phổ biến trong nền kinh tế quốc dân Có kĩ năng sử dụng những dụng cụ vật lí, dụng

cụ đo lường, vẽ biểu đồ, xử lí số liệu

1.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT

1.2.1 Những khó khăn của việc đổi mới phương pháp dạy học

Hằng năm, ngành giáo dục vẫn tổ chức những hội thảo bàn bạc về việc thay đổi

PPDH, áp dụng những phương pháp dạy học tiên tiến trên thế giới vào điều kiện Việt

Nam nhưng hầu hết các mô hình dạy học quen thuộc phổ biến ở nước ta vẫn là “thầy là

chủ thể”, trung tâm quyết định sự phát triển của trò Với những lợi thế như dạy học tiết

kiệm nhất, nhanh nhất, có năng suất lí thuyết cao nhất vì truyền đạt được số kiến thức

tối đa trong thời gian tối thiểu nên mô hình này vẫn tồn tại Phương pháp này có thể

coi là an toàn nhất đối với giáo viên vì họ có thể chủ động lên kế hoạch về bài giảng,

giảng dạy theo một khuôn mẫu đã xác định trước để đáp ứng cho việc thi cử Nhưng

bên cạnh đó, phương pháp này vẫn tiềm ẩn những nguy cơ Đó là đôi khi người thầy

có thể là bức tường chắn sự phát triển tư duy, khả năng sáng tạo và tính tích cực của

học sinh Cũng do vai trò độc tôn của người giáo viên thì sẽ làm cho họ có xu hướng

ngại “làm mới” phương pháp dạy học của mình, họ không phấn đấu và ngại tiếp nhận

cái mới trong giáo dục Chính những điều này sẽ ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học

tập của học sinh, đến mục tiêu đào tạo con người mới cho xã hội

1.2.2 Những định hướng chung của việc đổi mới PPDH vật lí ở THPT

- Nghiên cứu áp dụng một cách sáng tạo một số chiến lược dạy học hiện đại

Bên cạnh các PPDH truyền thống thì người giáo viên cần vận dụng một số quan

điểm tích cực của các chiến lược dạy học hiện đại vào hoàn cảnh cụ thể của nước ta

Dạy học không chỉ đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà phải chú trọng đến các

phương pháp tạo cơ hội, tạo điều kiện cho người học tích cực, chủ động, đặc biệt là

quan điểm kiến tạo trong dạy học Quá trình dạy học là quá trình giải quyết các vấn đề

thực tiễn trên cơ sở các kiến thức được học Do đó, giáo viên phải luôn tìm cách làm

cho học sinh có thể tiếp thu kiến thức và kĩ năng một cách chủ động, tạo ra sự động

não thực sự của học sinh trong giờ học

Ngoài ra các chiến lược dạy học hiện đại còn hướng tới các mục tiêu khác như:

coi trọng sự phát triển hiểu biết vượt ra khỏi chương trình học, hướng tới phát triển tư

duy bậc cao, coi trọng sự phát triển đa dạng nhân cách của người học, chú trọng đến

thái độ sống và làm việc của con người trong thế kỉ XXI Một số phương pháp dạy

học hiện đại đã và đang được áp dụng trên thế giới: Dạy học Chủ đề (Themse based

learning - TBL), Dạy học Dự án (Project based learning - PJBL), Dạy học dựa trên

Vấn đề (Problem based learning - PBL) Những mô hình dạy học này đã thu được

những kết quả khả quan đối với các nước áp dụng Chính vì thế mà giáo viên cần phải

nghiên cứu các phương pháp này và áp dụng những tư tưởng của phương pháp, của

chiến lược đó vào Việt Nam một cách phù hợp nhất nhằm nâng cao chất lượng và hiệu

quả của việc dạy và học

- Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động

Trong học tập, việc học của học sinh có bản chất là hoạt động, bằng hoạt động

và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển

năng lực trí tuệ cũng như quan điểm, đạo đức, thái độ Theo chiến lược này học sinh sẽ

không còn thụ động chờ sự “nhỏ giọt” trong việc cung cấp kiến thức bởi người giáo

viên mà các em sẽ chủ động tìm hiểu nội dung, quan sát hiện tượng, tranh luận để rút

ra những kiến thức, sự hiểu biết cho bản thân Do vậy, nhiệm vụ chính của người giáo

viên là phải tổ chức, hướng dẫn và tìm cách kiểm tra kết quả hoạt động học tập của

học sinh, giúp học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát triển những

phẩm chất tâm lí, hình thành nhân cách

- Bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh

Đổi mới PPDH nhằm đạt tới mục tiêu là đặt học sinh vào vai trò trung tâm, chủ

thể của quá trình học vì thế bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh là việc làm quan

trọng và cần thiết Dù ở môi trường học tập nào đi nữa thì học sinh vẫn phải là người

động não để tiếp thu các kiến thức Chính vì thế mà ngay trong giờ học trên lớp giáo

viên cũng phải rèn luyện cho học sinh phương pháp suy nghĩ và hành động để giải

quyết vấn đề

- Nghiên cứu đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm

Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm nên cần phải coi thực hành vật lí là

một trong những biện pháp quan trọng để thu lượm thông tin từ thực tế Thông qua

thực hành ta xây dựng những biểu tượng cụ thể về sự vật và hiện tượng mà không một

lời lẽ nào có thể mô tả đầy đủ được Trong thực hành, các kĩ năng quan sát, lắp ráp thí

nghiệm, đo đạc, vẽ đồ thị, suy đoán phát triển rất mạnh Vì vậy, trong giờ thực hành

giáo viên không nên hướng dẫn học sinh theo kiểu chỉ đâu làm đấy một cách máy móc

mà nên giúp học sinh nắm được mục đích thí nghiệm, xây dựng phương án thí nghiệm,

cách tiến hành đo đạc, xử lí kết quả thí nghiệm, rút ra kết luận Cách tốt nhất là nên

cho học sinh làm việc theo các nhóm để các em phát huy được tính chủ động, sáng tạo

- Nghiên cứu, sử dụng các phương tiện dạy học và các tài liệu hỗ trợ khác

Ngoài phương tiện chúng ta vẫn hay sử dụng là phấn và bảng thì gần đây chúng

ta cũng nghiên cứu và sử dụng một số phương tiện dạy học hiện đại: máy vi tính, máy

chiếu, các phần mềm dạy học, internet những phương tiện này làm tăng giá trị lượng

thông tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn Tuy nhiên, bên

cạnh những lợi ích tích cực thì các phương tiện hiện đại cũng có một số hạn chế nhất

định nên giáo viên không nên quá lạm dụng sẽ gây phản tác dụng Ví dụ như thí

nghiệm ảo, giáo viên chỉ nên dùng ở những bài học mà không thể làm thí nghiệm trên

lớp được để học sinh dễ hình dung, không nên thay thế các thí nghiệm có thể thực hiện

được bằng thí nghiệm ảo vì nó sẽ gây sự hiểu sai và xa rời thực tế cho học sinh

- Nghiên cứu cách soạn giáo án

Cần phải thay đổi cách soạn giáo án của giáo viên theo mục tiêu đào tạo Trước

kia chúng ta học theo kiểu thầy đọc, trò chép, nên giáo án cũng chỉ dựa theo tiêu chí

này, và chính cách học này làm học sinh trở nên thụ động hơn Đổi mới PPDH, giáo

viên cũng cần đổi mới cách thức tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, cụ thể:

+ Trong giáo án phải tổ chức các hoạt động học tập của học sinh thật cụ thể, phần nào

thì học sinh phải làm việc, phần nào thì giáo viên sẽ hướng dẫn, phần nào học sinh

phải tự tìm hiểu ở nhà

+ Cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi để hướng dẫn học sinh thông qua các hoạt

động

+ Chuẩn bị các trang thiết bị cũng như đồ dùng dạy học cần thiết cho tiết học

- Nghiên cứu và đổi mới cách kiểm tra đánh giá

Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho học sinh thì đánh giá cũng phải đổi mới theo

hướng phát triển mọi năng lực của học sinh

Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả

quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn

học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục Như vậy, giáo viên cần nghiên cứu

các hình thức đánh giá, các phương thức và các phương tiện, các tiêu chí để đánh giá

Nên phối hợp nhiều hình thức đánh giá, kiểm tra như trắc nghiệm, tự luận, làm

thí nghiệm Nếu như trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh thì trong

phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh

giá và đánh giá lẫn nhau để tự điều chỉnh cách học Tự đánh giá đúng và điều chỉnh

hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường

phải trang bị cho học sinh

1.3 Cơ sở lí luận chung của mô hình dạy học tích cực

1.3.1 Mô hình dạy học truyền thống và những hạn chế

Mục tiêu giáo dục xác lập trong ba lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng và thái độ trong

đó qui định cụ thể những yêu cầu trong lĩnh vực nhận thức, các kĩ năng cơ bản và trình

độ hoàn thiện từng kĩ năng Các mục tiêu này cụ thể hoá thành những tiêu chí đánh

giá chung cho thành quả học tập của học sinh Từ đó cũng hình thành kiểu dạy học

truyền thụ một chiều để đáp ứng các yêu cầu về mức độ đồng hoá kiến thức Mục tiêu

dạy học kiểu truyền thống thể hiện sự chờ đợi kết quả học tập định sẵn ở tất cả các học

sinh, cho dù học sinh có sự khác nhau cá nhân tất yếu như thế nào đều phải đạt đến

một chuẩn nhất định sau một môn học, một khóa học nào đó

Mục tiêu này trong một thời gian đã khẳng định được sự ưu việt của nó nhưng

ngay lập tức, nó cũng thể hiện những hạn chế lớn Đó là sự chưa quan tâm đến nhu cầu

cá nhân, sự phát triển toàn diện đa phong cách, đa dạng của mỗi cá nhân, chưa định

hướng tương lai, nghề nghiệp và kĩ năng sống cho học sinh Hiện nay ở các nước có

nền giáo dục phát triển, mục tiêu giáo dục do Unessco đưa ra lại là sự kết hợp hài hòa

giữa các mục tiêu nhân văn đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển của cá nhân, của các

phong cách học tập khác với mục tiêu truyền thống của chúng ta Nó hướng tới những

nội dung kiến thức và kĩ năng cần thiết phục vụ cho nhu cầu sự phát triển có định

hướng nguồn nhân lực cho xã hội Để bắt kịp với sự phát triển của thế giới, chúng ta

cũng cần thay đổi quan điểm về mục tiêu giáo dục, nên tìm hiểu và áp dụng những mô

hình dạy học tích cực và hiệu quả hơn vào điều kiện Việt Nam

1.3.2 Mô hình dạy học tích cực

Phương pháp giáo dục mới hướng vào người học, quan tâm đến các nhu cầu

phát triển cá nhân, tạo ra những cơ hội học tập cho học sinh Hình thức tổ chức của các

mô hình dạy học tích cực chủ yếu là theo nhóm hợp tác, trong đó mỗi học sinh đảm

trách một vai trò, thực hiện công việc và phối hợp với nhau để hoàn thành nhiệm vụ

được giao Trong nhóm mỗi cá nhân có điều kiện để phát huy năng lực của mình đồng

thời học sinh còn có thể tự điều chỉnh và học tập lẫn nhau Việc phân loại phong cách

học tập và tư duy này còn giúp giáo viên có những can thiệp và giúp đỡ cụ thể đối với

từng học sinh, giúp họ khắc phục những hạn chế và phát huy những mặt tích cực Các

mô hình dạy học tích cực quan niệm rằng học sinh chỉ thực sự chủ động và tích cực

tham gia vào quá trình học tập khi vấn đề học tập cần giải quyết có mối liên hệ với

thực tiễn đích thực mà họ đang sống và cũng chỉ những vấn đề như vậy mới thực sự

cuốn hút họ phát huy hết khả năng của mình để giải quyết Các mô hình này luôn đặt

học sinh làm trung tâm cho nên học sinh phải được quyết định một phần (hay toàn bộ)

chiến lược học tập, đồng thời học sinh cũng phải chịu trách nhiệm một phần với kết

quả học tập của mình

* Một số phương pháp dạy học tích cực hiện nay như:

- Dạy học theo nhóm: là PPDH hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ băn

khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới làm cho bài học

trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp thu thụ động từ giáo

viên Sự thành công của bài học sẽ phụ thuộc chủ yếu vào sự tham gia nhiệt tình của

các thành viên trong nhóm

- Dạy học Chủ đề (Themse based learning): là sự kết hợp cách tổ chức học theo lớp

truyền thống với học theo nhóm hợp tác nhưng chủ yếu vẫn là theo nhóm Không gian

học không bó hẹp trong lớp học mà mở ra ngoài thực tiễn Thời gian học một chủ đề

không nhất thiết trong một hay hai tiết học mà có thể kéo dài trong một vài tuần tuỳ

thuộc vào ý nghĩa và mức độ quan trọng, khó khăn của chủ đề

- Dạy học Dự án (Project based learning): được thực hiện trong những điều kiện xác

định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia

của giáo viên nhiều môn học Hình thức dạy học này phù hợp với việc yêu cầu học

sinh huy động kiến thức tổng hợp hoặc chuyên sâu về một lĩnh vực để phân tích, tổng

kết, đưa ra kết quả triển khai thực hiện một công việc Hình thức làm việc chủ yếu là

theo nhóm, kết quả của dự án là những sản phẩm có thể được giới thiệu được như các

bài viết, tập tranh ảnh sưu tầm, chương trình hành động cụ thể

- Dạy học dựa trên Vấn đề (Problem based learning): là phương pháp học tập mà chủ

yếu là hướng dẫn học sinh cách học, cách hợp tác với các thành viên trong cùng một

nhóm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống và đồng thời liên

quan đến chương trình học Những vấn đề này được sử dụng để khơi dậy trí tò mò và

khởi xướng nhu cầu học tập Rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy nghiêm túc, kĩ

năng phân tích chuyên sâu cũng như các kĩ năng tìm kiếm và sử dụng các nguồn tài

liệu hỗ trợ

Chương 2 DẠY HỌC DỰA TRÊN VẤN ĐỀ (PROBLEM BASED LEARNING – PBL)

2.1 Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

Theo một số tác giả, PBL được hiểu như sau:

- “PBL là bất kì môi trường học tập nào mà vấn đề đặt ra sẽ điều khiển quá trình học

tập Như vậy một vấn đề nào đó sẽ được giao cho người học trước khi họ được học

các kiến thức Vấn đề đặt ra sao cho người học khám phá rằng họ cần phải học một số

kiến thức nào đó trước khi họ có thể giải quyết vấn đề”– Don Woods

- “PBL là một ví dụ về mô hình người học là trung tâm của việc học và dạy Đó là

phương pháp học tập dựa trên nguyên tắc sử dụng các vấn đề như là khởi điểm cho

việc tiếp thu và tích hợp kiến thức mới” – H.S Barrows

- “PBL vừa là chương trình, vừa là quá trình Chương trình bao gồm những chủ đề

được lựa chọn kĩ càng, đòi hỏi người học trong quá trình học phải tích lũy kiến thức

then chốt Quá trình là sự rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề thành thạo, phương

pháp tự học, kĩ năng làm việc theo nhóm, rèn luyện trong những quá trình, những

phương pháp được sử dụng phổ biến trong cuộc sống, trong giải quyết vấn đề” –

Barrows và Kelson

Từ những định nghĩa đã tham khảo, PBL có thể được hiểu là phương pháp

hướng dẫn học sinh cách tự học, cách hợp tác với các thành viên trong nhóm để tìm ra

giải pháp cho một vấn đề có thực trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến chương

trình học Những vấn đề này được sử dụng để khởi xướng nhu cầu học tập, rèn luyện

cho học sinh những kĩ năng phân tích vấn đề, tìm kiếm và sử dụng các nguồn tư liệu

hỗ trợ , đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề

2.2 Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề (PBL)

2.2.1 Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

* Kiến thức

- Giúp người học nắm chắc và ghi nhớ lâu hơn về kiến thức học được theo chiều rộng

lẫn chiều sâu Đó là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề, người học hoàn

toàn chủ động trong việc xác định nội dung có liên quan để nghiên cứu và tìm hiểu,

vận dụng

- Giúp người học tìm hiểu các kiến thức liên môn, có liên quan đến môn học khi họ

tham gia giải quyết vấn đề Điều này làm cho kiến thức mà người học thu nhận được

có tính cập nhật và đa dạng

* Kĩ năng

- Hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp, tìm kiếm giải pháp, làm việc nhóm: chia

sẻ kinh nghiệm, thuyết trình, thảo luận, đánh giá trong quá trình học tập nhằm phát

triển kĩ năng giải quyết vấn đề

- Phát triển các kĩ năng sống thông qua việc tham gia vào quá trình học tập

* Thái độ

- Giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học

- Giúp người học thấy được những giá trị của hoạt động nhóm, chấp nhận những quan

điểm khác nhau, phát triển tư duy phê phán và sáng tạo, nỗ lực học tập không ngừng

để phát triển tư duy

2.2.2 Mục tiêu của phương pháp dạy học vật lí dựa trên vấn đề

Học tập để vận dụng vào cuộc sống, “học đi đôi với hành” đó là mục tiêu cần

phải đạt đến của bất kì môn học nào Căn cứ vào mục tiêu chung của phương pháp dạy

học dựa trên vấn đề, đối với bộ môn vật lí cũng đề ra những mục tiêu riêng

* Kiến thức

- Giúp học sinh tìm kiếm và phát hiện các định luật, các thuyết, các nguyên lí cũng

như các hiện tượng vật lí chứa đựng trong các sự kiện thực tế

- Giúp học sinh có những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm

- Nắm được những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của Vật lí trong

đời sống và sản xuất

- Xây dựng được mối liên hệ giữa các kiến thức vật lí với các kiến thức của các môn

học khác: Toán học, Sinh học, Địa lí, Hoá học

* Kĩ năng

- Biết thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm vật lí, từ tài liệu và các nguồn thông

tin đại chúng liên quan đến vấn đề đang tìm hiểu

- Biết cách làm việc với thông tin theo nhóm, khai thác, so sánh, sắp xếp thông tin, liên

hệ, suy luận để giải quyết các vấn đề vật lí

- Rèn luyện kĩ năng thực hành vật lí, sử dụng các dụng cụ, chế tạo những thí nghiệm

vật lí đơn giản, đề xuất được các dự án khoa học, phương án thí nghiệm

* Thái độ

- Sự hứng thú học tập môn vật lí, có lòng yêu thích khoa học, có tác phong làm việc

khoa học, có tính trung thực khoa học, có ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết vật

lí vào thực tế giải quyết sáng tạo các vấn đề thực tiễn đích thực, chế tạo, tìm hiểu, cải

tiến các thí nghiệm, máy móc

2.3 Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

Để thấy rõ những đặc trưng cơ bản, tiến bộ của PBL ta có thể tham khảo bảng

nhận xét sau để có cái nhìn tổng quan hơn về phương pháp dạy học mới này

Chương trình học

- Dựa vào kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có

của học sinh và khuyến khích khả năng

“biết nhiều hơn thế” của học sinh

Vai trò của giáo viên

- Huấn luyện viên

- Giới thiệu vấn đề, đặt câu hỏi về quá

- Nắm giữ và truyền thụ kiến thức

- Quản lí học sinh trong giờ lên lớp

+ Khám phá, giải quyết vấn đề từ bên

trong

+ Tổng hợp, xây dựng và tích luỹ kiến

thức để giải quyết vấn đề trong những

điều kiện tự thiết lập

+ Thụ động theo sự hướng dẫn của giáo viên và đi theo kết cấu bài học trong sách giáo khoa

+ Tái tạo kiến thức, thu nhận và kiểm nghiệm thông qua những ví dụ do giáo viên đưa ra hoặc gợi ý trong sách giáo khoa

bánh xe luân chuyển trong quá trình học

- Vấn đề có cấu trúc (well – structured

problem): theo khuôn mẫu đã được định

sẵn, có sẵn một giải pháp đúng duy nhất

- Được trình bày như một nhiệm vụ để nhớ Thông qua vấn đề người học bắt buộc phải sử dụng kiến thức bài mới sẽ học để giải quyết vấn đề

Vai trò của thông tin

- Chỉ được giới thiệu một phần bởi người

dạy (trừ khi được yêu cầu) Phần lớn được

tập hợp và phân tích bởi người học

- Được tổ chức và giới thiệu bởi người dạy

Bảng 2.1 Bảng so sánh phương pháp dạy học truyền thống

và dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

Trên đây là những nét cơ bản để so sánh sự khác biệt giữa PBL với các phương

pháp truyền thống mà chúng ta đã và đang sử dụng Sau đây là những đặc trưng cụ thể

hơn của PBL

* Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt đông dạy và học

Vấn đề là đơn vị cấu trúc cơ bản của PBL Người học được tiếp cận với vấn đề

ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài học Một trong những nguyên tắc chủ yếu của

sự giảng dạy theo xu hướng tạo dựng là giáo viên gợi ý cho học sinh tìm ý tưởng trong

những vấn đề đặt ra Để đi đến một khái niệm mới, đầu tiên học sinh phải nhận ra

được vấn đề cũng như sự bất lực của họ khi giải quyết nó Sự bất lực của người học

xảy ra bởi sự hiện diện của một sự kiện vấn đề không nhất quán: Đó là những điều

kiện, những tình huống, mâu thuẫn mà họ không giải thích được Vì thế sẽ dẫn đến

sự thắc mắc, sự tò mò và cần phải nghiên cứu, tìm hiểu để làm giảm bớt những nghi

ngờ và trở lại trạng thái cân bằng

Như vậy, từ những vấn đề đặt ra sẽ tạo hứng thú, lôi cuốn học sinh tham gia vào

bài học Sự hứng thú đạt đỉnh cao khi nó thôi thúc học sinh đi tìm câu trả lời Trong

nhiều trường hợp, câu trả lời không hẳn là một câu kết luận chính xác, một phương án

duy nhất đúng mà nó có thể là những giải pháp chấp nhận được, người ta gọi đó là

những giải pháp mở hay kết luận mở Trong những giải pháp hay kết luận mở đó lại

chứa đựng những vấn đề mới, nó lại tiếp tục lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình

học Như vậy trong suốt quá trình học, các vấn đề xuất hiện luôn điều khiển quá trình

học tập của học sinh

Đối với bộ môn vật lí – một môn học gắn liền với thực tế thì vấn đề lại đóng vai

trò quan trọng Từ vấn đề lớn đưa ra trong quá trình giải quyết, học sinh sẽ dần dần

phát hiện ra những vấn đề chi tiết hơn Chính điều này là cơ hội để học sinh tìm hiểu

kĩ lưỡng và sâu sắc hơn về bản chất của vấn đề

* Người học tự tìm tòi để xác định nguồn thông tin giải quyết vấn đề

Finkle và Torp cho rằng: “Tìm hiểu vấn đề cơ bản là cơ sở của sự phát triển

chương trình học và hệ thống hướng dẫn, đồng thời phát triển cả việc giải quyết các

vấn đề chiến lược, những cơ sở tri thức, những kĩ năng, kỉ luật bằng việc đặt học

sinh trong vai trò người đang bị đương đầu với vấn đề cần giải quyết” Như vậy, trên

cơ sở vấn đề đặt ra, người học phải tìm tòi, nghiên cứu các nguồn thông tin và sử dụng

nó một cách hữu ích nhất Học sinh sẽ làm việc theo từng nhóm Các nhóm sẽ lập ra

một danh sách những cái đã biết và những cái chưa biết liên quan đến vấn đề Sự liệt

kê này sẽ giúp học sinh gợi lên những kiến thức đã biết và bàn luận, phân tích về

những cái chưa biết Có thể sự phân tích này thỉnh thoảng lại đi sai hướng nhưng nó lại

là một khởi nguồn để những giả thuyết mới xuất hiện một cách tự nhiên Với câu hỏi

“Chúng ta cần biết gì?”, học sinh sẽ đặt ra những câu hỏi và câu trả lời để những kiến

thức thiếu hụt được làm sáng tỏ Câu hỏi “Chúng ta nên làm gì?” sẽ giúp học sinh đi

tìm câu trả lời theo hướng: ai là người tìm ra? Nguồn thông tin nào để tham khảo hoặc

những hành động cụ thể nào được áp dụng? Trong quá trình đi tìm câu trả lời cho

mình học sinh có thể nhờ sự trợ giúp của các chuyên gia, giáo viên, những người có

trách nhiệm liên quan đến vấn đề Tuy nhiên sự giúp đỡ của những người này chỉ

dừng ở mức độ gợi ý, còn việc xác định giải pháp trả lời cuối cùng cho vấn đề thì đó

vẫn là nhiệm vụ của học sinh Nguồn thông tin mà học sinh tiếp cận từ nhiều nguồn

khác nhau: thư viện, báo chí, các buổi thảo luận, internet, nhà chuyên môn nhưng học

sinh phải là người phân tích và lựa chọn thông tin phù hợp để giải quyết vấn đề Chính

vì sự đa dạng trong phong cách học tập theo phương pháp này mà học sinh phải là

người chủ động đi tích lũy kiến thức cho chính bản thân mình

* Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi

Thông qua thảo luận ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng

nhau hình thành các giả thuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết

luận Ngay từ bước tiếp cận với vấn đề thì thảo luận nhóm là việc không thể thiếu để

cả nhóm thống nhất ý kiến với nhau, xác định vấn đề nào là quan trọng cần tập trung

Khi đã xác định được vấn đề, nhóm cũng cần phải xác định những thuật ngữ, khái

niệm còn chưa rõ nghĩa trong vấn đề đặt ra, sau đó các thành viên sẽ chia sẻ kiến thức,

sự hiểu biết của mình về vấn đề hoặc phân tích thông tin để cả nhóm đều thống nhất

cách hiểu về vấn đề, xác định những khoảng trống, những sự thiếu hụt trong kiến thức,

trong sự hiểu biết hiện nay Đây cũng là cơ sở cần thiết và rất quan trọng để đi tìm giải

pháp hợp lý

Trên cơ sở xác định sự thiếu hụt về kiến thức đó, học sinh phải đi tìm kiếm kiến

thức bổ sung cho bản thân cũng như để giải quyết vấn đề Để có được những giải pháp

khả dĩ và thuyết phục, mỗi thành viên trong nhóm sẽ phải có thời gian làm việc cá

nhân, tự nghiên cứu và tìm hiểu Tuy nhiên sự nghiên cứu cá nhân chưa hẳn là một

nghiên cứu thành công và thuyết phục Kết quả nghiên cứu cần phải được đưa ra thảo

luận với các thành viên khác trong nhóm Thông qua các câu hỏi, sự chất vấn lẫn nhau

giữa các thành viên sẽ làm cho nhóm tập trung hơn, cùng nhau đóng góp ý kiến để có

được giải pháp hoàn chỉnh

Thảo luận nhóm cũng là cơ sở để phát triển kĩ năng giao tiếp hiệu quả Điều

quan trọng là mỗi thành viên khi tham gia giao tiếp phải đóng góp những kiến thức và

những ý tưởng độc đáo của mình để học hỏi lẫn nhau Nhiều nghiên cứu cũng đã chỉ ra

rằng chỉ thông qua các hoạt động thực tiễn, con người mói có thể cải thiện những khả

năng của chính mình Cũng thông qua thảo luận mà học sinh có thời gian và cơ hội để

thể hiện mình Học sinh sẽ được tinh chỉnh, khuyến khích để sự hiểu biết của họ chính

xác hơn và họ đạt được mục tiêu học tập nhanh chóng và hiệu quả hơn

* Vai trò của giáo viên chỉ mang tính hỗ trợ

Vai trò của giáo viên khi thực hiện giảng dạy theo phương pháp này thì khác

với các phương pháp giảng dạy truyền thống Ở đây giáo viên không phải là người

cung cấp kiến thức cho học sinh mà giáo viên chỉ là người cung cấp các sự kiện, tình

huống có vấn đề trong thực tế để lôi cuốn học sinh vào tham gia giải quyết vấn đề Khi

học sinh đã tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề thì giáo viên sẽ giúp đỡ họ trong

quá trình học tập với vai trò của một huấn luyện viên, một người hướng dẫn tạo điều

kiện Sự hướng dẫn có thể thực hiện thông qua các câu hỏi gợi ý và những định hướng

để đảm bảo cho các nhóm đang đi đúng hướng và có những lựa chọn hợp lí – những

lựa chọn này có thể coi là chìa khóa của việc học Việc đặt câu hỏi thích hợp với học

sinh là một trong những phương tiện để làm cho việc học trở nên nhẹ nhàng hơn Câu

hỏi hợp lí sẽ thu hút sự chú ý của nhóm, tránh sự phân tán của các thành viên Tuy

nhiên, không phải trường hợp nào giáo viên cũng có thể hỏi Các câu hỏi phải được

đưa ra vào thời điểm hợp lí mới phát huy tác dụng Các câu hỏi giáo viên đưa ra phải

gợi ra những lập luận của học sinh, nếu họ có hỏi thêm thông tin về trường hợp nào đó

thì giáo viên có thể hỏi: Các em hi vọng tìm ra cái gì? Cái gì là lí do cho câu hỏi của

em? Các câu hỏi này có giải quyết được vấn đề thực tế đặt ra không? Những thông tin

cốt lõi mà các em cần biết cho những tình huống tương tự sau này là gì? Có bất kì vấn

đề nào phát sinh ngoài vấn đề này không?

Giáo viên phải khuyến khích học sinh trao đổi và nhấn mạnh những câu hỏi mở

để thúc đẩy việc thảo luận hơn là tập trung vào những câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có

hoặc là không Nếu học sinh gặp khó khăn trong việc giải quyết vấn đề, hãy cho học

sinh những gợi ý, không nên trả lời thay các em và can thiệp vào hầu hết các ý kiến

tranh luận của các em hoặc làm gián đoạn buổi thảo luận

Vai trò người hướng dẫn của giáo viên thể hiện ở chỗ giáo viên tham gia định

hướng học tập, giới thệu tài liệu thích hợp, chuẩn bị các buổi gặp gỡ đối với học sinh,

có những đánh giá nhận xét về hoạt động phối hợp của học sinh trong nhóm cũng như

toàn bộ nhóm theo những mục tiêu đã đề ra

* Kiến thức mang tính liên môn

Vấn đề học tập đưa ra trong PBL là những vấn đề xuất phát từ thế giới thực

Khi tham gia giải quyết vấn đề HS phải huy động tất cả các kiến thức liên quan đến

vấn đề, có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết nó Đôi

khi HS còn phải làm các bài tập liên quan đến nhiều lĩnh vực kiến thức Ví dụ khi học

bài tổng hợp lực, giáo viên có thể đề cập đến hình ảnh kéo pháo trong kháng chiến,

qua đó một phần hướng đến lịch sử và giáo dục cho học sinh lòng yêu nước

* Quan hệ với môi trường bên ngoài

Xuất phát từ những vấn đề thực mà việc học của HS theo PBL chịu ảnh hưởng

bởi các mối quan hệ giao tiếp với mọi người xung quanh Việc học có thể được nâng

cao khi người học có cơ hội tiếp xúc và cộng tác với người khác qua những công việc

hướng dẫn Các môi trường học cho phép tạo ra các mối tương tác xã hội, tôn trọng

tính đa dạng, khuyến khích lối tư duy linh hoạt và hình thành, phát triển kĩ năng sống

trong cộng đồng

2.4 Phân loại vấn đề

2.4.1 Vấn đề có cấu trúc (well- structured problem)

Đó là những vấn đề khi đưa ra đã có sẵn câu trả lời đúng, một giải pháp đúng

duy nhất Đa số các vấn đề mà sách giáo khoa đưa ra trong các lĩnh vực toán học, khoa

học tự nhiên là các vấn đề luôn có câu trả lời sẵn

Vấn đề có cấu trúc thường xuất phát từ những sự kiện được sắp đặt trước, nó đã

xảy ra và đã có kết quả, giải pháp xử lí rồi Khi nêu lại vấn đề này giáo viên mong

muốn hướng học sinh đến những kết quả có trước đó Có thể nói vai trò của vấn đề có

cấu trúc chỉ được trình bày như một nhiệm vụ để nhớ và được tổ chức, giới thiệu bởi

- “Những vấn đề mà học sinh thường phải đối mặt trong cuộc sống hằng ngày, chúng

bao gồm những vấn đề về chính trị, xã hội, kinh tế và khoa học” – Simon

“Là những vấn đề mà mục đích thông tin không đầy đủ, rõ ràng” – Wash

“Là những vấn đề hỗn độn, phức hợp trong tự nhiên, nó đòi hỏi sự khảo sát, thu thập

thông tin để giải quyết Tuy nhiên các giải pháp giải quyết vấn đề không đơn giản và

không cố định, không có giải pháp nào lập thành công thức và không có giải pháp

chính xác”

“Là các vấn đề mà các dữ liệu đang mâu thuẫn nhau, những người tham gia tranh

luận không đồng ý nhau về giả định hay về những giải pháp khác nhau Người giải

quyết vấn đề phi cấu trúc phải thấy trước những quan điểm khác nhau và có những lí

luận biện minh cho giải pháp đề nghị” – Carleton College

* Ví dụ minh họa về vấn đề phi cấu trúc

Đối với bộ môn vật lí: Khi học về hạt nhân và phóng xạ hạt nhân, vấn đề phi

cấu trúc sau được đưa ra: “Bạn là một khoa học gia, làm việc tại ủy ban an toàn hạt

nhân Một số người dân cảm thấy sức khỏe bị đe dọa vì một công ty cất giữ pin thôri

phía dưới tòa nhà mà họ đang ở Bạn có hành động gì không? Và những hành động

nào?” – Summer Challenge 1992, IMSA Vấn đề này sẽ làm cho người học giải quyết

vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau nhưng họ phải đi tìm hiểu Thôri là chất gì

mà sự ảnh hưởng của nó lại ghê gớm như vậy? Từ đó HS sẽ tiếp cận đến vấn đề hạt

nhân và phóng xạ của nó

* Tại sao lại phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc trong PBL?

Sở dĩ phải sử dụng vấn đề phi cấu trúc vì vấn đề này:

- Tăng cường kĩ năng nhận thức: Phát triển tốt những kiến thức “nền” (có sẵn) là nhân

tố quan trọng trong việc giải quyết vấn đề phi cấu trúc Khi giải quyết vấn đề phi cấu

trúc học sinh áp dụng kiến thức nền một cách có ý nghĩa thay vì giữ kĩ nó trong kí ức

- Tăng cường kĩ năng tranh luận: Từ những vấn đề phi cấu trúc, HS phải tìm ra những

giải pháp, họ sẽ phải thu thập tài liệu, tranh luận và lí giải cho các giải pháp của mình

một cách logic và thuyết phục người khác

Như vậy, vấn đề phi cấu trúc giúp cho học sinh nhận thức được vấn đề một cách

tự nhiên mà không bị ép buộc Từ nhận thức đó, học sinh phải đi tìm câu trả lời cho

những thắc mắc của mình cùng nhau thảo luận để đưa ra những giải pháp tốt nhất để

giải quyết vấn đề Giải pháp ở đây không chờ đợi câu trả lời đúng hay sai mà quan

trọng là chiến lược giải quyết vấn đề sao cho hợp lí và thuyết phục nhất

2.5 Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL)

2.5.1 Một số mô hình của tiến trình thực hiện PBL

Để cụ thể hóa chu trình học tập này nhiều nhà giáo dục đã đưa ra các bước để

thực hiện Sau đây là một vài mô hình đề nghị:

 Mô hình đề nghị bởi James Busfield và Ton Peijs đưa ra tiến trình 7 bước như sau:

- Bước 1:Giải thích các diễn đạt, câu chữ, khái niệm

Mỗi học sinh tự xem xét vấn đề đưa ra từ kịch bản, nhận dạng tất cả các từ ngữ

và thuật ngữ, khái niệm chưa rõ ràng và thảo luận để giải thích trong nhóm

Kết quả: Lập ra một bảng những khái niệm đã thảo luận

- Bước 2: Xác định vấn đề

+ Từ vấn đề được giao, nhóm phân tích, thảo luận xem vấn đề cần giải quyết là gì?

Xem xét vấn đề dưới nhiều quan điểm khác nhau Trình bày vấn đề Giới hạn vấn đề

+ Giáo viên khuyến khích học sinh đóng góp quan điểm của họ về vấn đề và mở rộng

thảo luận

Kết quả: Lập bảng danh sách các vấn đề

- Bước 3: Lập kế hoạch giải quyết vấn đề

+ Sử dụng phương pháp Brainstorming để tìm cách giải quyết vấn đề đã nêu ra Mỗi

thành viên trong nhóm viết các giải pháp đề nghị lên một tờ giấy hoặc tấm bảng, lúc

này không có giải pháp nào được ưu tiên, mọi giải pháp đều được coi trọng như nhau

Các giải pháp khả thi được đưa ra thảo luận chi tiết

Kết quả: Lập bảng danh sách các giải pháp

- Bước 4: Xây dựng một bảng liệt kê có hệ thống các giải pháp

+ Nhóm quay lại bước 2 và 3 để tổng kết các giải pháp đề nghị, so sánh các giải pháp,

tìm những giải pháp có mối liên hệ với nhau và xếp theo trình tự các bước giải quyết

Kết quả: Lập bảng các giải pháp khả thi được xếp theo thứ tự và thiết lập mối quan hệ

giữa các giải pháp

- Bước 5: Xác định các bài tập cá nhân tự học

+ Nhóm lên danh sách các mục tiêu học tập dưới dạng các câu hỏi để giao cho mỗi bạn

trong nhóm, xác định thời gian giải quyết, thời gian họp nhóm lần tới

Kết quả: Lập danh sách các nhiệm vụ mà mỗi thành viên trong nhóm phải thực hiện

- Bước 6: Thực hành các bài tập cá nhân

+ Mỗi học sinh làm việc cá nhân và chịu trách nhiệm với nhiệm vụ được giao

+ Thử nghiệm điều tra thông tin và làm thí nghiệm nếu có thể

Kết quả: Ghi chép của mỗi người

- Bước 7: Báo cáo và đánh giá bài tập cá nhân

+ Trong lần họp nhóm lần hai, các nhóm báo cáo, thảo luận, chia sẻ thông tin, giúp đỡ

nhau, xác định bài tập tiếp theo hoặc nhờ giáo viên (người hướng dẫn giúp đỡ ở một số

vấn đề)

Kết quả: Ghi chép của mỗi người học

 Mô hình đề nghị bởi Barrows, Greewald, Barett

- Bước 1: Chạm trán vấn đề

- Bước 2: Đặt câu hỏi IPF (Interesting, Puzzling, Find)

+ What is this Interesting? (Tại sao lại quan tâm đến vấn đề này?)

+ What is Puzzling? (Sự thử nghiệm là gì?)

+ What do we need to Find out? (Chúng ta cần tìm ra cái gì?)

- Bước 3: Lập kế hoạch nghiên cứu

- Bước 4: Thâm nhập vấn đề

- Bước 5:Lặp lại quá trình học tập

- Bước 6:Khai thác lời giải, gợi ý

- Bước 7: Thông báo kết quả

- Bước 8: Đánh giá (các nhân, theo cặp, theo nhóm)

* Các giai đoạn tổ chức dạy học trên cơ sở vấn đề:

Quy trình dạy học trên cơ sở vấn đề có thể chia làm 3 giai đoạn chính: Giao nhiệm vụ,

giải quyết nhiệm vụ và hoàn tất

-Giai đoạn 1: Giao nhiệm vụ

Ở giai đoạn này giáo viên có những hổ trợ ban đầu để học sinh tiếp cận vấn đề

một cách thuận lợi nhất, làm cơ sở cho việc giải quyết vấn đề Các công việc chính

trong giai đoạn này là: Làm rõ vấn đề (xác định mục đích, làm rõ các thuật ngữ),

hướng dẫn công việc ( chỉ ra cá.c nguồn tài liệu, kế hoạch làm việc), tổ chức nhóm

(phân chia nhóm, cách làm việc nhóm, cách liên hệ với giáo viên)

- Giai đoạn 2: Giải quyết nhiệm vụ

Khi đã hiểu rõ các nhiệm vụ học tập, học sinh bắt đầu giải quyết vấn đề Trong

giai đoạn giải quyết nhiệm vụ học tập này, việc làm việc nhóm và làm việc cá nhân

luôn luân phiên nhau Mỗi học sinh đều phải làm việc theo sự phân công tiến độ chung

của nhóm và sau đó họp để chia sẻ, thống nhất các quan điểm Hoạt động cá nhân và

nhóm cứ đan xen nhau dến khi hoàn thành nhiệm vụ, thống nhất lời giải cho vấn đề

Khi đã có lời giải chung, nhóm phân công báo cáo và thông qua cáo báo trước nhóm

- Giai đoạn 3: Trình bày Thể chế hóa kiến thức

Các nhóm báo cáo kết quả của mình trước lớp hoặc trưng bày sản phẩm trước

tập thể Việc đánh giá kết quả thuộc về giáo viên và học sinh Cuối cùng, giáo viên hệ

thống và làm rõ kiến thức mới trong những vấn đề học tập

2.5.2 Thẩm định và đánh giá

* Các quan điểm cơ bản về đánh giá

- Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá trình

giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi

mới PPGD, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu

giáo dục Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi để điều chỉnh

kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của học

sinh Sự điều chỉnh, bổ sung kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho

chất lượng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi học sinh

- Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết

quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia xác

định tiêu chí đánh giá kết quả học tập Trong đó cần chú ý: không tập trung vào khả

năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết

các nhiệm vụ phức hợp

- Tăng cường các phương thức đánh giá: trong giờ, ngoài giờ, chính thức, không chính

thức Đánh giá qua quan sát, trao đổi – thảo luận, qua tự học, chuẩn bị, tìm thêm tư

liệu, sáng tạo đồ dùng học tập Chú trọng hướng dẫn học sinh phát triển thói quen và

khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau Kết hợp đánh giá giữa thầy và trò

* Quan điểm về đánh giá học sinh khi tham gia tiến trình PBL

Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá, sau đây là quan điểm

đánh giá của James Busfield và Ton Peijs

- Những đánh giá về nhóm nghiên cứu điển hình được dự kiến là một trong số những

điều sau đây: Poster, báo cáo, thuyết trình, xây dựng một trang web hoặc một thiết kế

chế tạo thiết bị Các định dạng cụ thể sẽ được xác định dựa trên các phác thảo nghiên

cứu tình huống ban đầu Các nghiên cứu hạng ưu sẽ được đánh giá

- Sự thuyết trình của mỗi cá nhân sẽ được xem xét lại để tạo một hệ số cá nhân cho

chính HS đó

- GV chịu trách nhiệm xác định hệ số cá nhân dựa vào quá trình trình bày, tham gia

giải quyết vấn đề của HS Để làm được điều này, GV phải kết hợp đánh giá sự trình

bày của mỗi HS và sự phản hồi từ những HS của lớp Sau đó, GV sẽ hoàn thành bảng

đánh giá nhóm

- Trường hợp những HS hạng ưu được so sánh với điểm của cả nhóm và hệ số của cá

nhân để tạo điểm riêng cho quá trình nghiên cứu GV phải phân biệt điểm thuyết trình

giữa các cá nhân, và nên chú ý rằng không nên thay đổi điểm trung bình mà nhóm đạt

được Vì vậy, hệ số cá nhân trung bình của nhóm là 1,0 Ví dụ GV muốn cho điểm một

thành viên trong nhóm cao hơn một lượng nào đó, thì điểm của số thành viên trong

nhóm phải giảm xuống một lượng tương tự

- Hệ số cá nhân được đề nghị là

+ Không tham gia: 0.0

+ Tham gia ở mức độ trung bình: 0.75

+ Đổi mới các giải pháp có thể

+ Đánh giá những gợi ý của nhóm

+ Chứng minh các kiến thức, lí thuyết mới được thu thập trong quá trình nghiên cứu

+ Sử dụng kĩ năng thực hành khi nghiên cứu

- Ngoài ra việc đánh giá nhóm cũng bao gồm cả việc đánh giá: nhóm trưởng, thư kí,

người ghi chép, các thành viên xem họ thực hiện nhiệm vụ như thế nào

- Đánh giá bài báo cáo: Mỗi nhóm phải thường xuyên viết báo cáo cho quá trình

nghiên cứu, học tập của nhóm Bài báo cáo phải có: cấu trúc, các bảng biểu, chi tiết

của các thí nghiệm trong quá trình nghiên cứu, các ghi chú, biên bản thảo luận nhóm

- Thuyết trình: Học sinh có thể được yêu cầu thuyết trình theo nhóm tất cả các kết quả

mà họ tìm được Thông thường chỉ có khoảng 1 đến 3 thành viên trong nhóm là thực

sự thuyết trình nhưng trong năm học, mỗi học sinh sẽ trình bày kết quả đó ít nhất một

lần Mỗi trình bày giới hạn trong khoảng 10 phút và 5 phút cho mỗi câu hỏi, các câu

hỏi đặt ra cần được phản hồi ngay

- Áp phích (poster): những áp phích này cần rõ ràng, ngắn gọn, hấp dẫn và sử dụng

đúng mục đích

- Tài liệu tham khảo: Học sinh phải báo các trang web, các tài liệu mà họ tham khảo

Thiết kế thí nghiệm: Đôi khi học sinh trong nhóm yêu cầu phải thực hiện một số thí

nghiệm cho những nghiên cứu Những thí nghiệm này phải được nộp vào cuối mỗi

tiến trình để đánh giá

Trên đây là tiêu chí đánh giá việc dạy và học trong tiến trình PBL theo quan

điểm của một số nhà giáo dục Mỗi qua điểm đưa ra đều có ưu và khuyết điểm riêng

bởi vì quan điểm đó còn tùy thuộc vào điều kiện giáo dục ở mỗi quốc gia Cũng chính

vì lí do đó nên khi áp dụng PBL vào Việt Nam mà cụ thể là đối với học sinh THPT

không thể áp dụng rập khuôn các tiêu chí đánh giá đó mà phải chọn lọc các tiêu chí

phù hợp với mục tiêu giáo dục ở Việt Nam

2.6 Phân biệt phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) với các phương pháp:

dạy học chủ đề, dạy học giải quyết vấn đề và dạy học dự án

2.6.1 Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học dự án

Giống nhau: Theo định nghĩa, dạy học theo dự án và dạy học dựa trên vấn đề giống

nhau ở đặc điểm Đó là cả hai đều là những chiến lược học tập để khuyến khích học

sinh tham gia trong “ thế giới thực” tăng cường công việc học tập

Khác nhau

- Bắt đầu bằng vấn đề giao cho người học - Bắt đầu với mục tiêu là sản phẩm

dưới dạng kịch bản hay tình huống

- Vấn đề khảo sát là phi cấu trúc

- Sử dụng mô hình khảo sát

- Kết quả không nhất thiết là sản phẩm mà

đó là chiến lược giải quyết vấn đề

- Vấn đề là bối cảnh của việc học, các

chiến lược giải quyết vấn đề là động lực

hợp với công nghệ thông tin

- Sản phẩm cuối cùng là động lực của việc học

Bảng 2.2 Bảng so sánh phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và dạy học dự án

2.6.2 Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề

Giống nhau: Đều đưa ra những tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tham gia

vào bài học và khi học sinh đã tham gia vào thì hướng dẫn học sinh đi tìm câu trả lời

cho tình huống đã nêu

Khác nhau

DH dựa trên vấn đề DH giải quyết vấn đề

- Vấn đề đưa ra là phi cấu trúc và liên

quan đến thế giới thực

- Vấn đề chi phối toàn bộ quá trình học

- Các phương án giải quyết vấn đề do HS

- Phương án giải quyết vấn đề đi theo một tiến trình được vạch ra bởi GV Kết quả cuối cùng phải là một kết quả đúng duy nhất

- GV cung cấp kiến thức cho HS, tùy vào đối tượng HS mà GV có thể cho HS tham gia vào một phần của quá trình

Bảng 2.3 Bảng so sánh phương pháp DH dựa trên vấn đề

và DH giải quyết vấn đề

2.6.3 Dạy học dựa trên vấn đề và dạy học chủ đề

Giống nhau: Đều lấy người học làm trung tâm, có khả năng đáp ứng được mục tiêu

giáo dục của thời kì đổi mới Còn giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn và là “trọng

tài khoa học” trong quá trình dạy

Khác nhau

- Dựa vào các kiến thức kính nghiệm của

học sinh

- Chọn lựa được vấn đề phi cấu trúc tốt,

có sức hấp dẫn đối với học sinh

Bảng 2.4 Bảng so sánh phương pháp DH dựa trên vấn đề và DH chủ đề

2.7 Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

* Ưu điểm:

- Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập: Vì phương pháp PBL dựa trên cơ sở

tâm lý là kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ

học tập của người học mang nhiều yếu tố tích cực Năng lực tư duy của người học một

khi được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường

tìm kiếm tri thức

- Người học được rèn luyện các kỹ năng cần thiết: Thông qua hoạt động tìm kiếm

thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể, người học được rèn luyện thói quen,

kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập

thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho người học đối với công việc sau này

của họ

- Người học được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn: Giáo dục thường bị phê phán

là xa rời thực tiễn Phương pháp này có thể giúp người học tiếp cận sớm với những

vấn đề đang diễn ra trong thực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành đang học

đồng thời họ cũng được trang bị những kiến thức, kỹ năng để giải quyết những vấn đề

đó

- Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ người học: Do

được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, người

học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu so với trường

hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy

- Đòi hỏi GV không ngừng vươn lên: Việc điều chỉnh vai trò của GV từ vị trí trung

tâm sang hỗ trợ cho hoạt động học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía GV Đồng thời theo

phương pháp này, GV cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với

môn học và thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra

trong thảo luận… Có thể nói rằng phương pháp PBL tạo môi trường giúp GV không

ngừng tự nâng cao trình độ và các kỹ năng sư phạm tích cực

* Nhược điểm:

- Khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao: Phương pháp này không cho

kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được áp dụng một cách

rộng rãi

- Khó vận dụng cho lớp đông: Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì vậy việc

tổ chức, quản lý sẽ càng phức tạp Một GV rất khó theo dõi và hướng dẫn thảo luận

cho cả chục nhóm người học Trong trường hợp này, vai trò trợ giảng sẽ rất cần thiết

- Không có tiêu chí để phân nhóm PBL

- Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách

người học của giáo viên

- Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL

2.8 Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trên thế giới

Trong xu thế đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người học

làm trung tâm, phương pháp PBL đang được các nền giáo dục ở nhiều nước quan tâm

nghiên cứu và ứng dụng Phương pháp PBL xuất hiện lần đầu vào cuối những năm

1960 tại trường đại học Y khoa Mc Master, Canada, sau đó được phát triển nhanh

chóng tại các trường đại học khác trên thế giới Mặc dù ra đời đã lâu, phương pháp này

vẫn thu hút được sự quan tâm của những nhà nghiên cứu giáo dục như Barbara J.Duch

( trường đại học Delaware), Stepien, Gallagher,…

- Tháng 06/2002, một hội thảo quốc tế riêng về PBL được tổ chức tại Baltimore, bang

Maryland của Hoa Kì

- Tháng 03/ 2007, một hội thảo quốc tế tương tự được tổ chức tại Singapore Hiện nay

nhiều trường đại học có riêng những trung tâm nghiên cứu triển khai phương pháp

PBL hoặc tổ chức xây dựng ngân hàng vấn đề cho các chuyên ngành đào tạo của mình

và chia sẻ trên các trang Web của họ, ví dụ như:

+ Trường đại học Delaware – Hoa Kì (http://www.udel.edu/pbl/)

+ Trường đại học Samford – Anh:

http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html

+ Trường đại học Sydney – Úc:

http://www.usyd.edu.au/learning/ipl/project/ipl_shared.shtml

Ở các nước phát triển: Hoa kì, Anh, Úc phương pháp này không chỉ áp dụng

ở các trường đại học mà ngày nay nó còn được áp dụng rộng rãi ở các trường phổ

thông và thu được những kết quả rất khả quan Còn ở các nước Đông Nam Á, phương

pháp này cũng được một số cơ sở đào tạo quốc tế áp dụng như trường đại học Walaik

– Thái Lan, Yog Jakarta –Indonesia…

2.9 Áp dụng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề trong bối cảnh giáo dục ở

Việt Nam

2.9.1 Thực trạng về công tác giảng dạy ở Việt Nam

- Sau nhiều năm cải cách giáo dục, thay đổi chương trình, chỉnh sửa nội dung sách

giáo khoa, đổi mới PPDH nền giáo dục nước ta cũng thu được một số thành tựu đáng

kể tuy nhiên nội dung chương trình học vẫn còn mang nặng tính hàn lâm, kiến thức là

mục tiêu cần đạt được để đảm bảo việc thi cử Chính sự nặng nề về nội dung chương

trình, thi cử cũng đã gây áp lực cho việc đổi mới PPDH của các thầy cô giáo khi tham

gia giảng dạy

- Để đảm bảo kịp chương trình, truyền tải một lượng kiến thức rất lớn trong một thời

gian giới hạn để đáp ứng cho mục đích thi cử cuối năm thì hầu hết các giáo viên đều

ngại khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại Vì những phương pháp

này đòi hỏi rất nhiều thời gian của cả giáo viên lẫn học sinh Hiện nay ở các trường

phổ thông phương pháp dạy học truyền thống vẫn được áp dụng, chủ yếu là thuyết

trình, diễn giảng, đàm thoại, nêu giải quyết vấn đề Với phương pháp này thì cả lớp

học sẽ cùng phải hướng tới một mục tiêu chung cuối cùng là kiến thức trong khuôn

khổ chương trình học và kết quả học tập sẽ được đánh giá theo một khuôn mẫu định

sẵn Với cách học như thế học sinh chưa thể phát huy được sự đa dạng trong nhân cách

cũng như các phong cách học tập

- Trong những năm gần đây nền giáo dục ở nước ta liên tục đưa ra các giải pháp nhằm

đổi mới thực trạng giáo dục, đào tạo nhân lực phù hợp với các yêu cầu mới do đó

nhiều PPDH mới được áp dụng, tuy nhiên chúng cũng chỉ dừng lại ở mức độ thử

nghiệm Dạy học dựa trên vấn đề cũng đã bắt đầu được áp dụng tại Việt Nam nhưng

nó chỉ dừng ở một số trường đại học, chưa áp dụng ở bậc phổ thông

2.9.2 Tính khả thi của việc áp dụng phương pháp PBL tại Việt Nam

Để có thể triển khai phương pháp PBL có hiệu quả, cần có các yếu tố then chốt

sau: năng lực của đội ngũ GV, nguồn tư liệu giảng dạy - học tập, và điều kiện tổ chức

lớp học

* Về năng lực của đội ngũ GV: đội ngũ GV cần đủ về số lượng và chất lượng để có thể

phân công hướng dẫn các nhóm học sinh, có kiến thức thực tiễn ngành nghề và sư

phạm để thiết kế các vấn đề của môn học Các trường đại học sư phạm đang có những

ưu tiên nhất định cho các sinh viên sư phạm để thu hút nguồn nhân lực cho giáo dục

Thế hệ sinh viên trẻ Việt Nam rất năng động và sáng tạo, có tinh thần học hỏi và phát

huy những cái mới trong mọi lĩnh vực

* Về nguồn tư liệu giảng dạy - học tập: phần lớn các trường hiện nay cũng đã bắt đầu

được trang bị phương tiện, thiết bị thí nghiệm để phục vụ cho công tác giảng dạy Với

sự phát triển nhanh chóng của các nguồn thông tin, của hệ thống internet tại Việt Nam,

GV và HS Việt Nam về cơ bản có thể tìm thấy những tư liệu thích hợp cho việc ứng

dụng của phương pháp dạy học này

* Về điều kiện tổ chức lớp học: phương pháp PBL có thể đạt hiệu quả cao ở những lớp

học có qui mô nhỏ, có đủ điều kiện vật chất cho các hoạt động nhóm học sinh Trong

điều kiện của Việt Nam, các lớp học thường có sĩ số học sinh cao, vì vậy cần có sự tổ

chức giảng dạy hợp lí Bên cạnh đó, cần có không gian thích hợp để các nhóm học

sinh có thể làm việc theo nhóm Phương pháp PBL mới chỉ được áp dụng tại trường

Đại học Y tế cộng đồng, đại học Y Hà Nội và đang được triển khai ở các trường đại

học khác như: Đại học thủy sản Nha trang, khoa Du lịch và khách sạn ở trường Đại

học kinh tế quốc dân Các trường đại học khác cũng đang tìm hiểu và có những bài

tham luận nói về phương pháp này như: Đại học An giang, Đại học Bách khoa TP

HCM,… Tuy nhiên, phương pháp này cũng chỉ mới dừng lại ở một số trường đại học

còn ở THPT thì chưa một trường phổ thông nào áp dụng phương pháp này Đây cũng

là một khó khăn cho tôi khi thực hiện đề tài này

Kết luận chương 1 và 2

- Dạy học dựa trên vấn đề (PBL) là phương pháp dạy học tích cực, trong quá trình học

tập học sinh sẽ phải tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức thu được vào giải

quyết các vấn đề thực tiễn Qua đó, tạo cơ hội cho học sinh tự khẳng định mình, phát

triển kĩ năng sống, hướng tới kĩ năng tư duy bậc cao Phương pháp dạy học này là sự

cố gắng tăng cường sự tích hợp kiến thức, sự liên môn, sự tích hợp những kiến thức đã

học vào những ứng dụng trong đời sống hằng ngày

- Dạy học dựa trên vấn đề là mô hình dạy học tích cực, người học có điều kiện phát

huy tối đa năng lực sáng tạo, khả năng tự học của họ Mô hình dạy học này có khả

năng đạt được mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới với chất lượng và hiệu quả cao

Với mô hình này người giáo viên có điều kiện vận dụng một cách sáng tạo có mô hình

và PPDH tích cực, hiện đại để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, phát huy

được kĩ năng giao tiếp trong cộng đồng lớp học và dần dần hình thành nhân cách con

người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội trong hiện tại

và tương lai

Chương 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG HỌC” –

VẬT LÍ 11 NC 3.1 Phân tích kiến thức của chương “Mắt và các dụng cụ quang học”

3.1.1 Cấu trúc nội dung

Sự điều tiết, điểm cực cận, điểm cực viễn Góc trông vật và năng suất phân li

Sự lưu ảnh của mắt Các tật của mắt và cách khắc phục

quang học

Lăng kính Cấu tạo của lăng kính

Đường truyền của tia sáng qua lăng kính Các công thức của lăng kính

Biến thiên góc lệch theo góc tới Lăng kính phản xạ toàn phần

Thấu kính Định nghĩa

Các đặc trưng của thấu kính

Tiêu điểm Tiêu cự Tiêu diện

Độ tụ Đường truyền của

tia sáng qua thấu kính

Các tia đặc biệt Cách vẽ tia ló ứng với tia tới bất kì Cách xác định ảnh

của vật Các công thức của

thấu kính

Công thức xác định

vị trí ảnh Công thức xác định

số phóng đại ảnh Kính lúp Khái niệm và công dụng

Ngắm chừng ở vô cực

Kính hiển vi Nguyên tắc cấu tạo

Cấu tạo và cách ngắm chừng

Cấu tạo Ngắm chừng ở cực cận

Ngắm chừng ở vô cực

Số bội giác Ngắm chừng ở cực

cận Ngắm chùng ở vô cực

Kính thiên văn Nguyên tắc cấu tạo

Cách ngắm chừng Ngắm chừng ở vô

cực Ngắm chừng ở vị trí bất kì

Số bội giác Ngắm chừng vô

cực

Bảng 3.1 Cấu trúc nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang học”

3.1.2 Phân tích nội dung

Quang hình học là phần khó nhất đối với học sinh trong chương trình vật lí lớp

11 Sở dĩ như vậy là do học sinh chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết cần thiết

về nguồn sáng, đường truyền của tia sáng, quá trình tạo ảnh… Để giúp học sinh học

tập tốt hơn về phần này thì phải phân tích nội dung kiến thức của chương “Mắt và các

dụng cụ quang học” nói riêng và quang hình học nói chung để làm cơ sở cho việc lựa

chọn phương pháp giảng dạy

3.1.2.1 Phân loại các nguồn sáng

Mắt chỉ có thể nhìn thấy các vật nếu chúng phát sáng hoặc khuếch tán ánh sáng

Đó là các nguồn thứ cấp hoặc sơ cấp Nguồn sơ cấp: là một vật tự nó phát ra ánh sáng,

không cần được chiếu sáng Nguồn thứ cấp: là một vật tự nó không thể phát ra ánh

sáng mà nó phải được nhận chiếu sáng để mắt ta có thể nhìn thấy chúng

3.1.2.2 Khái niệm về vật và ảnh khi qua dụng cụ quang học

Vật khi qua một dụng cụ quang học được coi là giao của chùm tia sáng tới dụng

cụ đó Vật được chia thành hai loại:

+ Vật thật: chùm tia tới sẽ cắt nhau ở phía trước dụng cụ quang học (chùm tia tới phân

kì)

+ Vật ảo: chùm tia tới sẽ cắt nhau ở phía sau dụng cụ quang học (chùm tia tới hội tụ)

Ảnh khi qua một dụng cụ quang học được coi là giao của chùm tia phản xạ (đối với

các loại gương) hoặc chùm tia khúc xạ qua dụng cụ đó Ảnh được chia làm hai loại:

- Đối với gương:

+ Ảnh thật: chùm tia phản xạ cắt nhau ở phía trước gương (chùm tia phản xạ hội tụ)

+ Ảnh ảo: chùm tia phản xạ cắt nhau ở phía sau gương (chùm tia phản xạ phân kì)

- Đối với các dụng cụ quang học trong suốt:

+ Ảnh thật: chùm tia khúc xạ cắt nhau ở phía sau dụng cụ theo đường truyền của chùm

tia sáng (chùm tia khúc xạ hội tụ)

+ Ảnh ảo: chùm tia khúc xạ cắt nhau ở phía trước dụng cụ theo đường truyền của

chùm tia sáng (chùm tia khúc xạ phân kì)