Nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến trải nghiệm sự hứng thú hăng say học tập hiệu quả học tập qua kênh học trực tuyến của sinh viên đại học kinh tế tp hồ chí minh

Nghiên cứu chỉ ra rằng tỷ lệ bỏ học hay vắng mặt liên quan đến các khóa học trực tuyến nói chung thường cao hơn so với hình thức học trực tiếp truyền thống, nguyên nhân phần lớn là do th

NGUYỄN TÚ VĂN

NGHIÊN CỨU VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TRẢI NGHIỆM SỰ HỨNG THÚ - HĂNG SAY HỌC TẬP

CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC KINH TẾ TP HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

TP Hồ Chí Minh – Năm 2021

NGUYỄN TÚ VĂN

NGHIÊN CỨU VỀ CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN TRẢI NGHIỆM SỰ HỨNG THÚ HĂNG SAY - HỌC TẬP

CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC KINH TẾ TP HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành: Kinh doanh thương mại (Hướng ứng dụng)

Mã số: 8340121

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Từ Văn Bình

TP Hồ Chí Minh – Năm 2021

Tôi cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của tôi dưới sự hướng dẫn của người hướng dẫn khoa học là PGS.TS Từ Văn Bình Những số liệu phục vụ cho việc phân tích, nhận xét, đánh giá trong bài nghiên cứu do chính tôi thu thập được ghi chú nguồn gốc chính thống, rõ ràng và đáng tin cậy

Các nội dung nghiên cứu và kết quả trong đề tài này là trung thực, được đúc kết

từ quá trình học tập và kết quả nghiên cứu trong thực tiễn của tôi

Tp Hồ Chí Minh, ngày 29 tháng 01 năm 2021

Tác giả

NGUYỄN TÚ VĂN

LỜI CAM ĐOAN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

DANH MỤC CÁC HÌNH

TÓM TẮT

ABSTRACT

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1

1.1 Đặt vấn đề 1

1.2 Mục tiêu nghiên cứu 2

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

1.4 Phương pháp nghiên cứu 5

1.5 Ý nghĩa của đề tài 6

1.6 Kết cấu của đề tài nghiên cứu 6

Tóm tắt chương 1 7

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 8

2.1 Tổng quan về trải nghiệm học trực tuyến 8

2.2 Các lý thuyết liên quan đến trải nghiệm học trực tuyến 10

2.2.1 Lý thuyết dòng chảy 10

2.2.2 Lý thuyết về “Hiệu quả học tập” của việc học trực tuyến 14

2.2.3 Lý thuyết về “Sự hài lòng – Satisfaction” của sinh viên 14

2.2.4 Lý thuyết về “Sự gắn kết tham gia - Engagement” của sinh viên 15

2.3.1 Các giả thuyết về “Cân bằng giữa thách thức - kỹ năng thực hiện nhiệm vụ”

16

2.3.2 Các giả thuyết về “Hiệu ứng hiện diện trực tiếp từ xa – Telepresence” 19

2.4 Hệ quả của trải nghiệm hứng thú - hăng say học tập trong môi trường học trực tuyến 21

2.4.1 Các giả thuyết về “Cảm giác hứng thú - hăng say” trong học tập của sinh viên 21

2.4.2 Các giả thuyết về “Sự gắn kết tham gia” trong học tập của sinh viên 23

2.4.3 Các giả thuyết về “Sự hài lòng” của sinh viên 25

2.5 Đề xuất mô hình nghiên cứu 25

Tóm tắt chương 2 28

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 29

3.1 Sơ lược về việc học trực tuyến tại Trường Đại học Kinh tế TP.HCM 29

3.2 Phương pháp nghiên cứu 29

3.2.1 Quy trình nghiên cứu 29

3.2.2 Chọn mẫu 31

3.2.3 Kích thước mẫu 31

3.2.4 Phương pháp thu thập dữ liệu 31

3.2.5 Nghiên cứu định lượng 32

3.3 Xác định thang đo 32

3.3.1 Thang đo của nhân tố “Cân bằng thách thức - kỹ năng thực hiện nhiệm vụ” 33

3.3.2 Thang đo của nhân tố “Hiệu ứng hiện diện từ xa” 34

3.3.4 Thang đo của nhân tố “Sự gắn kết tham gia của sinh viên” 35

3.3.5 Thang đo của nhóm nhân tố “Sự hài lòng của sinh viên” 36

3.3.6 Thang đo của nhân tố “Hiệu quả học tập của sinh viên” 38

Tóm tắt chương 3 38

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 39

4.1 Mô tả mẫu khảo sát 39

4.1.1 Về Giới tính 39

4.1.2 Về Chuyên ngành học 40

4.1.3 Về Kinh nghiệm học trực tuyến 40

4.1.4 Về Thời gian học trực tuyến trung bình/lần 41

4.1.5 Về Cỡ lớp trung bình 42

4.2 Phân tích nhân tố khẳng định 43

4.2.1 Phương pháp phân tích nhân tố khẳng định 43

4.2.2 Kiểm định thang đo trong phân tích nhân tố 45

4.3 Mô hình hóa phương trình cấu trúc dựa trên bình phương tối thiểu từng phần (Partial Least Square based Structural Equation Modeling: PLS- SEM) 50

4.4 Kết quả mô hình PLS-SEM 52

4.5 Kết luận giả thuyết của mô hình đề xuất 53

4.6 Kiểm nghiệm ảnh hưởng của các biến định tính kiểm soát 56

4.6.1 Giữa các nhóm chuyên ngành 57

4.6.2 Giữa các nhóm Thời gian trung bình học/lần 58

4.6.3 Giữa các nhóm Cỡ lớp trung bình 58

5.1 Kết quả nghiên cứu 61

5.2 Hàm ý quản trị 61

5.3 Đề xuất các giải pháp 62

5.4 Những hạn chế của đề tài và đề xuất hướng phát triển nghiên cứu 64

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

ANOVA : Phân tích phương sai (Analysis of variance)

AVE : Phương sai trích truang bình (Average variance extracted)

EFA : Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory factor analysis)

CFA : Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory factor analysis)

PLS : Phương pháp Bình phương tối thiểu từng phần (Partial Least Square) PLS-SEM : Phương pháp Mô hình hóa phương trình cấu trúc dựa trên bình

phương tối thiểu từng phần (Partial Least Square based Structural Equation Modeling: PLS-SEM)

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh

nhiệm vụ” 33

Bảng 3.3.2: Thang đo của nhân tố “Hiệu ứng hiện diện từ xa” 34

Bảng 3.3.3: Thang đo của nhân tố “Trải nghiệm dòng chảy - sự hứng thú hăng say học tập của sinh viên” 35

Bảng 3.3.4: Thang đo của nhân tố “Sự gắn kết tham gia của sinh viên” 36

Bảng 3.3.5: Thang đo các biến thành phần của nhóm nhân tố “Sự hài lòng của sinh viên” 37

Bảng 3.3.6: Thang đo của nhân tố “Hiệu quả học tập của sinh viên” 38

Bảng 4.1.6: Đặc tính của mẫu quan sát 43

Bảng 4.2.2a: Báo cáo kết quả phân tích nhân tố khẳng định CFA 47

Bảng 4.2.2b: Kết quả Fornell-Larcker Criterion 49

Bảng 4.5: Kết quả báo cáo giả thuyết mô hình cấu trúc PLS-SEM 55

Bảng 4.6.1a: Bảng mô tả một số thống kê của các nhóm chuyên ngành học 55

Bảng 4.6.1b: Kết quả đầu ra phân tích ANOVA giữa các nhóm chuyên ngành học

57

Bảng 4.6.1c: Bảng so sánh đa nhóm trong biến chuyên ngành học 57

Bảng 4.6.2a: Bảng mô tả một số thống kê của các nhóm Thời gian học trực tuyến trung bình 58

Bảng 4.6.2b: Kết quả đầu ra phân tích ANOVA giữa các nhóm Thời gian học trực tuyến trung bình 58

Bảng 4.6.2c: Bảng so sánh đa nhóm trong biến Thời gian học trực tuyến trung bình 58

Bảng 4.6.3a: Bảng mô tả một số thống kê của các nhóm Cỡ lớp học trực tuyến 59

Bảng 4.6.3c: Bảng so sánh đa nhóm trong biến Cỡ lớp học trực tuyến 59

Hình 2.2.1: Mô hình lý thuyết dòng chảy dựa trên thách thức và khả năng 13

Hình 2.5a: Mô hình nghiên cứu ứng dụng Lý thuyết dòng chảy 26

Hình 2.5b: Mô hình đề xuất nghiên cứu dựa trên Lý thuyết dòng chảy 27

Hình 3.2.1: Sơ đồ Quy trình nghiên cứu 30

Hình 4.1.1: Tỷ lệ về Giới tính người tham gia khảo sát 39

Hình 4.1.2: Tỷ lệ về Chuyên ngành của người tham gia khảo sát 40

Hình 4.1.3: Tỷ lệ về Kinh nghiệm học trực tuyến của người tham gia khảo sát 41

Hình 4.1.4: Tỷ lệ về Thời gian học trực tuyến trung bình của người tham gia khảo sát 41

Hình 4.1.5: Tỷ lệ về Cỡ lớp trung bình của người tham gia khảo sát 42

Hình 4.5: Mô tả kết quả giả thuyết mô hình cấu trúc PLS-SEM 55

hăng say học tập & hiệu quả học tập qua kênh học trực tuyến của sinh viên Đại học Kinh tế TP Haồ Chí Minh

Tóm tắt: Với sự chấp nhận rộng rãi ngày càng tăng của giao tiếp trực tuyến và mạng

xã hội trong thời đại công nghệ số 4.0, giáo dục trực tuyến (Online-learning) ngày một trở thành phương thức giáo dục - đào tạo phổ biến các xã hội hiện đại Mặc dù

có rất nhiều tiện ích và lợi thế mà việc học trực tuyến đem lại con người, tuy nhiên, việc cải thiện sự thỏa mãn và cảm giác hứng thú hăng say học tập để thu hút sinh viên trên các nền tảng trực tuyến là một thách thức được đặt ra cho các cơ sở giáo dục và các nhà giáo dục trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng Nghiên cứu hiện tại được coi là một trong những nghiên cứu thực nghiệm tại Việt Nam tập trung phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến trải nghiệm hứng thú - hăng say trong học tập và hiệu quả của học tập trực tuyến của sinh viên Ứng dụng lý thuyết tâm lý học hành vi

về trải nghiệm học tập tối ưu – Lý thuyết dòng chảy, đề tài đã đề xuất một mô hình khái niệm được kiểm nghiệm bằng phương pháp PLS-SEM với dữ liệu thu thập từ

405 sinh viên Trường Đại học Kinh tế TP.HCM đã và đang tham gia các khóa học trực tuyến Nghiên cứu đã chỉ ra các nhân tố tiềm năng ảnh hưởng đến sự hứng thú - hăng say học tập của sinh viên và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và hiệu quả học trực tuyến của sinh viên tại Việt Nam trong bối cảnh hiện nay

Từ khóa: Trải nghiệm dòng chảy, Học tập trực tuyến, Hiệu quả học tập, Hăng say -

học tập, Hiệu ứng hiện diện từ xa, Cân bằng thách thức - kỹ năng thực hiện nhiệm

vụ, Sự hài lòng, Sự gắn kết tham gia của sinh viên, Đại học Kinh tế TP.HCM, UEH

efficiency through online-learning channels from students of University of Economics Ho Chi Minh City

With the increasing acceptance of online and social communication in the digital age 4.0, online education is increasingly becoming a popular method of education and training in modern societies While there are many benefits and advantages that online learning brings to people, improving academic satisfaction and excitement to engage students on online platforms is a challenge ent true for educational institutions and educators around the world in general and in Vietnam in particular The current study is considered one of the first experimental studies in Vietnam focusing on analyzing the factors that influence the experience of enthusiasm in learning and the effectiveness of online learning of students Applying the theory of behavioral psychology in terms of optimal learning experience – Flow Theory, the topic proposed a concept model tested using PLS-SEM method with data collected from

405 students of University of Economics Ho Chi Minh City has been taking online courses Research has shown potential factors that influence students' interest in learning and proposed solutions to improve the quality of training and online learning efficiency of students in Vietnam in the current context

Keywords: Flow experience, Online learning, Learning efficiency, Enthusiasm -

Learning, Remote Presence Effects, Balancing challenges - Mission performance Skills, Satisfaction, Student engagement, University of Economics Ho Chi Minh City, UEH

****

1.1 Đặt vấn đề

Dịch bệnh COVID-19 đã gây ra một số thách thức đáng kể đối với lĩnh vực giáo dục đại học Các trường đại học trên toàn thế giới đã buộc phải nhanh chóng chuyển sang học tập trực tuyến (Online-learning), làm việc và nghiên cứu tại nhà (Working from home) đồng thời đối mặt với những tác động lâu dài hơn trong tương lai Ở đây, tác động của COVID-19 đến người học (học viên/sinh viên) và người dạy cũng như nhân viên phục vụ là thách thức lớn nhất thì chúng ta sẽ trải nghiệm trong cuộc sống cá nhân và nghề nghiệp của mình, nó cũng tạo cơ hội để đánh giá lại một cách khách quan và phù hợp, thiết kế lại việc dạy và học trong giáo dục đại học

Công nghệ đã cho phép đồng hóa nhanh chóng môi trường học tập trực tuyến với các lợi ích bổ sung cho phép linh hoạt, di động, nhanh nhẹn với môi trường giáo dục tập trung vào học tập bền vững, an toàn về văn hóa và bình đẳng trong môi trường giáo dục sau dịch COVID-19 với trạng thái ''bình thường mới''

So với môi trường học trực tiếp truyền thống, có rất nhiều những lợi ích và lợi thế mà các khóa học trực tuyến đã và đang mang lại cho sinh viên, người hướng dẫn và các

tổ chức giáo dục Tuy nhiên, những thách thức mà các khóa học trực tuyến tạo ra trong quá trình học tập của sinh viên cũng là một vấn đề cần thiết để bàn luận và nghiên cứu tìm giải pháp Sự thay đổi từ thụ động sang chủ động thu thập kiến thức của sinh viên, thường là đi kèm với việc thiếu các tài liệu học tập có cấu trúc, có xu hướng yêu cầu mức độ tự giác và sự chỉ động tham gia gắn kết cao hơn từ sinh viên Ngoài ra, thiếu hoặc không đủ tương tác vật lý giữa các cá nhân, mặt đối mặt trực tiếp giữa các giảng viên và học sinh nên khó tạo nên một bầu không khí học tập giống như trong môi trường dạy - học truyền thống và yêu cầu cao hơn đối với sinh viên để giải quyết các vấn đề phát sinh từ nhu cầu của cả người dạy và người học Những

nhân tố này có thể dẫn đến những bất cập; khó khăn trong giao tiếp và trao đổi học hỏi kinh nghiệm giữa giảng viên với sinh viên; cũng như giữa sinh viên với nhau Thiếu ý thức về hoạt động nhóm cũng có thể có tác động tiêu cực đến người học, có khả năng khiến sinh viên cảm thấy cô đơn và bị cô lập và do đó dẫn đến những vấn

đề phát sinh về mặt tâm lý cảm xúc và ít hứng thú đến nội dung môn học Do đó, sinh viên có thể trở nên xao lãng; mất tập trung hơn với nhiệm vụ học tập của mình; kết quả là điều này có thể ảnh hưởng đến sự kiên trì của sinh viên đối với việc tự giác học và có thể có tác động tiêu cực đến sự tham gia gắn kết, hiệu quả học tập và sự hài lòng của sinh viên nói chung Nghiên cứu chỉ ra rằng tỷ lệ bỏ học hay vắng mặt liên quan đến các khóa học trực tuyến nói chung thường cao hơn so với hình thức học trực tiếp truyền thống, nguyên nhân phần lớn là do thiếu sự tham gia gắn kết nhiều hơn của sinh viên vào việc học tập trực tuyến trên môi trường công nghệ trung gian

1.2 Mục tiêu nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, trọng tâm nghiên cứu là tìm hiểu các nhân tố ảnh hưởng đến trải nghiệm tối ưu - cảm giác hứng thú trong quá trình học tập trực tuyến của sinh viên đại học tại Trường Đại học Kinh tế TP.HCM, đồng thời nghiên cứu các giải pháp thực tiễn nhằm năng cao hiệu quả học tập trong các khóa học/học phần học trực tuyến thông qua việc thiết kế nội dung bài giảng và nhiệm vụ học tập gắn với các hiệu ứng của nền tảng công nghệ học tập trực tuyến “Trạng thái dòng chảy” (flow) là một khái niệm có tính trừu tượng, mô tả trạng thái tâm lý của cá nhân khi có sự hứng khởi, thích thú và hăng say vào một việc làm nào đó hoặc tập trung hoàn thành nhiệm vụ; thử thách Hệ quả của trạng thái tâm lý này luôn là những biểu hiện tâm lý; trải nghiệm cảm giác rất tích cực cho người tham gia Như đã giới thiệu về khái niệm trạng thái dòng chảy ở phần trên, đặt trong bối cảnh nghiên cứu của luận văn này, tác giả đề xuất một định nghĩa có ý nghĩa tương đương với khái niệm “trạng thái dòng chảy” giúp người đọc có thể nhận biết bản chất của khái niệm một cách dễ hiểu hơn, khái quát hơn theo cách hiểu của tiếng Việt Cụ thể, tác giả có thể giải thích “trạng thái dòng chảy” của sinh viên trong trải nghiệm học tập trực tuyến là cảm giác hay trạng thái tâm lý hứng thú - hăng say trong học tập của sinh viên với môn/khóa học trực

tuyến Ở định nghĩa này có hai phần đã được phổ quát rõ, một là “hứng thú” được coi một nhân tố thiên về động lực nội tại của sinh viên khi học tập và hai là “hăng say”

còn biểu thị trạng thái nhận thức của sinh viên khi thực sự hòa nhập hoàn toàn với hoạt động học tập của mình Tác giả nhận thấy rằng định nghĩa này hoàn toàn phù hợp với mục đích nghiên cứu của luận văn khi áp dụng lý thuyết dòng chảy làm cơ

sở lý luận

Trải nghiệm tâm lý hứng thú và hăng say của sinh viên có một vai trò hết sức quan trọng trong hoạt động học tập của sinh viên nói riêng và công tác đào tạo sư phạm nói chung Tại Việt Nam nói riêng, đề tài này mặc dù đã thu hút khá nhiều sự quan tâm của nhiều học giả và nghiên cứu sinh trong các trường đại học, song những nghiên cứu thực nghiệm vẫn còn rất hạn chế hoặc chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhỏ, lẻ Phần lớn các nghiên cứu trong nước chỉ tập trung vào nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến tâm lý hứng thú học tập của sinh viên trong môi trường giáo dục vật lý truyền thống Điều này cũng đồng nghĩa rằng, các nghiên cứu trong nước mới chỉ dừng lại một phần của “trạng thái dòng chảy” tức là ở phần đánh giá nội động lực (intrinsic motivation) “hứng thú” học tập của học sinh chứ chưa hoàn toàn nghiên cứu sâu về trải nghiệm và trạng thái dòng chảy về mặt trạng thái nội tại (state of flow) là “hăng say” trong học tập Mặt khác, với những khác biệt của môi trường giáo dục kiểu mới

- đào tạo trực tuyến có thể là một mảng đề tài đáng để nghiên cứu để đáp ứng nhu cầu của người học trong xu hướng giáo dục thời kỳ công nghệ số 4.0 như hiện nay Cùng với đó, tác giả nhận thấy rằng, việc tìm hiểu, nghiên cứu trải nghiệm tâm lý hứng thú

- hăng say học tập của sinh viên trong môi trường học tập trực tuyến ở các trường đại học ở nước ta hiện nay là rất cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn cao Ở các nghiên cứu trong thập kỷ gần đây (giai đoạn từ năm 2010 đến nay), thực trạng chung của trải nghiệm tâm lý hứng thú - hăng say học tập của sinh viên hiện nay là tương đối thấp

Ví dụ, nghiên cứu năm 2014 về thực trạng hứng thú học tập của sinh viên ngành tâm

lý học trường Đại học Hồng Đức cho thấy tỉ lệ sinh viên là có hứng thú thực sự đối với các học phần trong quá trình đào tạo rất khiêm tốn chỉ xấp xỉ 17% (Mùi, 2014) Trong nghiên cứu hơn 300 sinh viên tại trường Đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí

Minh, kết quả cũng cho thấy sự hứng thú của sinh viên năm thứ nhất với ngành học cũng vẫn chưa cao (Thủy, 2010) Do vậy, có thể nói rằng tác giả quyết định chọn đề tài “Nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến trải nghiệm sự hứng thú hăng say học tập và hiệu quả học tập qua kênh học trực tuyến của sinh viên Trường Đại học Kinh

tế TP.HCM” là một trong những nghiên cứu thực nghiệm đầu tiên nhấn mạnh vấn

đề này so với những nghiên cứu trước trong môi trường đào tạo trực tiếp Nghiên cứu này rất có ý nghĩa quan bởi những đóng góp cả về mặt lý thuyết và ứng dụng thực tiễn trong lĩnh vực giáo dục, đặc biệt là giáo dục trực tuyến tại Việt Nam hiện nay

Đề tài có các mục tiêu trọng tâm như sau:

• Nghiên cứu về tâm lý hăng say - hứng thú học tập, hiệu quả học tập, sự gắn kết

tham gia và sự hài lòng trong hoạt động học tập trực tuyến của sinh viên;

• Nghiên cứu thực trạng trải nghiệm tâm lý hăng say - hứng thú học tập và hiệu quả

học tập trực tuyến của sinh viên đại học;

• Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng môi trường và tài nguyên đào tạo trực tuyến nhằm mang lại trải nghiệm học tập tối ưu cho sinh viên khi tham gia

các hoạt động học tập trực tuyến tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM

1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Sự trải nghiệm hứng thú - hăng say học tập và hiệu quả

học tập của sinh viên trong môi trường giáo dục - đào tạo trực tuyến qua các công

nghệ trung gian

• Khách thể nghiên cứu: Sinh viên các chuyên ngành kinh tế tại trường Đại học

Kinh tế TP HCM Những sinh viên này đều đã hoặc đang tham gia vào các khóa

đào tạo, học tập trực tuyến

• Địa bàn nghiên cứu: Nghiên cứu thực nghiệm tại trường Đại học Kinh tế TP Hồ

Chí Minh (UEH) có đào tạo sinh viên thông qua những khóa học/học phần học

trực tuyến

1.4 Phương pháp nghiên cứu:

1.4.1 Chọn mẫu:

Nghiên cứu đã áp dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên là những sinh viên đại học đang theo học năm thứ 3 tại Trường Đại học Kinh tế TP.HCM (UEH) để đảm bảo sự phân phối chuẩn của mẫu quan sát Những khách thể nghiên cứu đã hoặc đang

tham gia các khóa/môn học trực tuyến

1.4.2 Cỡ mẫu:

Phương pháp phân tích dữ liệu chính được sử dụng trong nghiên cứu hiện tại là phương pháp phân tích nhân tố (factor analysis) Theo GS Hair và cộng sự, dung lượng mẫu (sample size) trên lý thuyết cần phải có kích thước tối thiểu dựa vào số lượng nhân tố chính và số các thang đo để đảm bảo độ tin cậy cho mô hình nghiên cứu theo phương pháp này (Hair, Black, Babin, & Anderson, 2010) Với mức tối thiểu là 5 quan sát (respondents) cho một thang đo, trong khi đó, mô hình lý thuyết hiện tại có tổng cộng 35 thang đo thì trên lý thuyết thống kê, dung lượng mẫu cần thiết ít nhất là N >= 5x35 = 175 mẫu quan sát Ngoài ra, phương pháp phân tích nhân

tố được chạy trên phần mềm PLS (Partial Least Square) là sự lựa chọn tối ưu cho kích thước mẫu nhỏ (N < 300) khi phân tích dữ liệu (Hair Jr, Hult, Ringle, & Sarstedt, 2016) Thực tế, dung lượng mẫu quan sát được chọn là 405 đã vượt kích thước mẫu

lý thuyết và hoàn toàn đảm bảo yêu cầu cho việc xử lý số liệu thống kê theo phương

pháp phân tích nhân tố trên PLS

1.4.3 Nghiên cứu định lượng

Việc phân tích dữ liệu được tiến hành thông qua các công cụ thống kê mô tả, bảng tần số, đồ thị, hệ số tin cậy (Cronbach’s alpha), phân tích nhân tố khẳng định CFA, phân tích phương sai ANOVA, xây dựng mô hình cấu trúc PLS-SEM Tác giả thực hiện việc phân tích dữ liệu này với phần mềm SPSS 20 và Smart PLS 3.3

1.5 Ý nghĩa của đề tài:

1.5.1 Ý nghĩa khoa học:

Nghiên cứu được kỳ vọng góp phần tổng hợp tri thức và là cơ sở khoa học cung cấp cái nhìn tổng quan về thực trạng trải nghiệm hứng thú học tập và hiệu quả học tập trực tuyến của sinh viên đại học thông qua những khóa học/học phần học trực tuyến

1.5.3 Tính mới của đề tài:

Nghiên cứu được phần nào các nhân tố tác động đến tâm lý hứng thú - hăng say học tập của sinh viên đại học trong môi trường học trực tuyến để từ đó tìm

ra các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo và tăng hiệu quả học tập

1.6 Kết cấu của đề tài nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu được chia thành 5 chương với nội dung tương ứng như sau:

Chương 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu

Chương 2: Cơ sở lý thuyết

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Kết luận và hàm ý quản trị

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Chương này khởi đầu từ việc nhận thức được hình thức học trực tuyến là một xu hướng bắt buộc hiện nay Từ đó, vấn đề nghiên cứu và mục tiêu nghiên cứu là tìm hiểu những nhân tố tác động theo phương thức “dòng chảy” đến tâm lý hứng thú - hăng say học tập của sinh viên đại học trong môi trường học trực tuyến Nội dung chương cũng trình bày tổng quan về mục tiêu, phạm vi nghiên cứu và ý nghĩa nghiên cứu Phần cuối chương trình bày kết cấu luận văn Chương 2 sẽ tiếp tục trình bày các các khái niệm và các nghiên cứu liên quan trong cơ sở lý thuyết

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ LÝ THUYẾT

****

2.1 Tổng quan về trải nghiệm học trực tuyến

Học trực tuyến (online learning) là một khái niệm mà hầu hết các tác giả mô tả là khả năng tiếp cận trải nghiệm học tập thông qua sử dụng một số công nghệ (Wilen-Daugenti, 2009) Học trực tuyến được coi là một phiên bản mới được cải tiến hơn của phương thức đào tạo từ xa (distance learning) giúp cải thiện khả năng tiếp cận cơ hội giáo dục cho người học theo cách phi truyền thống (Conrad, 2002) Về cơ bản giáo dục trực tuyến là một hình thức đào tạo qua mạng mà ở đó các phương thức dạy và học; truyền tải và phân phối các tài liệu; thông tin kiến thức và nội dung học tập dựa trên các công cụ điện tử hiện đại có kết nối thông qua mạng Internet và các ứng dụng

di động (apps) Giảng viên và học viên có thể trao đổi trực tiếp với nhau thông qua nhiều ứng dụng đa dụng như chat, email, diễn đàn, hội đàm trực tuyến, lớp học trực tuyến… Các phương tiện trực tuyến như: mạng xã hội, các ứng dụng trực tuyến ngày càng phát triển Chính vì thế, học qua mạng cũng đã và đang là một giải pháp hiệu quả của thế giới thông tin điện tử toàn cầu (Wilen-Daugenti, 2009) Các nhà nghiên cứu không chỉ thảo luận về khả năng tiếp cận của việc học trực tuyến mà còn là khả năng kết nối, tính linh hoạt và khả năng thúc đẩy các tương tác khác nhau cho các đối tượng tham gia dạy và học Một trong những đặc điểm vượt trội của đào tạo trực tuyến đó chính là nằm ở tính tương tác cao và đa dạng giữa giảng viên và người học; giữa những người học với nhau

Với lịch sử hơn 30 năm ra đời kể từ khi khóa học trực tuyến đầu tiên trên thế giới (từ năm 1986) (xem Hình 2), việc học tập và đào tạo trực tuyến đang ngày một trở nên phổ biến trên khắp các quốc gia nhằm giảm bớt các vấn đề về thời gian và không gian liên quan đến hình thức giáo dục truyền thống Theo báo cáo thống kê gần đây bởi

Hệ thống quản lý học tập toàn cầu (Global Learning Management System - LMS) đã chỉ ra rằng sự phát triển của thị trường đào tạo trực tuyến dự kiến sẽ tăng từ 5,05 tỷ

USD từ năm 2016 lên 18,44 tỷ USD vào năm 2025 với tốc độ tăng trưởng 15,52%/năm (LMS, 2018) Các nhân tố chính đằng sau việc sử dụng trực tuyến học tập không chỉ để cải thiện khả năng tiếp cận giáo dục và đào tạo, và chất lượng học tập mà còn để giảm chi phí và nâng cao hiệu quả của giáo dục Với hệ thống tính năng phức tạp và chặt chẽ không ngừng được nâng cấp giúp cho lớp học trực tuyến

có chất lượng không thua kém gì các lớp truyền thống trong môi trường vật lý để phù hợp hơn với nhu cầu dạy và học của xã hội

Hình 2.1: Sơ lược lịch sử phát triển của mô hình giáo dục - đào tạo trực tuyến

Nguồn tiếng Việt: Giáo dục trực tuyến: Mô hình nào sẽ thành công? (vietnambiz.vn)

So với các khóa học trực tiếp truyền thống, chắc chắn rằng những lợi thế mà các khóa học trực tuyến mang lại cho sinh viên, người hướng dẫn và tổ chức giáo dục là rất đa dạng Bởi chính sự thuận tiện và những lợi ích đem lại cho người dạy và học đã khiến cho hình thức trao đổi kiến thức này ngày một trở nên phổ biến hơn Có nhiều bằng chứng cho thấy không có sự khác biệt đáng kể về hiệu quả của việc học trực tuyến so với học trực tiếp.Mặc dù vậy, sự khác biệt vẫn tồn tại trong cách sinh viên cảm nhận như thế nào về trải nghiệm trực tuyến của mình trong quá trình học Sự cảm nhận của sinh viên tùy thuộc vào mức độ tích cực hay tiêu cực về trải nghiệm học tập trực

tuyến mà có thể dẫn tới những ảnh hưởng quan trọng đến tỉ lệ bỏ học, đến động lực,

sự hứng thú học tập của sinh viên và ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với trải nghiệm học tập

2.2 Các lý thuyết liên quan đến Trải nghiệm học trực tuyến:

2.2.1 Lý thuyết dòng chảy

Vào những năm đầu của thế kỷ 19, một lý thuyết mang tên “Lý thuyết dòng chảy” (tên gọi tiếng Anh là “The Flow Theory”) lần đầu tiên được đề xướng bởi nhà tâm lý học người Hungary – GS Miha’ly Csikszentmihalyi Csikszentmihalyi là một nhà giáo dục xuất sắc; nhà tâm lý học; nhà quản trị nổi tiếng, ông được biết đến với các công trình nghiên cứu lớn về hạnh phúc và sáng tạo, nhưng được chú ý đến nhiều hơn

cả khi với tư cách là cha đẻ của “Lý thuyết dòng chảy” với một kho tàng nghiên cứu

đồ sộ là các bài viết chuyên sâu về chủ đề này Trên lý thuyết, khái niệm về trạng thái dòng chảy bắt nguồn từ trường phái tâm lý học thực chứng hay còn gọi là "tâm lý học tích cực” (positive psychology), nó đã được áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau Đặc biệt, lý thuyết này có đóng góp quan trọng trong việc làm cơ sở lý luận của nhiều đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục, sư phạm nói riêng

Dựa trên những kết quả thu được từ các nghiên cứu của mình Csikszentmihalyi đã lý luận rằng hạnh phúc là trạng thái tồn tại bên trong của chủ thể, chứ không phải từ bên ngoài Cuốn sách nổi tiếng xuất bản vào năm 1990 của ông mang tên “Flow: The Psychology of Optimal Experience” (dịch là “Dòng chảy: Tâm lý của trải nghiệm tối

ưu”) dựa trên tiền đề cho rằng mức độ hạnh phúc có thể được thay đổi bằng “trạng

thái dòng chảy” (state of flow) hay còn được gọi một tên gọi khác là “trải nghiệm tối

ưu” (M Csikszentmihalyi, 1990) Csikszentmihalyi đã lập luận rằng hạnh phúc không phải là một trạng thái cứng nhắc, bất biến Ngược lại, biểu hiện của hạnh phúc cần có một nỗ lực cam kết Ngoài quan điểm hạnh phúc của mỗi người, có một mức độ hạnh phúc mà mỗi cá nhân có thể kiểm soát ở một mức độ nào đó Csikszentmihalyi đã tiến hành thực hiện hàng trăm cuộc phỏng vấn, đối tượng là các vận động viên, nhạc

sĩ và nghệ sĩ để khảo sát về hiệu quả công việc của họ; khi nào thì họ trải qua mức

hiệu suất làm việc tối ưu nhất; và nghiên cứu về cảm giác của họ trong những trải nghiệm này là như thế nào Ông nhận thấy rằng nhiều người trong số họ, mặc dù làm việc trong các lĩnh vực khác nhau hoặc đến từ các nền văn hóa khác nhau, đều giải thích một khái niệm giống nhau Nhiều người nhắc đến cảm giác hòa mình hoàn toàn trong công việc của họ, quên đi cảm giác đói, khát hoặc buồn ngủ Họ cũng nói rằng

họ đã quên đi khái niệm về thời gian, thậm chí cảm giác như thể chỉ vài phút trôi qua trong khi thực tế họ đã tham gia vào một hoạt động đã kéo dài hàng giờ Cuối cùng, những người được phỏng vấn đều thấy thích thú với hoạt động mà họ tham gia, họ thường mô tả cảm giác vui vẻ và hài lòng Thông qua nghiên cứu, Csikszentmihalyi bắt đầu hiểu rằng mọi người chỉ có thể là những người sáng tạo, năng suất và hạnh phúc nhất khi họ đang ở trong trạng thái dòng chảy của trải nghiệm tối ưu (M Csikszentmihalyi, 1990)

Vậy “trạng thái dòng chảy” là gì? Csikszentmihalyi đã sáng kiến ra thuật ngữ “trạng thái dòng chảy” bởi vì hầu hết tất cả mọi người tham gia phỏng vấn trong nghiên cứu trên đã mô tả trạng thái hiệu suất làm việc tối ưu của mình là trong khi công việc của

họ chỉ trôi qua (trong thời gian thực) mà không cần phải bỏ ra nhiều nỗ lực Điều này

đã khiến ông cần phải khám phá ra những nhân tố nào thúc đẩy sự sáng tạo, đặc biệt

là ở nơi làm việc, bởi cách sáng tạo có thể dẫn đến năng suất làm việc cao hơn Ông xác định rằng trạng thái dòng chảy không chỉ cần thiết để nâng cao hiệu quả làm việc

mà còn làm gia tăng sự hài lòng của nhân viên/cá nhân với công việc đó Theo cách

định nghĩa của Csikszentmihalyi, “dòng chảy” là “trạng thái mà mọi người tham gia

một hoạt động mà dường như với họ không có gì khác quan trọng hơn để bận tâm; hay tập trung vào một trải nghiệm mà mọi người cảm thấy thú vị đến mức họ sẽ tiếp tục thực hiện nó ngay cả khi phải chịu chi phí cao hơn” (M Csikszentmihalyi, 1990)

Định nghĩa này có thể diễn giải như sau: đó là trạng thái tập trung hoặc hoàn toàn gắn kết với hoạt động và hoàn cảnh, khi mà mọi người tham gia vào một hoạt động mà dường như không có gì khác quan trọng hơn hoạt động hiện tại Ý tưởng về trạng thái tâm lý dòng chảy là trạng thái tối ưu của động lực nội tại (intrinsic motivation), nơi người đó hoàn toàn đắm chìm môi trường công việc đó để sử dụng các kỹ năng của

mình một cách tối đa vào những gì họ đang làm Trạng thái dòng chảy sẽ tạo ra những cảm giác tích cực như sự hứng thú, vui vẻ, hài lòng và hạnh phúc với công việc hay hoạt động mà con người đang chủ động tham gia Cụ thể, trải nghiệm về dòng chảy trong cuộc sống hàng ngày là một nhân tố quan trọng của sự sáng tạo; gắn kết và hạnh phúc (Mihaly Csikszentmihalyi, 1997; Mihaly, 1996) Theo Csikszentmihalyi, trạng thái dòng chảy có thể được mô tả như một khía cạnh quan trọng của “eudaimonia” (dịch tiếng Hy Lạp nghĩa là hạnh phúc - thịnh vượng) hoặc của nhu cầu tự hiện thực hóa (need for self-actualization) trong một cá nhân Vì bản chất nó rất hữu ích, con người càng thực hành và trải nghiệm nó, họ càng tìm cách tái tạo những trải nghiệm này, giúp dẫn đến một cuộc sống hạnh phúc và gắn bó trọn vẹn hơn

Trải nghiệm về dòng chảy được coi là một trạng thái tâm lý khá phổ biến diễn ra cùng với nhiều hoạt động - sinh hoạt của con người bất kể mọi tầng lớp; lứa tuổi; giới tính hay mọi nền văn hóa Tuy nhiên, khả năng trải nghiệm trạng thái dòng chảy lại có thể khác nhau ở mỗi người Ví dụ, những cá nhân tận tâm, có tính độc lập cao; có nhiều khả năng dành thời gian để làm chủ các nhiệm vụ đầy thử thách sẽ có khả năng trải nghiệm trạng thái dòng chảy cao hơn so với những cá nhân bị rối loạn thần kinh và

dễ bị lo lắng; hay dễ bị kích động (Ullén et al., 2012) Bên cạnh đó, sự trải nghiệm trạng thái dòng chảy sẽ tối ưu hơn; thú vị hơn khi có sự tham gia hoạt động của nhiều người cùng nhau hơn là so với việc trải nghiệm một mình Trong một thí nghiệm bởi các nhà nghiên cứu từ Đại học St Bonaventure (Hoa Kỳ) đã yêu cầu sinh viên tham gia vào các hoạt động tạo ra trạng thái dòng chảy theo nhóm hoặc một mình (Walker, 2010) Học sinh đã đánh giá quá trình học sẽ trở nên thú vị hơn khi ở trong một nhóm hơn là khi họ ở một mình Học sinh cũng thấy vui hơn nếu các thành viên trong nhóm

có thể nói chuyện; thảo luận và tương tác với nhau Phát hiện này cũng đúng ngay cả khi trình độ kỹ năng và thử thách là ngang nhau

Một trong những đóng góp quan trọng của Csíkszentmihályi không chỉ nằm ở phát triển lý thuyết dòng chảy mà ông còn chỉ ra được cách thức để có được và duy trì trạng thái dòng chảy Csikszentmihályi đề cập đến hai điều kiện của cảm giác hứng thú theo đuổi một việc làm: (1) sự thách thức trong công việc và (2) năng lực đủ để

kiểm soát thách thức đó Nếu hai nhân tố này không đạt cùng lúc thì cá nhân không thể trải nghiệm được trạng thái dòng chảy (Hình 1) Nghiên cứu về sau bởi Nakamura

và Csikszentmihalyi đã nhấn mạnh hơn về vai trò của sự cân bằng giữa các thách thức

và kỹ năng nhận thức là những nhân tố quan trọng trong lý thuyết dòng chảy (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009) Khi thách thức lớn hơn cấp độ kỹ năng của một người, người ta sẽ trở nên lo lắng và căng thẳng Mặt khác, khi mức độ kỹ năng vượt quá quy mô của thử thách, người ta sẽ cảm thấy buồn chán và mất tập trung Trong nghiên cứu, ông cũng chỉ ra thêm rằng dưới điều kiện cân bằng thách thức với

kỹ năng, con người sẽ trải nghiệm cảm giác hứng thú trong trạng thái dòng chảy bằng những biểu hiện thành phần chính như sau:

1 Tập trung vào thử thách hiện tại để hoàn thành nhiệm vụ;

2 Hòa nhập hành động với nhận thức, làm mất đi sự tự ý thức mình là chủ thể hành động;

3 Có cảm giác tự kiểm soát được nhiệm vụ, phản hồi lập tức với những gì đang xảy ra;

4 Cảm giác thời gian trôi nhanh hơn thực tại (thời gian bị bóp méo);

5 Cảm nhận sự đáng giá của trải nghiệm; sự hữu ích của thách thức nhiệm vụ

Hình 2.2.1: Mô hình lý thuyết dòng chảy dựa trên thách thức và khả năng

Nguồn tiếng Anh: (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009) Nguồn tiếng Việt: Làm thế nào để đặt tâm trí vào trạng thái dòng chảy

(qpsolutions.vn)

2.2.2 Lý thuyết về “Hiệu quả học tập” của việc học trực tuyến

Hiệu quả hay kết quả học tập của sinh viên thường được coi là thước đo đáng tin cậy

để đánh giá sự hiệu quả của một nền tảng hay phương thức học tập nhất định (Panigrahi, Srivastava, & Sharma, 2018) Sự thành công của việc học trực tuyến phụ thuộc vào liệu sinh viên có đạt được kết quả học tập mong muốn hay không Các nhân tố ảnh hưởng đến hiệu quả học tập rất quan trọng đối với các tổ chức triển khai trực tuyến học tập bởi vì một khi các nhân tố được xác định, chúng có thể được sử dụng để đạt được kết quả tối ưu Kết quả học tập trong các bối cảnh môi trường khác nhau điều quan trọng cần để nghiên cứu tìm hiểu bởi các can thiệp học tập khác nhau

có thể ảnh hưởng đến kết quả khác nhau dưới tác động của các nhân tố môi trường từ bên ngoài tới người học Các nghiên cứu trước đã kết luận rằng phong cách học tập,

sở thích cũng như thái độ, cảm nhận và hành vi của sinh viên là những nhân tố chủ quan chính có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của sinh viên (Aragon, Johnson, & Shaik, 2002; Rueda, Benitez, & Braojos, 2017) Hiệu quả học tập được đánh giá dựa vào hiệu suất và kết quả đạt được tương ứng với những mục tiêu học tập được đề ra Mục tiêu học tập của lại có sự khác nhau giữa mỗi môn học hay khóa học, mỗi chuyên ngành/chuyên môn sẽ có mục tiêu học tập nhất định dành cho sinh viên Do đó, trong nghiên cứu hiện tại với khách thể nghiên cứu là sinh viên đại học chuyên ngành quản

lý, kinh tế, vậy nên hiệu quả học tập của sinh viên được thể hiện ở mức độ mà họ tiếp thu và đồng hóa kiến thức mới, hiểu các khái niệm quản lý quan trọng, học cách xác định các chủ đề trọng tâm, đưa ra quyết định quản lý và giải quyết các vấn đề kinh doanh và quản lý

2.2.3 Lý thuyết về “Sự hài lòng – Satisfaction” của sinh viên

Theo các nghiên cứu trước, sự hài lòng của sinh viên là một trong những nhân tố tiền

đề nổi bật có tác động tích cực đến ý định tiếp tục ý định tham gia một nền tảng học tập trực tuyến (Alraimi, Zo, & Ciganek, 2015; Bhattacherjee, 2001; Limayem & Cheung, 2008, Shiau & Luo, 2013) Theo (Guo, Xiao, Van Toorn, Lai, & Seo, 2016),

sự hài lòng của sinh viên được biểu thị bởi mức độ mà những mong đợi của sinh viên

về người giảng dạy, về môn học và phương thức/phương pháp học đã đạt được trong suốt hoạt động học tập của mình trong một môi trường nhất định Sự hài lòng của sinh viên được thể hiện thông qua 3 nhân tố thành phần chính, bao gồm: sự hài lòng với kết quả học tập; sự hài lòng với quá trình học tập và thái độ học tập tích cực của sinh viên Nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước cho rằng sự hài lòng của sinh viên

có thể được coi là một thước đo đáng tin cậy trong việc đánh giá chất lượng môn học/khóa học nói riêng và chất lượng chương trình giáo dục - đào tạo nói chung Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề quan trọng và được các trường đại học hiện nay đặc biệt quan tâm, khi mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng định việc đổi mới quản lý giáo dục đại học là khâu đột phá để tạo sự đổi mới toàn diện giáo dục đại học

2.2.4 Lý thuyết về “Sự gắn kết tham gia - Engagement” của sinh viên

Trong lĩnh vực giáo dục sư phạm nói riêng, sự tham gia gắn kết học tập thường được coi là một trong những nhân tố phản ánh hiệu quả học tập và sự phát triển cá nhân của mỗi sinh viên (Carini, Kuh, & Klein, 2006) Sự tham gia gắn kết của sinh viên chủ yếu tập trung vào việc học sinh bỏ thời gian và công sức như thế nào vào các hoạt động giáo dục để đạt được kết quả học tập mong muốn (Pye, Holt, Salzman, Bellucci,

& Lombardi, 2015) Một số học giả khác định nghĩa rằng sự tham gia của sinh viên

đề cập đến mức độ và cường độ của sự tham gia cảm xúc của sinh viên cũng như cam kết và động lực để cộng tác, tham gia và đóng góp trong các hoạt động của khóa học (Rueda et al., 2017) Khi sinh viên càng tham gia vào nghiên cứu hoặc thực hành một chủ đề, họ càng có xu hướng tìm hiểu về nó sâu hơn Tương tự như vậy, sinh viên càng thực hành nhiều và nhận được phản hồi của giáo viên về cách trình bày, phân tích hoặc cách giải quyết vấn đề của họ, thì họ càng trở nên thành thục và trau dồi được chuyên môn cao hơn Chính hành động tham gia gắn kết với hoạt động học tập cũng bổ sung thêm các kỹ năng; kiến thức nền tảng cần thiết để sống một cuộc sống hiệu quả và thỏa mãn các nhu cầu việc làm sau khi tốt nghiệp và bắt đầu công việc thực tế Nói cách khác, khi sinh viên tham gia gắn kết với các hoạt động giáo dục có hiệu quả ở trường học cũng đồng nghĩa với việc họ đang tham gia vào hoạt động liên tục mở rộng năng lực học tập và phát triển cá nhân Do đó, hiệu quả học tập và sự hài

lòng của sinh viên phải được cải thiện bằng cách thiết kế hệ thống và thực hiện các chiến lược tạo điều kiện, khuyến khích và động viên sự tham gia của sinh viên (Hu

& Hui, 2012) Theo kết quả nghiên cứu bởi tiến sĩ Hu và cộng sự, sự tham gia học tập là một tiền đề quan trọng cho kết quả học tập, tuy nhiên, sự tham gia học tập của sinh viên qua môi trường trung gian như học trực tuyến vẫn thấp hơn so với khi tham gia học trực tiếp (Hu & Hui, 2012) Ở Việt Nam hiện nay có rất ít những nghiên cứu khảo sát về sự tham gia gắn kết của sinh viên trong môi trường học trực tuyến nhằm khai thác những hiểu biết sâu hơn về các nhân tố ảnh hưởng đến sự gắn kết của sinh viên học trực tuyến tại các trường đại học

2.3 Các tiền đề của trải nghiệm hứng thú - hăng say học tập trong môi trường

học trực tuyến

2.3.1 Các giả thuyết “Cân bằng giữa thách thức - kỹ năng thực hiện nhiệm vụ”

Những nghiên cứu gần đây đã chỉ ra sự “Cân bằng giữa thách thức – kỹ năng thực

hiện nhiệm vụ” (Balance between challenges and skills of the task) là một trong

những nhân tố quan trọng góp phần mang lại trải nghiệm hứng thú trong học tập cho các sinh viên bất kể môi trường học trực tiếp (face-to-face learning) hay học trực tuyến (online/virtual learning) (Esteban-Millat, Martínez-López, Huertas-García, Meseguer, & Rodríguez-Ardura, 2014; Novak, Hoffman, & Yung, 1999) Khái niệm

này nhấn mạnh về hai vấn đề chính: một là, vai trò cần thiết của việc thiết kế; xây

dựng những nhiệm vụ học tập (task design) cũng như việc phân phối khóa/môn học (course delivery) làm sao để kích thích sự hứng khởi cho người học thông qua việc

cân bằng giữa thách thức của nhiệm vụ (bài tập) (hay còn được gọi là độ thử thách) được giao phù hợp với kỹ năng của sinh viên; hai là, vai trò cần thiết của việc đánh

giá chính xác; khách quan về năng lực; trình độ; kỹ năng hiểu và giải quyết nhiệm vụ của sinh viên Các học giả trên thế giới đều đồng nhất một quan điểm rằng trong quá trình thiết kế nhiệm vụ của môn/khóa học, việc tối ưu sự cân bằng giữa độ thử thách của nhiệm vụ/bài tập tương ứng với trình độ kỹ năng của mỗi cá nhân người học là điều rất cần thiết để tạo ra những cảm giác thích thú; hứng khởi trong trải nghiệm học

tập (Esteban-Millat et al., 2014; Guo et al., 2016; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009; Shin, 2006)

Xét trên quan điểm phân tích về tâm lý học hành vi, nghiên cứu chỉ ra rằng con người thông thường luôn có nhu cầu tâm lý về thể hiện năng lực của bản thân (psychological need for competence), điều này đặc biệt thể hiện rõ trong môi trường học tập với mục đích trau dồi; khám phá năng lực và tri thức (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991) Khi cá nhân nhận thức năng lực của mình có thể làm được một việc gì đó; hay họ thấy tự tin có cơ hội để trở nên có năng lực và hữu dụng hơn trong việc hoàn thành một nhiệm vụ, họ sẽ cảm thấy hài lòng về năng lực của bản thân bởi mình có thể làm được việc này hay việc kia Theo nghiên cứu gần đây của Esteban-Millat và cộng sự về trải nghiệm học tập trực tuyến của sinh viên đã làm rõ luận điểm này khi kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng các kỹ năng; khả năng của cá nhân

để làm chủ những thách thức phải đối mặt, có liên quan trực tiếp đến sự kiểm soát mà

cá nhân đó có thể thích ứng với môi trường, khi cá nhân có nhận thức về sự kiểm soát này, họ sẽ cảm thấy thích thú hơn khi thấy rằng vấn đề hay thách thức đó nằm trong tầm kiểm soát của bản thân (Esteban-Millat et al., 2014) Đồng thời theo thuyết tự chủ và động lực con người (the self-determination theory) bởi Edward L Deci và Richard M Ryanvới, chính động lực nội tại đó (intrinsic motivation) khiến họ sẽ cảm thấy công việc hay nhiệm vụ họ thực hiện thật thú vị và sẽ hứng thú với điều đó (Ryan

& Deci, 2000) Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy khi có sự hứng thú trong công việc, hiệu suất làm việc; kết quả lao động và phát triển công việc sẽ được tối đa hóa và mang lại nhiều giá trị cho bản thân nói riêng và xã hội nói chung (Quinn, 2005)

Có thể nói rằng, sự “cân bằng” trong khái niệm này đồng nghĩa với sự “phù hợp” hay

sự “tương đương” giữa thách thức của nhiệm vụ học tập và trình độ năng lực; kỹ năng

xử lý nhiệm vụ học tập của người học Nhiệm vụ học tập là những yêu cầu; bài tập; câu hỏi; bài thảo luận; hay sự thách thức giải quyết một vấn đề nào đó có mục đích

để học tập; lĩnh hội và tìm hiểu các kiến thức trong lĩnh vực của khóa/môn học cụ thể Thách thức của nhiệm vụ được hiểu là sự phức tạp, độ khó của vấn đề hay vấn đề đặt

ra cần giải quyết được thể hiện trong mỗi nhiệm vụ học tập, ví dụ như những thách

thức mà sinh viên có thể gặp phải khi tham gia thảo luận một vấn đề nhất định nào

đó Sinh viên khi tiếp nhận nhiệm vụ học tập từ thầy/cô giáo hoặc người hướng dẫn,

họ cần phải hiểu; nắm rõ vấn đề và giải quyết các yêu cầu; nhiệm vụ đặt ra dựa trên năng lực nhận thức (cognitive ability); năng lực thấu hiểu (cognitive absorption); kỹ năng xử lý vấn đề (problem-solving skills) và các kỹ năng khác (skills) như kiến thức nền; thu thập và xử lý thông tin; kỹ năng phân tích…v.v… (Guo et al., 2016) Rõ ràng, việc sinh viên có thể hoàn thành một nhiệm vụ học tập được hay không sẽ bị giới hạn bởi hai nhân tố cả khách quan (thách thức của nhiệm vụ - task challenges)

và chủ quan (kỹ năng cá nhân – individual skills) Do đó, sự cân bằng giữa hai nhân

tố này có tác động rất quan trọng trong việc quyết định sự hoàn thành nhiệm vụ học tập của sinh viên Bởi, nếu nhiệm vụ học tập được giao là quá tầm; quá sức với trình

độ kỹ năng của sinh viên, họ sẽ dễ bị choáng ngợp, mơ hồ, thậm chí hoang mang không chắc chắn và phải cố gắng sức thêm Ngược lại, nếu nhiệm vụ học tập lại quá

dễ dàng và đơn giản so với kỹ năng của sinh viên, họ sẽ thường xem nhẹ vấn đề, không tập trung và cho rằng nhiệm vụ học tập đó sẽ không mang lại thêm nhiều giá trị cho họ Kết quả cuối cùng đều làm cho sinh viên cảm thấy buồn chán và mất hứng thú với môn học Vì vậy, để sinh viên hoàn toàn tham gia và có cam kết với nhiệm

vụ môn học, một số mức độ thách thức của bài tập tương ứng với trình độ kỹ năng sinh viên là điều bắt buộc cần thiết để mang lại những trải nghiệm thích thú với môn/khóa học (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009) Dựa vào những cơ sở lý thuyết

và lập luận trên, chúng ta có thể thiết lập hai giả thuyết về mối quan hệ giữa cân bằng thách thức - kỹ năng thực hiện nhiệm vụ và cảm giác hứng thú cùng với sự gắn kết tham gia của sinh viên khi trải nghiệm việc học trực tuyến:

Giả thuyết 1a (H1a): Cân bằng thách thức - kỹ năng thực hiện nhiệm vụ có tác động cùng chiều với trải nghiệm hứng thú - hăng say cho sinh viên khi học trực tuyến

Giả thuyết 1b (H1b): Cân bằng thách thức - kỹ năng thực hiện nhiệm vụ có tác động cùng chiều với sự gắn kết tham gia của sinh viên khi học trực tuyến

2.3.2 Giả thuyết về “Hiệu ứng hiện diện trực tiếp từ xa – Telepresence”

Trong môi trường trung gian qua máy tính (the computer-mediated environment - CME) ví dụ như học trực tuyến; hội nghị trực tuyến; giải trí trực tuyến hay mua sắm

trực tuyến, “telepresence” - Hiệu ứng hiện diện trực tiếp từ xa (theo cách dịch chiết

tự thì “tele” nghĩa là từ xa; “presence” nghĩa là sự hiện diện) là một trong những nhân

tố có ảnh hưởng quan trọng đến trải nghiệm của người dùng và người tham gia (Faiola, Newlon, Pfaff, & Smyslova, 2013; Guo et al., 2016; Mollen & Wilson, 2010; Pelet, Ettis, & Cowart, 2017) Hiệu ứng này đã được nghiên cứu và được định nghĩa khá rõ ràng và chi tiết bởi nhiều tài liệu nghiên cứu Theo báo cáo của Thomas Sheridan – GS.TS nghiên cứu về tương tác giữa con người và tự động hóa của Viện Công nghệ Massachussets (MIT) tại Hoa Kì, hiệu ứng “telepresence” đồng nghĩa với hiệu ứng

hiện diện ảo “virtual presence” bởi nó mô tả “cảm giác hiện diện thực tế với (các)

đối tượng ảo tại địa điểm điều khiển từ xa” hoặc “cảm giác hiện diện thực tế với màn hình thị giác, thính giác hoặc (các) lực do môi trường máy tính trung gian tạo ra” (Sheridan, 1992)

Một nghiên cứu bởi Đại học Stanford (Hoa Kỳ) đã chỉ ra hai đặc tính thuộc về công nghệ (technological attributes) của hiệu ứng hiện diện trực tiếp đó là tính sinh động

(vividness) và tính tương tác (interactivity) (Steuer, 1992) Báo cáo đã giải thích tính

sinh động có nghĩa là sự phong phú về sự hiển thị/hiện diện/giao diện của một môi

trường trung gian như được xác định bởi các đặc điểm chính thức của nó; đó là cách

mà một môi trường trung gian trình bày và cung cấp thông tin đến các giác quan của người nhận thông tin Sự sống động là một nhân tố kích thích, phụ thuộc hoàn toàn

vào các đặc tính kỹ thuật của một phương tiện trung gian Trong khi đó, tính tương

tác đề cập đến mức độ người dùng có thể tham gia vào việc điểu chỉnh bối cảnh; hình

thức và nội dung của môi trường trung gian trong thời gian thực Do đó, độ tương tác

và độ sống động càng cao thì trải nghiệm cảm giác hiện diện trực tiếp từ xa của người

dùng càng cao

Ngày nay, với những tiến bộ vượt bậc trong phát triển khoa học công nghệ - thông tin (Information technology communication - ITC), công nghệ trực tuyến (ví dụ như:

từ công nghệ truyền hình vô tuyến TV - Televisions, điện thoại từ xa - Telephones… đến công nghệ ảo AR;VR, công nghệ quảng cáo; phim 3D, công nghệ phát trực tiếp như Zoom, Live stream…) cho phép người dùng trải nghiệm môi trường trực tuyến

và giúp họ cảm thấy như thể họ đang hiện diện; tạo ra vẻ ngoài đang hiện hữu hoặc tạo ra hiệu ứng tại một nơi khác với vị trí thực của họ Hiệu ứng này yêu cầu các giác

quan của người dùng phải được kích thích để tạo ra “cảm giác đang ở đó” Nghĩa là

trong trường hợp này vị trí, chuyển động, hành động, giọng nói, v v… của người dùng có thể được cảm biến, truyền và nhân bản ở vị trí từ xa để có cảm giác như là một phần của môi trường đó Do đó, thông tin có thể được truyền đi theo cả hai hướng giữa người dùng và vị trí từ xa Đồng thời, hiệu ứng hiện diện trực tiếp từ xa còn giúp nâng cao trải nghiệm, tăng cường sự tương tác giữa người dùng và môi trường trung gian; giữa nhóm người dùng với nhau

Trong môi trường dạy và học qua môi trường trung gian như học trực tuyến, hiệu ứng hiện diện trực tiếp từ xa là một trong những nhân tố có ý nghĩa quan trọng ảnh hưởng đến trải nghiệm của người học Sinh viên tham gia học trực tuyến qua mạng đều có

sự cảm nhận riêng của bản thân về tính sinh động và tính tương tác của nội dung bài giảng thông qua các tính năng được thiết kế bởi công nghệ Tính sinh động và tính tương tác được cảm nhận càng rõ ràng thì sinh viên sẽ cảm thấy không có sự khác biệt rõ rệt so với học trực tiếp theo cách truyền thống Thậm chí, một số nghiên cứu còn chỉ ra rằng dưới tác động của hiệu ứng “cảm giác đang ở đó” lại khiến người học trở nên thích thú hơn, tập trung theo dõi bài giảng hơn bởi nội dung và thông tin được truyền tải một cách chân thực và sống động theo một cách sáng tạo mới mẻ hơn so với cách tiếp cận cũ trong giảng dạy trực tiếp Do vậy, có thể thấy rằng trải nghiệm hứng thú và sự gắn kết tham gia của sinh viên trong trải nghiệm học trực tuyến đều

bị ảnh hưởng và quyết định bởi mức độ mà sinh viên cảm nhận được hiện diện trực tiếp từ xa như đang ở trong lớp học thật qua môi trường ảo Dựa vào những luận điểm trên, hai giải thuyết được đưa ra nhằm mô tả mối liên hệ trực tiếp giữa hiệu ứng hiện

diện trực tiếp từ xa với hai nhân tố quan trọng trong trải nghiệm học của sinh viên là

sự hứng thú học tập và sự gắn kết tham gia học tập Hai giả thuyết được giải thích như sau:

Giả thuyết 2a (H2a): Hiệu ứng hiện diện trực tiếp từ xa có tác động cùng chiều

với trải nghiệm hứng thú - hăng say cho sinh viên khi học trực tuyến

Giả thuyết 2b (H2b): Hiệu ứng hiện diện trực tiếp từ xa có tác động cùng chiều với sự gắn kết tham gia của sinh viên khi học trực tuyến

2.4 Hệ quả của trải nghiệm hứng thú - hăng say học tập trong môi trường học

trực tuyến

2.4.1 Các giả thuyết về “Cảm giác hứng thú - hăng say học tập” trong môi trường

học trực tuyến của sinh viên

Các công trình nghiên cứu về thuyết dòng chảy của GS Csikszentmihalyi đã có nhiều ảnh hưởng đến một số lượng lớn các nghiên cứu về giáo dục, tiếp thị, tâm lý học và giải trí…v.v Khái niệm trải nghiệm tối ưu đã được tìm thấy rất rõ nét và hữu ích về mặt lý thuyết, và nó đã được xác nhận trong nhiều nghiên cứu về các các hoạt động của xã hội con người, chẳng hạn như: mua sắm, vui chơi tiêu khiển, chơi nhạc cụ, chơi thể thao và đặc biệt là học tập Theo chính Csikszentmihalyi và nhiều nhà nghiên cứu khác, lý thuyết dòng chảy hoàn toàn phù hợp để làm cơ sở lý thuyết cho những nghiên cứu ứng dụng trong lĩnh vực giáo dục, bởi việc tham gia vào quá trình học tập

là một việc làm đòi hỏi những nỗ lực (động lực nội tại - intrinsic motivation) và sự tự giác hiện thực hóa mục tiêu mở mang tri thức của mỗi cá nhân (“autotelic” với

“auto=self” nghĩa là tự lực; “telos=goal” nghĩa là mục tiêu) Trạng thái tâm lý này chứa đựng một sức bật mạnh mẽ để nâng cao nghị lực; óc sáng tạo và trí tò mò của người học khi tiếp cận một nhiệm vụ học tập Csikszentmihalyi còn lý giải chi tiết hơn rằng quá trình học tập là sự gắn kết tham gia vào một nhiệm vụ đầy thách thức - con đường để phát triển cá nhân; cải thiện; thay đổi và để hướng tại nhu cầu tất yếu

về hạnh phúc trong cuộc sống của mỗi con người Người học tham gia vào quá trình học tập thường có hai khuynh hướng tâm lý phổ biến: (1) họ dành thời gian đáng kể

để học nhưng thường ở trong trạng thái chán nản hoặc lo lắng; không gắn kết và học thụ động ngược lại (2) họ có thể hoàn toàn hứng khởi, tự tin và hoàn toàn tập trung; hòa mình để chủ động tham gia vào hoạt động học tập đó Kết quả nghiên cứu trước đây cũng kết luận rằng các cá nhân khi tham gia vào hoạt động với ý thức tự khởi xướng cao hơn nếu họ thấy hoạt động đó thú vị và hấp dẫn Khi điều này xảy ra, các

cá nhân có khả năng trải nghiệm trải nghiệm học tập tối ưu (optimal experience) Những kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục cho thấy rằng trải nghiệm học tập tối ưu như vậy có những ảnh hưởng đặc biệt quan trọng trong quá trình học tập cũng như kết quả học tập của sinh viên (Esteban-Millat, Martínez-López, Huertas-García, Meseguer, & Rodríguez-Ardura, 2014; Shin, 2006) Trải nghiệm học tập tối ưu bắt nguồn từ sự hứng thú - hăng say học tập (bản chất là trạng thái dòng chảy) đã mang lại cho người học sự hiểu biết, sự hài lòng và sự bền bỉ trong học tập Bên cạnh đó, học tập trực tuyến qua môi trường công nghệ trung gian có khả năng cung cấp các công cụ hỗ trợ, tài liệu trực tuyến có sẵn và các hoạt động học tập phong phú nhằm thúc đẩy trải nghiệm dòng chảy tối ưu khi học tập của học sinh Do đó, các nhà nghiên cứu đã áp dụng lý thuyết dòng chảy của Csikszentmihalyi làm cơ sở hướng dẫn cho việc thiết kế và triển khai các khóa học trực tuyến để tạo ra một môi trường học tập kích thích trải nghiệm tối ưu của học sinh Ví dụ, bằng cách áp dụng lý thuyết về dòng chảy và mô hình chấp nhận công nghệ (TAM - Technology Acceptance Model) trong môi trường học tập điện tử (e-learning), hai nhà nghiên cứu Davis và Wong đã nhận thấy rằng các kỹ năng cần thiết để vượt qua những thách thức liên quan đến khóa học ảnh hưởng đến trải nghiệm dòng chảy của sinh viên, và cuối cùng là ảnh hưởng đến ý định sử dụng hệ thống học trực tuyến (Davis & Wong, 2007) Bằng cách tổng hợp 4 mô hình gồm lý thuyết xác nhận kỳ vọng (Expectation Confirmatory Theory), mô hình TAM và Lý thuyết về hành vi có kế hoạch (TPB - Theory of Planned Behavior) và lý thuyết về dòng chảy, nhà nghiên cứu Lee nhận thấy rằng sự tập trung của sinh viên vào việc học tập có mối liên hệ tích cực với ý định liên tục học trực tuyến của sinh viên (Lee, 2010) Ngoài việc tìm ra tác động quyết định đáng

kể của nhận thức của người học trực tuyến về kỹ năng và thách thức trong trải nghiệm

dòng chảy, kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trải nghiệm cảm giác tâm lý hứng thú

- hăng say của sinh viên sẽ làm gia tăng đáng kể sự hài lòng của sinh viên đối với việc học trực tuyến

Dựa vào các cơ sở lý luận trên, nghiên cứu hiện tại đề xuất 3 giả thuyết về các ảnh hưởng (hệ quả) của trải nghiệm dòng chảy hay còn gọi là cảm giác hứng thú - hăng say học tập của sinh viên trong mối tương quan tích cực với sự gắn kết tham gia; sự hài lòng và hiệu quả học tập của sinh viên UEH trong môi trường giáo dục trực tuyến như sau:

Giả thuyết 3a (H3a):Cảm giác hứng thú - hăng say có tác động cùng chiều với

sự gắn kết tham gia của sinh viên khi học trực tuyến

Giả thuyết 3b (H3b): Cảm giác hứng thú - hăng say có tác động cùng chiều với sự hài lòng của sinh viên khi học trực tuyến

Giả thuyết 3c (H3c): Cảm giác hứng thú - hăng say có tác động cùng chiều với hiệu quả học tập của sinh viên khi học trực tuyến

2.4.2 Các giả thuyết về “Sự gắn kết tham gia” trong học tập của sinh viên

Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng sự tham gia gắn kết học tập của sinh viên có tác động tích cực đến hiệu quả học tập và sự hài lòng Do đó, bằng việc đánh giá sự tham gia của sinh viên mà chúng ta có thể so sánh hiệu quả học tập cũng như sự hài lòng của sinh viên giữa hai môi trường giảng dạy là học tập trực tuyến qua môi trường công nghệ với học tập trực tiếp trong môi trường vật lý truyền thống Sự tham gia học tập cũng là một nhân tố góp phần giải thích các thắc mắc rằng liệu một phương thức giảng dạy thể nào đó có thể cải thiện hay cản trở hiệu quả học tập và sự hài lòng của sinh viên hay không có thể phụ thuộc vào cách phương thức đó được thiết kế như thế nào để thu hút sinh viên vào các hoạt động học tập Theo kết quả của một thí nghiệm tiến hành khảo sát hơn 200 sinh viên học Adobe Photoshop (phần mềm Photoshop) tại các trường đại học ở Hồng Kông, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng sự tham gia gắn kết của sinh viên là một nhân tố trung gian quan trọng tác động đến các ảnh hưởng của trải nghiệm của sinh viên và hiệu quả học trực tuyến qua môi trường ảo

trung gian (Hu & Hui, 2012) Cụ thể, ở môi trường học qua công nghệ trung gian, sự gắn kết tham gia của sinh viên sẽ tác động tích cực đến cảm nhận của sinh viên về hiệu quả học tập cũng như năng cao sự hài lòng của sinh viên với trải nghiệm học trực tuyến Tương tự, nghiên cứu trước tiến hành bởi Liaw và cộng sự, dựa vào lý thuyết hoạt động (The Activity Theory), các học giả đã chứng minh rằng khi tăng cường sự tham gia gắn kết sinh viên có thể cải thiện kết quả học tập của mình khá đáng kể khi học trực tuyến (Liaw, Huang, & Chen, 2007) Hơn nữa, nghiên cứu gần đây bởi (Rueda et al., 2017) còn giải thích thêm rằng những công cụ và tính năng tích hợp bởi công nghệ tiên tiến trong giáo dục đã giúp giảng viên có thể thu hút sinh viên tập trung và tham gia vào nội dụng bài giảng của mình hơn, do đó mà tăng hiệu suất học tập Mặt khác, về phía cá nhân của sinh viên, khi có sự chủ động tham gia của sinh viên sẽ làm tăng khả năng kiểm soát (perceived control) của sinh viên đối với các hoạt động học tập của họ, do đó cũng cải thiện hiệu suất học tập và sự hài lòng với kết quả đạt được (Redpath, 2012)

Mặc dù nghiên cứu trước đây khẳng định tầm quan trọng của việc tham gia gắn kết học tập của sinh viên (Carini et al., 2006; Hu & Hui, 2012; Liaw et al., 2007), vai trò của nó trong việc học tập qua môi trường công nghệ trung gian và ảnh hưởng của nó đến hiệu quả học tập và sự hài lòng của sinh viên vẫn chưa chắc chắn và cần được nghiên cứu thêm ở nhiều bối cảnh và đối tượng nghiên cứu khác nhau Phần lớn các nghiên cứu trên chỉ tập trung khảo sát các sinh viên ở các trường ở phương Tây và các nước phát triển với sự đồng đều về tiêu chuẩn chất lượng giáo dục Trong khi đó, rất cần thiết cho những nghiên cứu khảo sát sự tham gia của sinh viên khi học trực tuyến ở phương Đông hay các nước đang phát triển như Việt Nam nhằm thu hẹp khoảng cách nghiên cứu hiện tại và tìm hiểu thêm về chất lượng đào tạo cũng như sự tương tác của sinh viên trong môi trường học trực tuyến Do vậy, trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất hai giả thuyết nhấn mạnh vai trò của sự tham gia học tập bởi sinh viên trong việc nâng cao hiệu quả học tập và sự hài lòng của sinh viên khi học tập qua môi trường trực tuyến phi truyền thống Hai giả thuyết được diễn giải như sau:

Giả thuyết 4a (H4a): Sự tích cực gắn kết tham gia của sinh viên có tác động cùng chiều với sự hài lòng của sinh viên khi học trực tuyến

Giả thuyết 4b (H4b): Sự tích cực gắn kết tham gia của sinh viên có tác động cùng chiều với hiệu quả học tập của sinh viên khi học trực tuyến

2.4.3 Giả thuyết về “Sự hài lòng” của sinh viên

Dựa theo lý thuyết Dòng chảy, chúng ta có thể thấy được rằng từ những nhân

tố tiền đề như sự cân bằng thách thức, nhiệm vụ - Hiệu ứng hiện diện từ xa được đảm bảo thì tâm lý hứng thú hăng say học tập sẽ được hình thành một cách tự nhiên Giả thuyết được đặt ra là với trải nghiệm này kết hợp với sự gắn kết trong việc tham gia học tập sẽ có tác động đến sự hài lòng và hệ quả là hiệu quả học tập sẽ cao Như vậy, giả thuyết 5 được hình thành như sau:

Giả thuyết 5 (H5): Sự hài lòng của sinh viên có tác động cùng chiều với hiệu quả học tập của sinh viên khi học trực tuyến

2.5 Đề xuất mô hình nghiên cứu

Dựa vào lý thuyết dòng chảy, mô hình nghiên cứu mô tả các giả thuyết được thiết lập trong nghiên cứu hiện tại với mục đích chính là xác định mối liên hệ giữa các biến là các tiền đề của trải nghiệm trạng thái dòng chảy và tác động của nó đến trải nghiệm tối ưu của sinh viên UEH khi tham gia các khóa học trực tuyến Trên mô hình tổng

quát, mô hình nghiên cứu trên có thể được phân chia thành 3 cấu trúc rõ biệt: Thứ

nhất là, Tiền đề của trải nghiệm dòng chảy bao gồm hai biến tiềm ẩn: Sự cân bằng

thách thức - kỹ năng thực hiện nhiệm vụ và Hiệu ứng hiện diện trực tiếp từ xa Thứ

hai là, Trải nghiệm trạng thái dòng chảy – Sự hứng thú - hăng say học tập của sinh

viên Thứ ba là, Hệ quả của trải nghiệm trạng thái dòng chảy tới sinh viên trong môi

trường học tập trực tuyến được thể hiện thông qua 3 biến phụ thuộc là Sự gắn kết tham gia; Sự hài lòng và Hiệu quả học tập của sinh viên Có tất cả 6 nhóm nhân tố chính trong mô hình này, trong đó biến phụ thuộc chính là Hệ quả học tập của sinh viên được giải thích bởi các biến còn lại Có tất cả 10 giả thuyết được đưa ra cần được nghiên cứu và phân tích trong nghiên cứu này như đã lý luận ở phần trên

Hình 2.5a: Mô hình Lý thuyết dòng chảy

Sự gắn kết tham gia học tập

Sự hài lòng của sinh viên

Hiệu quả học tập trực tuyến

Sự gắn kết tham gia học tập

Sự hài lòng của sinh viên

Hiệu quả học tập trực tuyến

H1a

H1b H2a