Khảo sát và đề xuất biện pháp khắc phục lỗi trong bài làm văn của học sinh trung học cơ sở quận hải châu, thành phố đà nẵng từ bình diện ngôn ngữ học xã hội

TRẦN THỊ THÙY TRANG KHẢO SÁT VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI TRONG BÀI LÀM VĂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HẢI CHÂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG TỪ BÌNH DIỆN NGÔN NGỮ HỌC XÃ HỘI LUẬ

TRẦN THỊ THÙY TRANG

KHẢO SÁT VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI TRONG BÀI LÀM VĂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HẢI CHÂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

TỪ BÌNH DIỆN NGÔN NGỮ HỌC XÃ HỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

ĐÀ NẴNG, 2015

TRẦN THỊ THÙY TRANG

KHẢO SÁT VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI TRONG BÀI LÀM VĂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ QUẬN HẢI CHÂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

TỪ BÌNH DIỆN NGÔN NGỮ HỌC XÃ HỘI

Chuyên ngành : Ngôn ngữ học

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS DƯƠNG QUỐC CƯỜNG

ĐÀ NẴNG, 2015

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được

ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Trần Thị Thùy Trang

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4 Phương pháp nghiên cứu 3

5 Bố cục luận văn 4

6 Tổng quan tài liệu nghiên cứu 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 NGÔN NGỮ HỌC XÃ HỘI 8

1.1.1 Một số quan niệm về ngôn ngữ học xã hội 8

1.1.2 Nội dung nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội 15

1.2 CÁC BÌNH DIỆN NGÔN NGỮ VÀ CÁC ĐƠN VỊ NGÔN NGỮ CƠ BẢN CỦA TIẾNG VIỆT 18

1.2.1 Các bình diện ngôn ngữ 18

1.2.2 Các đơn vị ngôn ngữ cơ bản của tiếng Việt 24

1.3 KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA LÍ, TÌNH HÌNH KINH TẾ - XÃ HỘI VÀ GIÁO DỤC Q HẢI CHÂU, TP ĐÀ NẴNG 28

1.3.1 Những yếu tố địa lí, kinh tế - xã hội chi phối việc sử dụng ngôn ngữ ở Q Hải Châu, TP Đà Nẵng 28

1.3.2 Tình hình dạy học môn Ngữ văn trong các trường THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng 30

TIẾU KẾT CHƯƠNG 1 32

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT VÀ MIÊU TẢ LỖI TRONG BÀI LÀM VĂN CỦA HỌC SINH THCS Q HẢI CHÂU, TP ĐÀ NẴNG TỪ BÌNH DIỆN NGÔN NGỮ HỌC XÃ HỘI 33

2.2 LỐI SỬ DỤNG NGÔN NGỮ XÉT TỪ BÌNH DIỆN TIẾNG LÓNG VÀ

NGÔN NGỮ MẠNG 38

2.3 LỖI SỬ DỤNG NGÔN NGỮ XÉT TỪ BÌNH DIỆN TIẾP XÚC VÀ VAY MƯỢN NGÔN NGỮ 44

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 49

CHƯƠNG 3 NGUYÊN NHÂN VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI TRONG BÀI LÀM VĂN CỦA HỌC SINH THCS Q HẢI CHÂU, TP ĐÀ NẴNG TỪ BÌNH DIỆN NGÔN NGỮ HỌC XÃ HỘI 51

3.1 NGUYÊN NHÂN 51

3.1.1 Ảnh hưởng của phương ngữ địa lí 51

3.1.2 Ảnh hưởng của tiếng lóng và ngôn ngữ mạng 55

3.1.3 Do tiếp xúc ngôn ngữ và vay mượn từ vựng 61

3.2 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC LỖI TRONG BÀI LÀM VĂN CỦA HỌC SINH 65

3.2.1 Bồi dưỡng cho học sinh lòng yêu thích văn chương, thích môn Văn 65

3.2.2 Rèn kĩ năng cho học sinh 66

3.2.3 Xây dựng hệ thống bài tập nhằm khắc phục lỗi cho học sinh 68

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77 TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Chữ viết tắt Nghĩa

Số hiệu Tên bảng Trang

Bảng 2.1

Hải Châu, TP Đà Nẵng từ bình diện ngôn ngữ học xã hội

34

Bảng 2.2

Tỉ lệ học sinh mắc lỗi xét từ bình diện phương ngữ địa

lí ở các khối lớp THCS trên địa bàn Q Hải Châu, TP

Đà Nẵng

37

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Trong chương trình giáo dục học sinh, bộ môn Ngữ văn luôn có vai trò vô cùng quan trọng và cần thiết Dạy học Ngữ văn ngoài việc mang lại kiến thức cho học sinh, góp phần giúp các em định hình nhân cách, còn đóng vai trò thiết yếu trong việc bồi dưỡng năng lực sử dụng ngôn ngữ của học sinh Dạy học Ngữ văn là môi trường tốt giúp học sinh rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ của mình, đặc biệt là tiếng mẹ đẻ Trong dạy học Ngữ Văn, việc đảm bảo sự chính xác về ngôn ngữ sử dụng là yêu cầu vô cùng quan trọng vì nó vừa đáp ứng nhu cầu đảm bảo tính logic, khoa học của nội dung, tính chuẩn mực của ngôn ngữ mà còn làm phát huy giá trị của những đơn vị ngôn ngữ được sử dụng

1.2 Việc học sinh mắc lỗi về sử dụng tiếng Việt trong bài làm văn là vấn đề luôn tồn tại trong dạy - học Cho đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu, phân tích, chỉ ra nguyên nhân và đề xuất những biện pháp nhằm khắc phục lỗi trong làm văn của học sinh song việc nghiên cứu lỗi trong bài làm văn của học sinh dưới góc nhìn ngôn ngữ học xã hội còn khá mới mẻ Lí thuyết ngôn ngữ học xã hội ra đời với cách nhìn nhận, hướng tiếp cận, nghiên cứu ngôn ngữ riêng cho ta một góc nhìn khá mới lạ và đặc biệt khi soi chiếu vào nghiên cứu ngôn ngữ Từ lí thuyết ngôn ngữ học xã hội cho ta thấy nhiều yếu tố xã hội, đặc biệt là những yếu tố mới nảy sinh khi xã hội phát triển có ảnh hưởng không nhỏ đến ngôn ngữ và sự phát triển của nó Xã hội hiện đại với sự ra đời của các trang thiết bị, máy móc đa phương tiện… làm cho ngôn ngữ có những biến đổi Có những yếu tố ngôn ngữ mới ra đời, tồn tại trong đời sống, giao tiếp xã hội và ảnh hưởng đến ngôn ngữ của học sinh trong nhà trường Qua tham khảo những vấn đề lí thuyết ngôn ngữ học xã hội và từ thực

tế tiếp xúc với bài làm văn của học sinh chúng tôi nhận thấy việc ứng dụng lí thuyết ngôn ngữ học xã hội vào soi chiếu lỗi trong bài làm văn của học sinh là một vấn đề mới mẻ, đầy thú vị, hứa hẹn mang lại kết quả đầy hấp dẫn

1.3 Mặt khác, với tư cách là một giáo viên giảng dạy môn Ngữ văn trong trường THCS, nhìn nhận vấn đề học sinh thường xuyên mắc lỗi về sử dụng ngôn ngữ, tác giả luận văn cho rằng đây là một vấn đề cấp thiết cần được nghiên cứu kĩ và đưa ra giải pháp khắc phục hợp lý Việc rèn luyện cho học sinh sử dụng đúng đắn ngôn ngữ tiếng Việt là việc làm vô cùng cần thiết trong chương trình giáo dục phổ thông, đồng thời đó là nghĩa vụ, trách nhiệm của mỗi người dạy và học với việc giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt Trước thực trạng vấn đề, chúng tôi rất băn khoăn và mong muốn tìm ra lời giải đáp Đó là lí do thôi thúc chúng tôi chọn đề tài “Khảo sát và đề xuất biện pháp khắc phục lỗi trong bài làm văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP

Đà Nẵng từ bình diện ngôn ngữ học xã hội” để nghiên cứu Qua đề tài này, chúng tôi mong muốn sẽ góp một phần tri thức nhỏ bé cho vấn đề nghiên cứu ngôn ngữ học xã hội cũng như việc giảng dạy bộ môn Ngữ văn trong nhà

trường

2 Mục tiêu nghiên cứu

Thực hiện đề tài “Khảo sát và đề xuất biện pháp khắc phục lỗi trong bài

làm văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng từ bình diện ngôn ngữ học xã hội”, chúng tôi xác định các mục tiêu:

- Khảo sát bài làm văn của học sinh, chỉ ra những lỗi các em thường mắc phải xét dưới góc nhìn ngôn ngữ học xã hội

- Từ góc nhìn ngôn ngữ học xã hội phân tích tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến lỗi trong các bài làm văn của học sinh

- Qua việc khảo sát, phân tích đi đến đề xuất biện pháp khắc phục lỗi trong bài làm văn của học sinh

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Luận văn đi vào khảo sát lỗi sử dụng ngôn ngữ trong các bài làm văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng ở các bình diện, cấp độ: lỗi về ngữ

âm, từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp dưới góc nhìn ngôn ngữ học xã hội

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của đề tài là các bài làm văn của học sinh THCS trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng, cụ thể là bài làm văn của học sinh các trường THCS Sào Nam, THCS Lý Thường Kiệt, THCS Kim Đồng, THCS Trần Hưng Đạo, THCS Nguyễn Huệ trong năm học 2013 – 2014

4 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:

4.1 Phương pháp điều tra, khảo sát

Chúng tôi sử dụng phương pháp điều tra, khảo sát nhằm tìm hiểu thực tiễn mắc lỗi trong bài làm văn của học sinh THCS quận Hải Châu, thành phố

Đà Nẵng Để tìm ra lỗi trong bài làm của học sinh, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên các bài làm văn của các em để xác định lỗi mà các em mắc phải

4.2 Phương pháp thống kê, phân loại

Phương pháp thống kê, phân loại nhằm xác định, phân loại các loại lỗi

về các cấp độ, đơn vị ngôn ngữ có trong bài làm văn của học sinh làm cơ sở

để xây dựng đề tài

4.3 Phương pháp miêu tả, phân tích

Phương pháp phân tích, miêu tả được sử dụng trong việc phân tích, miêu tả đối tượng nhằm xác định, phát hiện lỗi trong bài làm của học sinh; phân tích tìm nguyên nhân dẫn đến lỗi trong bài làm văn của học sinh để từ

đó tìm ra biện pháp khắc phục

4.4 Phương pháp tổng hợp, khái quát

Phương pháp tổng hợp, khái quát được sử dụng để tổng hợp, khái quát, đưa ra nhận xét về vấn đề sau khi phân tích, miêu tả

5 Bố cục luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, phần Nội dung của luận văn gồm 3 chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Khảo sát và miêu tả lỗi trong bài làm văn của học sinh THCS quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng từ bình diện ngôn ngữ học xã hội

Chương 3: Nguyên nhân và đề xuất biện pháp khắc phục lỗi trong bài làm văn của học sinh THCS quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng từ bình diện ngôn ngữ học xã hội

6 Tổng quan tài liệu nghiên cứu

Với đề tài này, chúng tôi trình bày tổng quan vấn đề nghiên cứu như sau:

6.1 Các công trình nghiên cứu về tiếng Việt trong nhà trường

Vấn đề nghiên cứu tiếng Việt trong nhà trường từ lâu đã thực sự thu hút

sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ Đến nay, đã có nhiều công trình bàn về vấn đề này từ nhiều khía cạnh khác nhau, tiêu biểu có thể kể đến các công trình như:

- Nguyễn Minh Thuyết (1947), “Mấy gợi ý về việc phân tích và sửa lỗi ngữ pháp cho học sinh” (Ngôn ngữ số 3.1974);

- Nguyễn Xuân Khoa (1975), “Lỗi ngữ pháp của học sinh - nguyên nhân và cách chữa” (Ngôn ngữ số 1.1975);

- Phan Ngọc (1982), Chữa lỗi chính tả cho học sinh Hà Nội, NXB Giáo dục;

- Cao Xuân Hạo, Trần Thị Tuyết Mai (1986), Sổ tay sửa lỗi hành văn tập 1, Thành phố Hồ Chí Minh, NXB Trẻ;

- Hồ Lê - Lê Trung Hoa (1990), Sửa lỗi ngữ pháp, NXB Giáo dục Hà

Nội

Trong thời gian gần đây, có nhiều tác giả tiếp tục đi sâu nghiên cứu một cách khá toàn diện về lỗi sử dụng ngôn ngữ của học sinh trong nhà trường

- Các tác giả Hồ Lê, Trần Thị Ngọc Lang, Tô Đình Nghĩa (2005) trong

Lỗi từ vựng và cách khắc phục, NXB Khoa học xã hội và nhân văn, đã chỉ ra

các lỗi về từ vựng thường gặp của học sinh ở các cấp Tiểu học, THCS, THPT

và cách sửa lỗi rất khoa học để giúp học sinh tránh các lỗi thường gặp trong khi viết cũng như khi nói

- Nhóm biên soạn Ngọc Xuân Quỳnh (2009) trong cuốn Hướng dẫn học tốt chính tả và ngữ pháp tiếng Việt (Sổ tay chính tả tiếng Việt dành cho

học sinh Tiểu học), NXB Từ điển bách khoa cũng đã chỉ ra các lỗi chính tả và mẹo viết đúng chính tả cho học sinh Tiểu học một cách qui mô và khá bài bản

- Nhóm tác giả Diệp Quang Ban (2000) trong cuốn Câu tiếng Việt và các bình diện nghiên cứu câu, sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997-

2000, NXBGD Hà Nội, cũng đã rất chú trọng tới vấn đề này

- Nhóm tác giả Bùi Minh Toán, Lê A, Đỗ Việt Hùng (1997) trong cuốn

Tiếng Việt thực hành, NXB Giáo dục đã nêu lên tương đối có hệ thống về

việc sử dụng ngôn ngữ từ chữ viết, chính tả đến việc dùng từ, đặt câu và tạo lập văn bản Bên cạnh đó các tác giả cũng đã phân tích, lí giải thuyết phục về lỗi sử dụng ngôn ngữ mà học sinh thường mắc phải, đồng thời nêu lên cách khắc phục

- Cuốn Tiếng Việt trong nhà trường (1990) do Lê Xuân Thại chủ biên,

NXB Đại học quốc gia Hà Nội, đã tập hợp các bài viết của nhiều tác giả đề cập tới tiếng Việt trong nhà trường cả phương diện lí thuyết và thực hành Trong cuốn sách này các bài đi sâu khảo sát lỗi sử dụng ngôn ngữ của học

sinh, đó là các lỗi của học sinh Tiểu học và cách phòng ngừa, sửa chữa của Lê Phương Nga Tác giả tập trung phân tích lỗi ngữ pháp khi viết câu đối với học sinh Tiểu học Cùng với việc nêu lỗi là cách sửa chữa lỗi của học sinh một cách đơn giản mà hiệu quả nhất Mặc dù bài viết chỉ dừng lại ở việc phân tích lỗi ngữ pháp về câu ở một cấp học cụ thể nhưng nó cũng rất hữu ích đối với cấp học cao hơn

- Đáng chú ý là đề tài “Các lỗi chính tả, từ vựng, ngữ pháp và cách khắc phục” (Qua bài viết trong nhà trường và trên các phương tiện truyền

thông) do tiến sĩ Lê Trung Hoa chủ biên (2002), NXB Khoa học xã hội Đề tài này khảo sát lỗi sử dụng ngôn ngữ trên địa bàn TP Hồ Chí Minh một cách khá toàn diện Bên cạnh đó trên các phương tiện truyền thông đại chúng, nhiều nhà nghiên cứu trong giới chuyên môn cũng đề cập nhiều đến vấn đề lỗi chính tả, lỗi từ vựng, lỗi về câu và liên kết văn bản của học sinh

6.2 Các công trình nghiên cứu về lỗi sử dụng ngôn ngữ của học sinh trong nhà trường

Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu và bàn luận về lỗi và cách khắc phục lỗi của học sinh, trong những năm gần đây đã xuất hiện khá nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề này

Tiêu biểu có thể kể đến đề tài “Tìm hiểu những lỗi sử dụng ngôn ngữ của học sinh THCS huyện Quảng Xương, tỉnh Thanh Hóa” của Lê Như Tú

(luận văn thạc sĩ - ĐH Vinh, năm 2004) Trong công trình nghiên cứu này, tác giả đưa ra các lỗi về viết của học sinh và đề xuất nhiều cách khắc phục cụ thể

Năm 2004, công trình nghiên cứu “Lỗi về câu trong bài làm văn của học sinh THCS tỉnh Yên Bái - Nguyên nhân và cách chữa” (Nguyễn Thị

Phương, Luận văn thạc sĩ khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà

Nội), tác giả đã chỉ ra những lỗi về câu mà học sinh THCS thường mắc phải

và đưa ra những giải pháp khắc phục cụ thể, khoa học

Năm 2011, luận văn với đề tài “Khảo sát đặc điểm ngôn ngữ viết và các lỗi thường gặp của học sinh” (Trên tư liệu học sinh Trung học phổ thông

ở Quỳnh Lưu - Nghệ An) của tác giả Hồ Thị Xinh, (Luận văn Thạc sĩ ngôn ngữ - Đại học Vinh) đã chỉ ra một cách có hệ thống các lỗi về chính tả, dùng

từ, đặt câu và xây dựng đoạn văn của học sinh trên địa bàn huyện Quỳnh Lưu Trên cơ sở miêu tả, phân tích lỗi thường gặp trong các bài làm văn của học sinh, tác giả đã phần nào chỉ ra được những ảnh hưởng của các yếu tố xã hội đối với việc sử dụng ngôn ngữ của học sinh, chứng minh cho những vấn đề lí luận của ngôn ngữ học xã hội

Nhìn chung các bài viết, các công trình trên đều có những đóng góp ở mức độ khác nhau đối với việc sử dụng ngôn ngữ viết của học sinh nói chung cũng như phát hiện và sửa chữa lỗi sử dụng ngôn ngữ của các em Luận văn của chúng tôi tiếp thu những đóng góp của các tác giả đi trước để đi vào khảo sát lỗi trong các bài làm văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng

từ bình diện ngôn ngữ học xã hội, qua đó đề xuất biện pháp giúp các em khắc phục

6.3 Về nghiên cứu đề tài “Khảo sát và đề xuất biện pháp khắc phục lỗi trong bài làm văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng từ bình diện ngôn ngữ học xã hội”

Hiện tại, đề tài “Khảo sát và đề xuất biện pháp khắc phục lỗi trong bài làm văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng từ bình diện ngôn ngữ học xã hội” là hoàn toàn mới mẻ và chưa có ai nghiên cứu Vì vậy chúng tôi mạnh dạn đi vào nghiên cứu đề tài

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.1 Một số quan niệm về ngôn ngữ học xã hội

Từ lâu, người ta đã biết đến mối quan hệ giữa hoạt động ngôn ngữ và

xã hội Ngay từ đầu thế kỷ XX, một nhà nghiên cứu Pháp tên là Raoul de la

Grasserie đã sử dụng cụm từ xã hội học ngôn ngữ (sociologie linguistique) trong một bài viết in năm 1906 (trước khi quyển Giáo trình ngôn ngữ học đại cương của F de Saussure ra đời) Sau đó là Hodson (1939), Nida (1949),

Haugen (1951), Currie (1952), Weinreich (1953), Pickford (1956), Wallis

(1956) đã dùng thuật ngữ sociolinguistics (ngôn ngữ học xã hội) để chỉ việc

nghiên cứu ngôn ngữ gắn liền với môi trường văn hóa xã hội Ở Pháp, vào

năm 1956 Marcel Cohen cho ra đời tác phẩm Pour une sociologie du langage (Vì một ngành xã hội học về hoạt động ngôn ngữ, NXB Albin Michel), mà

sau đó, trong lời đề tựa cho lần tái bản (1971), ông đã xác nhận rằng vì thuật

ngữ sociolinguistics đã được sử dụng rộng rãi trong tiếng Anh nên “thuật ngữ sociolinguistique có lý do chính đáng để tồn tại”

Nhưng phải đợi đến những năm 60 của thế kỷ XX thì ngành Ngôn ngữ học xã hội mới ra đời như là một ngành khoa học độc lập, nhờ những nỗ lực

của các nhà nghiên cứu nhân loại học, ngôn ngữ học, tâm lý học như Dell Hymes, Ervin-Tripp, Ferguson, Fisher , mà Hội nghị năm 1964 tại Đại học California ở Los Angeles (UCLA) là một mốc thời gian quan trọng

Bàn về thuật ngữ “ngôn ngữ học xã hội” có những quan niệm khác

nhau:

Quan niệm thứ nhất cho rằng thuật ngữ sociolinguistique gồm hai yếu tố: socio và linguistique và có thể được hiểu theo hai cách khác nhau: thứ

nhất: socio có thể được coi là tiền tố phái sinh của từ social (thuộc về xã hội), như trong các cụm từ socioculturel (văn hóa xã hội) hoặc socio-économique (kinh tế xã hội) Cách giải thích này cho rằng thuật ngữ sociolinguisque bao

hàm một sự trùng lắp ý, bởi vì bản thân ngôn ngữ học đã mang bản chất xã hội

Cách giải thích thứ hai cho rằng socio - là từ viết tắt của sociologie (xã hội học) Như thế, sociolinguistique là ngành nghiên cứu những hiện

tượng ngôn ngữ bằng cách sử dụng những công cụ nghiên cứu mà ngành xã hội học đã tạo ra Thật ra, vấn đề không chỉ đơn giản như vậy Fishman (1971) đã cố gắng đưa ra định nghĩa về thuật ngữ này bằng cách xác định nhiệm vụ nghiên cứu của nó: “Ngôn ngữ học xã hội nhằm xác định ai nói? bằng ngôn ngữ nào? khi nào? về vấn đề gì? và nói với ai? Vì thế ngôn ngữ học xã hội nghiên cứu đặc điểm của những dạng thái khác nhau của ngôn ngữ, đặc điểm của chức năng của chúng và đặc điểm của người sử dụng chúng, vì cho rằng ba yếu tố này không ngừng tác động qua lại với nhau và biến đổi ngay trong cộng đồng ngôn ngữ” Theo Todorov (1972), ngôn ngữ học xã hội nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt động ngôn ngữ và xã hội hoặc nền văn hóa, hoặc tập tính của con người Chính vì thế, tác giả này cho rằng đây không phải là một ngành khoa học duy nhất, mà là một tập hợp gồm nhiều ngành nghiên cứu khác nhau và tính chất đa dạng này thể hiện qua các

tên gọi của nó: xã hội học về hoạt động ngôn ngữ (sociologie du langage), ngôn ngữ học xã hội (sociolinguistique), ngôn ngữ học chủng tộc (ethnolinguistique), nhân chủng học ngôn ngữ (anthropologie linguistique), ngôn ngữ học nhân chủng (linguistique anthropologique) Qua cách quan

niệm mối quan hệ giữa ngôn ngữ và xã hội, người ta phân biệt hai phương pháp nghiên cứu của ngành ngôn ngữ học xã hội như sau:

a Quan niệm xem xã hội và hoạt động ngôn ngữ có mối quan hệ nhân quả: Khái quát về quan niệm này, Ducrot diễn đạt mối quan hệ giữa xã

hội và hoạt động ngôn ngữ trong sự quan tâm của ngôn ngữ học xã hội như:

“Người ta nêu ra sự tồn tại của hai thực thể riêng biệt: hoạt động ngôn ngữ và

xã hội (hoặc văn hóa ), ta nghiên cứu thực thể này qua sự tồn tại của thực thể kia Ta xem cái này như là nguyên nhân, cái kia như là kết quả và ta nghiên cứu kết quả nhằm tìm hiểu nguyên nhân, hoặc ngược lại, tùy theo việc thực thể nào sẵn sàng cho sự phân tích chặt chẽ Nhưng thường thường, xã hội là mục đích của nghiên cứu, và hoạt động ngôn ngữ là trung gian để đạt đến mục đích nghiên cứu” Trong quan niệm này, có hai khuynh hướng ngôn ngữ học

xã hội trái ngược nhau:

Quan niệm xem xã hội là nhân tố quy định ngôn ngữ: Theo quan

điểm truyền thống, xã hội quy định mọi hoạt động ngôn ngữ Vì thế, việc

nghiên cứu các biến thể ngôn ngữ (variantes linguistiques) sẽ cho phép xác định các biến thể xã hội học (variantes sociologiques) đã tạo ra chúng Chẳng

hạn trong tiếng Việt, ta có nhiều từ khác nhau để xưng hô trong khi trò chuyện: ông, bác, chú, anh, cậu, cháu, em để gọi người đối thoại là nam giới, bà, bác, cô, chị, em, cháu để gọi người đối thoại là nữ giới Phân tích những trường hợp sử dụng các từ xưng hô ấy cho phép nhà nghiên cứu rút ra được những kết luận về mối quan hệ giữa những người tham gia trò chuyện, đồng thời đưa ra những phác họa về cấu trúc xã hội mà các chủ thể nói năng đang sống: các dạng xưng hô phong phú trong tiếng Việt thể hiện một cấu trúc xã hội chặt chẽ, có nhiều tầng lớp (hiérarchisé) (xem Nguyễn Phú Phong, 1995) Roger Brown (Hoa Kỳ) là người đầu tiên nghiên cứu về lĩnh vực này

và Kerbrat - Orecchioni (1990, 1992, 1994) ở Pháp đã phác họa nên bức tranh khá toàn diện về những nghi thức lời nói của nhiều dân tộc trên thế giới để cho thấy sự khác biệt trong cách sử dụng ngôn ngữ phản ánh sự khác biệt về

cấu trúc xã hội W Labov xuất phát từ quan niệm “hoạt động ngôn ngữ là biểu hiện nhạy cảm của các quá trình xã hội”, đã tiến hành nghiên cứu những biến thể âm vị (variantes phonologiques) trong phương ngữ của dân cư ở New York, từ đó tìm ra mối liên hệ của hoạt động ngôn ngữ với sự khác biệt xã hội (nghề nghiệp, trình độ văn hóa, thu nhập, ) “Phương hướng nghiên cứu này mang đậm nét xã hội học và ta có thể gọi nó là ngôn ngữ học xã hội (sociolinguistique)” Quan điểm này được thể hiện rõ trong các công trình nghiên cứu về lịch sử từ vựng, theo đó, từ ngữ được quy định bởi những khám phá khoa học, kỹ thuật và những biến đổi xã hội

Quan niệm xem ngôn ngữ là nhân tố quy định xã hội: Một khuynh

hướng nghiên cứu khác xuất phát từ quan điểm ngược lại, theo đó hoạt động ngôn ngữ không phải là sự phản ánh của các cấu trúc văn hóa, xã hội hoặc tâm lý, mà là nguyên nhân của chúng Nói cách khác, các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng này cho rằng chính hoạt động ngôn ngữ quy định xã hội, thậm chí, như R Barthes đã nói “ngôn ngữ là phát xít, vì nó buộc người ta phải nói; ngôn ngữ là nơi ẩn chứa quyền lực của con người , nói chính là chế ngự” (1978: 12) Chính vì thế, để tìm hiểu văn hóa, xã hội của một cộng đồng dân

cư, người ta có thể nghiên cứu các hoạt động ngôn ngữ Người ta gọi đó là

ngôn ngữ học chủng tộc (ethnolinguistique) Đại diện cho khuynh hướng này

là W von Humboldt Ông cho rằng hoạt động ngôn ngữ tổ chức (organiser)

và quy định thế giới quanh ta Quan điểm của Humboldt đã làm nền tảng cho nhiều khuynh hướng nghiên cứu khác:

* Phái “Humboldt mới” ở Đức (Weisgerber, Trier, Porzig, ): Theo họ, hoạt động ngôn ngữ gắn liền với một thế giới quan, vì mỗi dân tộc có một ngôn ngữ, nên nghiên cứu một ngôn ngữ có thể biết được tinh thần cũng như tính cách của dân tộc đó Việc nghiên cứu này dựa trên phân tích các trường

ngữ nghĩa (champs sémantiques) trong thế giới tự nhiên cũng như trong đời

sống vật chất hoặc tinh thần, vì các trường ngữ nghĩa ấy được cơ cấu khác nhau giữa ngôn ngữ này với ngôn ngữ khác: khái niệm “đất nước” trong cụm

từ Việt Nam, đất nước và con người chẳng hạn, được thể hiện bằng cách kết hợp “đất” và “nước”, nhưng trong tiếng Pháp (hoặc tiếng Anh chẳng hạn), cách thể hiện khái niệm này hoàn toàn khác (P: pays, A: country)

* Phái “Sapir-Whorf” ở Hoa Kỳ: khuynh hướng này rất thịnh hành trong những năm 30 và 40 Dựa trên những kết quả nghiên cứu của Sapir, Benjamin Lee Whorf muốn chứng minh rằng các phạm trù cơ bản nhất của tư tưởng như là thời gian, không gian, chủ thể, khách thể, không giống nhau giữa các ngôn ngữ không cùng ngữ hệ, chẳng hạn như giữa tiếng Anh và tiếng Hopi của các bộ lạc da đỏ Khác với phái Humboldt mới, Whorf quan tâm đến

các phạm trù ngữ pháp hơn là những cấu trúc từ vựng

* Khuynh hướng thứ ba của các nhà chủng tộc học (ethnologues) Hoa

Kỳ, nhằm mô tả các “danh mục từ ngữ” của tiếng nói dân bản địa, như từ chỉ quan hệ họ hàng, màu sắc, cây cỏ và muông thú, bệnh tật và nghề nghiệp, (công việc mà ngày nay người ta gọi là ethnoscienc, tạm dịch là khoa học chủng tộc, khác với khoa học chủng tộc học – ethnologie Các công trình này cũng gần giống với công trình của Trier nhưng chúng không nhằm tìm hiểu

“tinh thần dân tộc” đã được giả định

Quan niệm xem ngôn ngữ và xã hội có sự đồng biến: Khuynh hướng

thứ ba, cho rằng có một sự đồng biến (covariance) giữa các hiện tượng xã hội

và ngôn ngữ Tuy nhiên, khuynh hướng này lại phân hóa theo hai quan điểm trái ngược nhau:

* Quan điểm thực chứng luận mặc dù nhìn nhận hiện tượng đồng biến, nhưng từ chối khái quát thành tính nhân quả của hiện tượng này

* Quan điểm biện chứng cho rằng có sự tồn tại của mối quan hệ nhân quả tương hỗ giữa các hiện tượng xã hội và hiện tượng ngôn ngữ Mối quan

hệ này thể hiện bởi vô vàn những tương tác phức tạp, trong đó, một hiện tượng của lĩnh vực này là hậu quả của nhiều nguyên nhân từ lĩnh vực kia và ngược lại Những nhà nghiên cứu theo quan điểm này cho rằng sự đồng biến hàm chứa nguyên lý nhân quả, theo đó, chính nhu cầu quan hệ xã hội đã sản sinh ra ngôn ngữ Vì thế, việc mô tả tính chất đa dạng ngôn ngữ chính là lịch

sử các mối quan hệ xã hội Đến đây, chúng ta nhận thấy rằng khái niệm đồng

biến bắt nguồn từ khái niệm sự tương ứng tổng quát (correspondance générale) mà J Dubois đã chứng minh trong công trình xuất bản năm 1962:

Le vocabulaire politique et social en France de 1869 à 1872 (Từ vựng chính trị và xã hội ở Pháp từ năm 1869 đến 1872) Nổi bật nhất về quan điểm này là trường phái Rouen

b Quan niệm xem hoạt động ngôn ngữ như là một hoạt động xã hội, một loại tập tính

Khuynh hướng nghiên cứu này không nhằm đối lập xã hội với hoạt động ngôn ngữ, mà tạo ra đối tượng nghiên cứu mới là hoạt động ngôn ngữ với tư cách là một hoạt động xã hội Các nhà nghiên cứu theo khuynh hướng này cho rằng mối quan hệ giữa xã hội và hoạt động ngôn ngữ không phải là mối quan hệ nhân quả, mà là quan hệ họ hàng, vì chúng cùng chịu sự chi phối bởi một nhân tố sâu kín hơn, mà theo D Hymes, đó là văn hóa Người ta gọi khuynh hướng này là nhân chủng học ngôn ngữ (anthropologie linguistique) Thật ra ý tưởng hoạt động ngôn ngữ có thể được xem như một phương thức hành động (mode actionnel) không phải là mới mẻ Nhưng phải đợi đến các công trình nghiên cứu của Bronislav Malinowski thì ý tưởng ấy mới được nâng lên thành một khuynh hướng khoa học Ông phân biệt các phát ngôn (énoncé) theo chức năng của chúng: những phát ngôn thông dụng trong các ngôn ngữ hiện đại chủ yếu nhằm diễn đạt tư tưởng, những phát ngôn thông dụng trong các ngôn ngữ “sơ khai” dùng để thực hiện một hành động nào đó

Malinowski xem các phát ngôn không có giá trị về mặt thông tin, mà chỉ có chức năng thiết lập quan hệ liên cá nhân (các phát ngôn về thời tiết, các câu chào hỏi thể hiện phép lịch sự, các câu hỏi thăm sức khỏe ) như là những minh họa cho phương thức hành động của hoạt động ngôn ngữ Ý tưởng của Malinowski được nhà nghiên cứu người Anh J.R Firth và các học trò của ông tiếp tục, nhưng ông cho rằng mọi phát ngôn đều có chức năng hành động Chính sự nhìn nhận này đã khiến ông khẳng định tầm quan trọng của bối cảnh tình huống (contexte de situation) và gợi ý hai cấp độ nghiên cứu: cấp độ tình huống (xưng hô, chào hỏi, thiết lập quan hệ ) và cấp độ chức năng (đồng ý, khuyến khích, lên án, chịu trách nhiệm, hoặc mong muốn, nguyền rủa, thách thức, tự hào…) Nhưng Firth cũng chỉ dừng lại ở việc lập nên các danh sách trên Gần như cùng thời gian ấy, Hội Ngôn ngữ học Praha cũng đã tiến hành những công việc nghiên cứu tương tự nhưng hoàn toàn độc lập với các nhà nghiên cứu người Anh Cách tiếp cận của Hội là chức năng của ngôn ngữ, nên các thành viên của Hội không những quan tâm đến các chức năng cơ bản của hoạt động ngôn ngữ theo tinh thần của Buhler (gồm các chức năng chủ yếu như chức năng thể hiện nhằm vào nội dung quy chiếu, chức năng biểu cảm cho biết mối quan hệ giữa người phát ngôn với cái mà anh ta nói đến, và chức năng mời gọi hướng về người đối thoại), mà còn đến nhiều chức năng khác

mà một phát ngôn có thể đảm nhận

Ở Pháp, các nhà chủng tộc học như Durkheim, Mauss, Granet luôn nhạy cảm với các vấn đề về ngôn ngữ Các nhà ngôn ngữ như Saussure, Meillet, Vendryes luôn tìm cách gắn lý thuyết ngôn ngữ của họ với các vấn đề

xã hội Tuy nhiên, phải đợi đến công trình của Marcel Cohen Vì một ngành xã hội học về hoạt động ngôn ngữ (1956) ta mới có một cái nhìn hệ thống về lĩnh vực này Thay vì gọi chức năng (fonction), Cohen nói đến sức mạnh của ngôn

ngữ (puissances du langage), và tập hợp chúng như sau:

Lời nói và sức mạnh siêu nhiên (các lễ hội tế thần, ma thuật, lời tiên tri, tên người, tên nơi chốn );

- Các câu nói thông dụng trong các mối quan hệ giữa người với nhau (gặp gỡ và chia tay; yêu cầu và cám ơn; chúc tụng, khen ngợi, mong ước, phàn nàn, chia buồn, đề tặng; hứa hẹn, thề nguyền; thù địch và hòa bình );

- Thuyết phục và chỉ dẫn;

- Giải trí (văn học; sân khấu; phát thanh và truyền hình; chơi chữ ) Một đóng góp quan trọng của ngành nhân chủng học ngôn ngữ đến từ các triết gia Anh, là những chuyên gia về ngôn ngữ đời thường (langage ordinaire) Wittgenstein và nhất là Austin, đã tìm cách mô tả các trường hợp

sử dụng khác nhau của ngôn ngữ, đã xây dựng nên khái niệm lực ngôn trung (force illocutoire) Lực ngôn trung tồn tại trong mọi phát ngôn, nó gắn liền với ngữ nghĩa nhưng không đồng nhất với ngữ nghĩa Austin đã khảo sát tất

cả các động từ trong tiếng Anh dùng để chỉ một hành động được thực hiện bằng lời nói

1.1.2 Nội dung nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội

Ngôn ngữ học xã hội có mục đích nghiên cứu rộng lớn nên nhiệm vụ hay nội dung của việc nghiên cứu ngôn ngữ học xã hội cũng vừa rộng lại vừa được nhìn nhận không hoàn toàn đồng nhất

Khi bàn về nội dung nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội, có những quan điểm khác nhau Đa số các tác giả xác định những nội dung nghiên cứu

cụ thể Theo J.A.Fishman, ngôn ngữ học xã hội cần tập trung vào biến thể ngôn ngữ, bao gồm: (1) - Đặc điểm của biến thể; (2) - Đặc điểm chức năng của biến thể; (3) Đặc điểm của nguồn sử dụng biến thể và chú ý tới sự tác động lẫn nhau cũng như sự thay đổi của ba đặc điểm trên Còn R Fasold lại

đưa ra các nội dung nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội bao gồm: “Ngôn ngữ học xã hội của xã hội” và “Ngôn ngữ học xã hội của ngôn ngữ”;

Nikolskj – nhà Ngôn ngữ học Nga cho rằng xuất phát điểm để xác định phạm vi đối tượng của ngôn ngữ học xã hội cho phù hợp với tính chất giáp ranh của nó là hướng thực tế mà trước hết là vào những hiện tượng mà quá trình có tính chất ngôn ngữ học và xã hội Bởi “ngôn ngữ học xã hội nghiên cứu toàn bộ các vấn đề phản ánh tính hai mặt của mối quan hệ giữa ngôn ngữ

và xã hội” Theo ông ngôn ngữ học xã hội nghiên cứu các nội dung chính là: Cảnh huống ngôn ngữ; Chính sách ngôn ngữ; Song ngữ/ Đa ngữ; Hành vi ngôn ngữ;

Các nhà ngôn ngữ học Trung Quốc đưa ra năm nội dung nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội là:

- Cảnh huống ngôn ngữ ở một quốc gia hay một khu vực như tình hình song ngữ, đa ngữ, song thể ngữ phát triển do phương ngữ

- Các biến thể bao gồm các đặc điểm sáng tạo như phương ngữ địa lí và phương ngữ xã hội, ngôn ngữ tiêu chuẩn và phương ngữ, phong cách chính thức và phong cách không chính thức với các chức năng xã hội khác

- Bối cảnh giao tiếp bao gồm quan hệ giao tiếp như vai, chủ đề, văn cảnh, động cơ…Mối quan hệ qua lại giữa việc lựa chọn ngôn ngữ với quan hệ giao tiếp

- Sự đánh giá: Thái độ xã hội đối với ngôn ngữ và biến thể ngôn ngữ

- Phương thức và quy luật của sự biến hóa ngôn ngữ

Các nhà ngôn ngữ học xã hội Anh lại tập trung nghiên cứu năm vấn đề: (1) - Ngôn ngữ học xã hội của ngôn ngữ học; (2) - Ngôn ngữ học xã hội của dân tộc học; (3) - Ngôn ngữ học xã hội của xã hội học; (4) – Ngôn ngữ học xã

hội của tâm lí xã hội; (6) – Ngôn ngữ học xã hội của ngữ dụng học

Theo tác giả Nguyễn Văn Khang, một cách bao quát nhất có thể phân chia nội dung nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội thành hai loại chính là ngôn ngữ học xã hội vĩ mô và ngôn ngữ học xã hội vi mô

* Ngôn ngữ học xã hội vĩ mô (Macro - Sociolinguistics) nghiên cứu các vấn đề ngôn ngữ và tình hình sử dụng ngôn ngữ ở một quốc gia hay cả một khu vực, nghiên cứu các mối quan hệ và tác dụng tương hỗ giữa ngôn ngữ với

sự phát triển xã hội như ngôn ngữ và dân tộc, chính sách ngôn ngữ, kế hoạch hóa ngôn ngữ, lập pháp ngôn ngữ

* Ngôn ngữ học xã hội vi mô (Micro - Sociolinguistics) nghiên cứu ngôn ngữ trong giao tiếp, xem xét các mối quan hệ và tác dụng giữa đặc trưng

xã hội, tâm lý của người nói,…

Nói cách khác, ngôn ngữ học xã hội vĩ mô (còn gọi là ngôn ngữ học xã hội của xã hội hay xã hội học ngôn ngữ) lấy bản thân xã hội làm xuất phát điểm nghiên cứu, coi ngôn ngữ là vấn đề xã hội hoặc tư liệu xã hội – một nhân tố quan trọng để nghiên cứu sự cấu thành tổ chức xã hội Ngôn ngữ học

xã hội vi mô (còn gọi là ngôn ngữ học xã hội của ngôn ngữ hay ngôn ngữ học

xã hội bản thể) lấy ngôn ngữ làm xuất phát điểm nghiên cứu, coi các lực lượng xã hội là nhân tố cơ bản ảnh hưởng đến cấu trúc của ngôn ngữ và thông qua đó bộc lộ bản chất của ngôn ngữ

Giữa ngôn ngữ học xã hội vi mô và ngôn ngữ học xã hội vĩ mô còn thấy có một đối tượng nghiên cứu giáp ranh Đó là, khi nghiên cứu đặc trưng ngôn ngữ của một tầng lớp xã hội hay một nhóm người cần phân tích ở cả hai hướng vĩ mô và vi mô

Cách phân chia này cho thấy được mối quan hệ hai chiều giữa ngôn ngữ và xã hội, cho ta định hướng, góc nhìn khi tiếp cận nghiên cứu các vấn đề

trong ngôn ngữ Trong luận văn này, lí thuyết phân chia các nội dung nghiên cứu của các tác giả kể trên sẽ được vận dụng linh hoạt Từ việc khảo sát lỗi trong bài làm văn của học sinh chúng tôi tiến hành phân loại lỗi theo các bình diện nội dung phù hợp, từ đó soi chiếu vào phân tích, lí giải nguyên nhân dẫn đến lỗi

1.2.1 Các bình diện ngôn ngữ

a Ngữ âm

Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người Nhưng ngôn ngữ là cái gì đó rất trừu tượng Trong thực tiễn của hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, cái mà các nhân vật tham gia vào hoạt động giao tiếp - người nói và người nghe - có thể tri giác được bằng thính giác không phải là cái gì trừu tượng, vô hình mà phải là một cái rất cụ thể Cụ thể đến mức khi vắng mặt các nhân vật giao tiếp nhưng nhờ thường xuyên tiếp xúc với cái âm thanh cụ thể ấy, quen với nó mà ta có ấn tượng về nó, ghi nhớ và khắc sâu nên ta có thể nhận ra được cái âm thamh cụ thể ấy là tiếng nói của

ai Người ấy thuộc vùng phương ngữ nào Giọng nói ấy có sức truyền cảm và tác động đến người nghe như thế nào? Như vậy, phương tiện giao tiếp ngôn ngữ tồn tại dưới hai dạng: Thứ nhất, đó là phương tiện giao tiếp ở dạng tiềm năng, tồn tại trong đầu óc của mỗi con người: ngôn ngữ Thứ hai, đó là phương tiện giao tiếp ở dạng hiện thực, cụ thể, sinh động tồn tại trong thực tiễn của đời sống giao tiếp: lời nói - sản phẩm của hoạt động ngôn ngữ

Ngôn ngữ được coi là “nguyên liệu” còn lời nói được coi như là sản phẩm do cá nhân tạo ra từ nguyên liệu chung ấy Giữa nguyên liệu và sản phẩm được chế ra từ nguyên liệu có mối quan hệ gắn bó mật thiết nhưng không đồng nhất với nhau Đề cập đến vấn đề này, người ta thường nhắc đến F

de Saussure (1857-1913), nhà ngôn ngữ học người Thụy Sĩ Trước thời F

de Saussure mối quan hệ giữa ngôn ngữ và lời nói đã được đặt ra nhưng người có công lớn nhất trong việc phân định ngôn ngữ và lời nói là F

de Saussure Trong “Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” (1916) - một giáo

trình ngôn ngữ học nổi tiếng do hai học trò của ông là Charler Bally và Albert Sechehaye sưu tầm từ những bài giảng và vở ghi của các thế hệ sinh viên biên soạn lại, lấy tên của thầy mình có đoạn viết: “Ngôn ngữ tồn tại trong tập thể dưới dạng thức một tổng thể những dấu vết đọng lại trong mỗi bộ óc, đại loại như một pho từ điển mà tất cả bản in vốn giống hệt nhau, được phân phối cho từng cá nhân, Lời nói có mặt trong tập thể ấy như thế nào? Nó là cái tổng thể của những điều mà người ta nói, và gồm có: a) những cách kết hợp của cá nhân tuỳ theo ý của những người nói; b) Những hành động phát âm cũng tùy ý như vậy cần thiết cho việc thực hiện những cách kết hợp này” Theo F de Saussure, chúng ta cần phải phân biệt ngôn ngữ và lời nói bởi ngôn ngữ và lời nói có những điểm tương đồng nhưng cũng có những nét khác biệt Cụ thể là: - Chúng đều là những hình thức tồn tại của tiếng nói con người Nghĩa là, tiếng nói con người tồn tại dưới hai hình thức: Ngôn ngữ (dạng trừu tượng) và lời nói (dạng cụ thể) - Ngôn ngữ và lời nói đều được cộng đồng người sử dụng, được

xã hội chấp nhận Nhưng đồng thời nó cũng có những điểm khác biệt Trong

“Giáo trình ngôn ngữ học đại cương” F de Saussure viết: “Tách ngôn ngữ ra

khỏi lời nói, người ta đồng thời cũng tách luôn: Cái gì có tính chất xã hội với cái gì có tính chất cá nhân; cái gì có tính chất cốt yếu với cái gì có tính chất thứ yếu và ít nhiều ngẫu nhiên Ngôn ngữ không phải là một công năng của người nói, nó là sản phẩm mà cá nhân ghi lại một cách thụ động, Ngược lại, lời nói

là một hành động cá nhân do ý chí và trí tuệ chi phối, trong đó nên phân biệt: 1 Những cách kết hợp mà người nói dùng theo quy phạm của ngôn ngữ để biểu đạt ý nghĩ riêng của mình; 2 Cái cơ chế tâm lý - vật lý cho phép người ấy thể

hiện những cách kết hợp ấy ra ngoài” Từ những tư tưởng trên, chúng ta có thể rút ra những điểm khác biệt cơ bản giữa ngôn ngữ và lời nói: - Ngôn ngữ có tính chất xã hội còn lời nói có tính chất cá nhân - Ngôn ngữ có tính chất cốt yếu còn lời nói có tính chất thứ yếu và ít nhiều ngẫu nhiên - Nếu như trong lời nói bao giờ cũng bao gồm 4 mặt: mặt xã hội, mặt vật lý, mặt sinh lý và tâm lý thì trong ngôn ngữ chỉ có mặt xã hội vì nó là tài sản chung của cả cộng đồng -

Vì là sản phẩm của xã hội nên ngôn ngữ là một hiện tượng biến đổi cực

kỳ chậm chạp và mỗi lần có sự biến đổi thì buộc phải có sự đồng ý và thống nhất một cách tự giác của mọi thành viên trong cộng đồng, xã hội Điều này đòi hỏi phải có thời gian thẩm định của cộng đồng, xã hội Ngược lại, lời nói là một hiện tượng biến đổi thường xuyên và nhanh chóng bởi nó phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của từng cá nhân Chính vì thế, ngôn ngữ bao giờ cũng mang tính ổn định còn lời nói thì không ổn định - Ngôn ngữ là một hiện tượng khái quát và trừu tượng và chỉ có khả năng nhận thức qua các khái niệm, các mô hình cấu trúc ngôn ngữ Còn lời nói thì ngược lại, có tính chất cụ thể, có thể nhận thức được một cách trực giác bằng thính giác Mặc dù có những sự khác nhau như vậy nhưng ngôn ngữ và lời nói luôn có mối quan hệ gắn bó mật thiết với nhau Mối quan hệ này được nối kết nhờ hoạt động ngôn ngữ Lời nói là những dạng hoạt động cụ thể của ngôn ngữ Ngôn ngữ muốn tồn tại được phải thông qua hoạt động ngôn ngữ tức là phải thông qua những lời nói cụ thể Ngôn ngữ là hiện tượng khái quát hoá từ muôn vàn những lời nói cụ thể thông qua hoạt động ngôn ngữ Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp ở dạng tiềm năng được trừu tượng hoá khỏi bất kỳ một dạng áp dụng cụ thể nào của chúng Còn lời nói là sự hiện thực hoá ngôn ngữ với tư cách là phương tiện giao tiếp cụ thể, sinh động gắn liền với những nội dung giao tiếp cụ thể, xuất hiện trong những tình huống giao tiếp cụ thể Nói tóm lại, mối quan hệ giữa ngôn ngữ và lời nói là mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng, giữa cái trừu tượng

và cái cụ thể, giữa cái cốt yếu với cái thứ yếu Cái chung có được là nhờ sự khái quát hóa từ muôn vàn những sự vật hiện tượng cụ thể đồng loại Bất cứ cái chung nào cũng đều là tổng hòa những cái riêng, cái chung chỉ bao gồm gần hết những cái riêng chứ không thể chứa đựng hết tất cả mọi cái riêng biệt Vì lẽ

ấy, quy tắc nào cũng có ngoại lệ Mọi quy tắc của ngôn ngữ cũng không thể vượt ra khỏi nguyên lý chung này Ngược lại, cái riêng chỉ có thể tồn tại trong cái chung và bất cứ cái riêng nào cũng đều có tính chất chung Nhờ vào tính chất chung để phân loại cái riêng Tuy vậy, cái riêng vẫn là cái riêng không đồng nhất hoàn toàn trong bất cứ cái chung nào Nhờ đó mà nó phân biệt mình với những cái chung khác cùng loại Trong giao tiếp, người ta chỉ tiếp xúc với các lời nói cụ thể, riêng biệt được tạo ra trong những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể riêng biệt Những lời nói ấy được tạo ra dựa trên những nguyên tắc, nguyên lý chung - đó là những quy tắc ngôn ngữ được cộng đồng, xã hội quy ước thoả thuận và thống nhất sử dụng Nhờ sự quy ước thống nhất ấy ngôn ngữ mới trở thành phương tiện giao tiếp chung của xã hội Ngôn ngữ và âm thanh của ngôn ngữ (lời nói) là thống nhất nhưng không đồng nhất Trong cái chung và cái riêng, trong cái đồng nhất và khác biệt ấy, cái gì được gọi là ngữ âm? Với cách hiểu chung nhất, ngữ âm được hiểu là toàn bộ âm thanh ngôn ngữ và tất cả các quy luật, quy tắc kết hợp âm thanh, giọng điệu ở trong từ, trong câu của ngôn ngữ (Dựa theo [20, tr 2-3])

b Từ vựng

Từ vựng được hiểu là tập hợp tất cả các từ và đơn vị tương đương với

từ trong ngôn ngữ

Đơn vị tương đương với từ là những cụm từ cố định, cái mà người ta

vẫn hay gọi là các thành ngữ, quán ngữ Ví dụ: ngã vào võng đào, múa tay trong bị, con gái rượu, tóc rễ tre, của đáng tội,… trong tiếng Việt; hoặc wolf

in sheep's clothing (sói đội lốt cừu), like a bat out of hell (ba chân bốn

cẳng)… trong tiếng Anh

Từ vựng học (lexicology) là một bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu từ vựng của ngôn ngữ Đối tượng nghiên cứu của từ vựng học là từ vựng

Nhiệm vụ và mục đích cơ bản của từ vựng học là phải giải đáp được những vấn đề chính như:

- Từ là gì? Nó được tạo nên bằng cái gì và như thế nào?

- Nghĩa của từ là gì? Muốn phân tích cho ra được cái nghĩa đó thì phải làm như thế nào?

- Thực chất các kiểu tập hợp từ vựng như: đồng âm, đồng nghĩa, trái nghĩa, các trường từ vựng,… là gì và nghiên cứu nó như thế nào?

- Phân chia các lớp từ vựng bằng cách nào? Và những con đường phát triển của từ vựng ra sao?…

Trong thực tế, nghiên cứu từ vựng có thể xuất phát từ những bình diện khác nhau và dùng những phương pháp khác nhau Nếu khảo sát những vấn

đề chung cho mọi (hoặc nhiều) từ vựng của nhiều ngôn ngữ, là ta nhìn ở bình diện của từ vựng học đại cương Ngược lại, nếu chỉ quan tâm đến những vấn

đề của một từ vựng trong một ngôn ngữ nào đó, là ta đứng trên bình diện nghiên cứu cụ thể Ví dụ: từ vựng học tiếng Việt, từ vựng học tiếng Hán, từ vựng học tiếng Anh,…

Khi nghiên cứu một từ vựng đương đại (hiện đại) nào đó, người ta phân tích, miêu tả theo cách nhìn đồng đại, và thường gọi tên như: Từ vựng học (tiếng Việt/tiếng Nga/…) hiện đại

Ngược lại, nghiên cứu từ vựng với cách nhìn lịch đại sẽ xây dựng nên

bộ môn từ vựng học lịch sử, khảo sát sự diễn biến của từ vựng trong quá trình phát triển - lịch sử của nó Ở đây, phương pháp so sánh lịch sử, và các nhân tố ngoài ngôn ngữ, sẽ rất được chú ý khai thác, sử dụng

c Ngữ pháp

1 Ngữ pháp là thuật ngữ dịch từ “grammaire” (tiếng Pháp), “grammar”

(tiếng Anh) mà gốc là grammatikè technè (“nghệ thuật viết”) của tiếng Hi

Lạp Thuật ngữ này có hai nghĩa: (1) là một bộ phận của cấu trúc ngôn ngữ,

nó có đơn vị khác với đơn vị của từ vựng và ngữ âm; (2) là một ngành của ngôn ngữ học nghiên cứu sự hoạt động, hành chức theo những quy tắc nhất định để biến các đơn vị ngôn ngữ thành các đơn vị giao tiếp Để phân biệt rạch ròi hai nghĩa trên có thể dùng thuật ngữ “ngữ pháp” cho nghĩa (1) và

“ngữ pháp học” cho nghĩa (2) Với ý nghĩa đó mà nói thì ngữ pháp học là khoa học nghiên cứu về ngữ pháp

Ngữ pháp là toàn bộ các quy luật, quy tắc hoạt động của các yếu tố ngôn ngữ có hai mặt Các yếu tố ngôn ngữ mang tính hai mặt bao gồm hình

vị, từ, cụm từ, câu Người ta cũng kể cả văn bản (viết hay nói) hoàn chỉnh vào những đơn vị ngôn ngữ có tính hai mặt

Hay nói cách khác: Ngữ pháp là quy tắc tổ chức và kết hợp các đơn vị ngôn ngữ để tạo thành một thông điệp

Cơ cấu ngữ pháp của một ngôn ngữ tồn tại một cách khách quan trong ngôn ngữ đó và nó có thể được các nhà nghiên cứu phát hiện ra và miêu tả hoặc giải thích

2 Ngữ pháp học gồm hai bộ phận: từ pháp học và cú pháp học (theo

cách phân chia truyền thống)

a - Từ pháp học chuyên nghiên cứu về các quy tắc biến hình của từ, các

phương thức cấu tạo từ và các đặc tính ngữ pháp của từ loại

b - Cú pháp học nghiên cứu những quy tắc kết hợp từ, nhóm từ thành

các kết cấu cú pháp để ngôn ngữ trở thành “phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người”

Hai bộ phận trên đây có mối quan hệ khăng khít với nhau: nếu biết cách đặt câu nhưng không nắm vững quy tắc biến hình và các đặc điểm ngữ pháp của từ thì đặt câu sẽ không không đúng, trái lại, nếu chỉ biết các quy tắc biến hình từ mà không biết cách kết hợp từ thành câu, thành phát ngôn thì vẫn không giao tiếp được Chỉ có trong cú pháp học, các nhân tố thông báo mới trở thành hiện thực, hành vi ngôn ngữ mới có ý nghĩa Và cũng chính ở địa hạt này, các đơn vị bậc thấp hành chức và thể hiện nét khu biệt của mình trong hệ thống các đơn vị ngôn ngữ Nói một cách nôm na, cú pháp học là việc tổ chức câu nói thành các phát ngôn, thành văn bản Và văn bản là sản phẩm cuối cùng của hoạt động ngôn ngữ

Ngữ pháp học lại có thể chia thành ngữ pháp học đại cương và ngữ pháp học cụ thể

Ngữ pháp học đại cương nghiên cứu những quy luật chung của hoạt động ngữ pháp trong tất cả các ngôn ngữ Ngữ pháp học cụ thể nghiên cứu

đặc trưng ngữ pháp của từng ngôn ngữ Trong ngữ pháp học cụ thể có thể chia ra ngữ pháp lí luận và ngữ pháp thực hành Song dù ở góc độ nào, nhà ngữ pháp học cũng phải đề cập đến những vấn đề cơ bản dưới đây:

- Đặc trưng trừu tượng ngữ pháp khác với trừu tượng từ vựng và trừu tượng ngữ âm ở chỗ nào?

- Đơn vị của ngữ pháp là gì?

- Những quy tắc nào làm thành cơ chế của ngữ pháp mà nhờ đó ngôn ngữ trở thành phương tiện tàng trữ và truyền đạt thông tin tuyệt vời của xã hội?

1.2.2 Các đơn vị ngôn ngữ cơ bản của tiếng Việt

a Từ

Cho đến nay vẫn có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm từ Đây là

một vấn đề phức tạp như Zolotova từng nhận xét: “Thuật ngữ từ được sử

dụng nhiều trong nhiều ngành khác nhau của ngôn ngữ học, mỗi ngành lại có những nhiệm vụ và hệ thống khái niệm riêng của mình Việc sử dụng cùng

một thuật ngữ từ đã dẫn đến hiện tượng đa nghĩa của thuật ngữ này, nếu

không nói là hiện tượng đồng âm, khi mà những hiện tượng ngôn ngữ khác nhau về nguyên tắc lại tương ứng với cùng một nghĩa biểu hiện” [31, tr 40]

Bàn về từ, Đỗ Hữu Châu cho rằng: “Nó là đơn vị lớn nhất của hệ thống ngôn ngữ” Trong hệ thống ngôn ngữ không còn đơn vị nào cũng có hình thức ngữ âm và ý nghĩa cụ thể mà lại lớn hơn từ (Âm vị và hình vị không phải là những đơn vị thực tại hiển nhiên Chúng nằm trong từ, do từ tách ra mà có) Đồng thời khẳng định “nó là đơn vị nhỏ nhất trong câu, là đơn vị trực tiếp nhỏ nhất để tạo câu” [7, tr.8]

Còn theo Cao Xuân Hạo, từ là “đơn vị cao nhất trong tôn ti của các đơn

vị ngôn ngữ và là đơn vị nhỏ nhất có thể đảm đương chức năng của một ngữ đoạn Chính nhờ cái khả năng đó, mà từ có được một cương vị cao hơn hình

vị, ngay cả khi nó chỉ gồm một hình vị và do đó về hình thức hoàn toàn trùng với một hình vị từ tố (nghĩa là một hình vị có khả năng cùng với một hay nhiều hình vị khác làm thành một từ đa hình vị) Như vậy có thể coi từ là một nhịp cầu giữa hai hệ tôn ti khác nhau: tôn ti của mối quan hệ đối vị (paradigmatic) và tôn ti của các đơn vị cú pháp (syntactic) hay kết hợp (syntagmatic)” [17, tr 138]

Nguyễn Thiện Giáp định nghĩa: Từ của tiếng Việt là một chỉnh thể nhỏ nhất có ý nghĩa dùng để cấu tạo câu nói, nó có hình thức của một âm tiết, một

“chữ” viết rời [13, tr 72]

Bên cạnh đó, có thể kể đến những định nghĩa khác nhau về từ như:

Từ của tiếng Việt là một hoặc một số âm tiết cố định, bất biến, có một

ý nghĩa nhất định, nằm trong một phương thức (hoặc kiểu cấu tạo) cấu tạo

nhất định, tuân theo những kiểu đặc điểm ngữ pháp nhất định, lớn nhất trong tiếng Việt và nhỏ nhất để tạo câu [8, tr 139]

Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, có thể tách khỏi các đơn vị khác của lời nói để vận dụng một cách độc lập và là một khối hoàn chỉnh về ngữ âm, ý nghĩa (từ vựng hoặc pháp ngữ) và chức năng ngữ pháp [33, tr 64]

Dù có nhiều định nghĩa khác nhau về từ, song vẫn có định nghĩa được

đa số thừa nhận trong nghiên cứu ngôn ngữ như: “Từ là đơn vị ngôn ngữ nhỏ nhất có nghĩa và có khả năng hoạt động độc lập trong câu nói” [27, tr 260]

Như vậy, có thể thấy tất cả các định nghĩa trên đều có sự thống nhất chung về từ ở một số đặc điểm chính: âm thanh, ý nghĩa, cấu tạo và khả năng

hoạt động Từ đó, chúng tôi hiểu: “Từ là đơn vị của một ngôn ngữ, gồm một hoặc một số âm tiết, có nghĩa nhỏ nhất, có cấu tạo hoàn chỉnh và được vận dụng tự do để cấu tạo nên câu” [26, tr 18]

- Về chức năng, câu có chức năng thông báo và là đơn vị thông báo nhỏ nhất

- Về nội dung, câu thông tin cho người ta biết một tin nào đấy và kèm theo tin đó câu còn cho ta biết thái độ, tình cảm cách đánh giá của người nói

(hoặc người viết) với nội dung “tin” được nói tới và đối với người nghe (hoặc

người đọc)

- Về hình thức, câu được cấu tạo theo các quy tắc nhất định của một

ngôn ngữ, có tính tự lập và mang ngữ điệu kết thúc

Như vậy, với cách hiểu như trên câu được xem xét toàn diện hơn Ở

đây, câu được xem xét không chỉ bó hẹp trong cấu trúc cú pháp của nó mà

còn được xem xét ở phương diện nghĩa và phương diện chức năng Trong

luận văn này, chúng tôi cũng vận dụng cách hiểu như trên để tìm hiểu về câu

trong các bài làm văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng và đó

cũng là cơ sở để tác giả luận văn xác định câu đúng/ câu sai trong các bài làm

văn do các em tạo lập

c Văn bản

Văn bản là sản phẩm ngôn ngữ do con người tạo ra trong quá trình giao

tiếp Nó vừa là sản phẩm vừa là phương tiện của hoạt động giao tiếp Văn bản

là một đơn vị ngôn ngữ được tổ chức từ các câu, thường bao gồm nhiều câu

(cũng có trường hợp chỉ có một câu) Văn bản bao gồm nhiều câu, nhưng

những câu đó phải liên hệ, gắn bó với nhau để tạo thành một thể thống nhất

Tuy là sự tập hợp của các câu nhưng văn bản luôn luôn là một chỉnh thể Tính

chỉnh thể của văn bản được biểu lộ ở tính chất trọn vẹn về nội dung và tính

chất hoàn chỉnh về hình thức Mỗi văn bản có một tổ chức kết cấu bên trong

chặt chẽ và mỗi văn bản hướng tới một mục tiêu nhất định Từ trên, ta có thể

hiểu: “Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp ngôn ngữ ở dạng viết,

thường là tập hợp của các câu, có tính trọn vẹn về nội dung, tính hoàn chỉnh

về hình thức, có tính liên kết chặt chẽ và hướng tới một mục tiêu giao tiếp

nhất định” [38, tr 27]

Trên cơ sở lí luận này, chúng tôi đi vào khảo sát lỗi trong các bài làm

văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng

1.3 KHÁI QUÁT VỀ ĐỊA LÍ, TÌNH HÌNH KINH TẾ - XÃ HỘI VÀ

1.3.1 Những yếu tố địa lí, kinh tế - xã hội chi phối việc sử dụng ngôn ngữ ở Q Hải Châu, TP Đà Nẵng

Sau khi tách tỉnh Quảng Nam – Đà Nẵng thành tỉnh Quảng Nam và thành phố Đà Nẵng, quận Hải Châu được thành lập vào ngày 23/01/1997 và

trở thành quận trung tâm của thành phố Đà Nẵng

Vị trí của quận Hải Châu: Phía Bắc giáp Vịnh Đà Nẵng, phía Tây giáp quận Thanh Khê và huyện Hòa Vang, Đông giáp quận Sơn Trà và quận Ngũ

chiếm 1,66% diện tích toàn thành phố; Dân số: 196.098 người, chiếm 21,17%

thống kê thành phố Đà Nẵng năm 2010) Quận Hải Châu có 13 đơn vị hành chính cấp phường: Hải Châu 1, Hải Châu 2, Thạch Thang, Thanh Bình, Thuận Phước, Hòa Thuận Tây, Hoà Thuận Đông, Nam Dương, Phước Ninh, Bình Thuận, Bình Hiên, Hòa Cường Nam, Hòa Cường Bắc

Với vị trí là một quận trung tâm, nằm sát trục giao thông Bắc Nam và cửa ngõ ra biển Đông, cùng một hệ thống hạ tầng giao thông phát triển mạnh, đồng thời là trung tâm hành chính, thương mại, dịch vụ của thành phố, tập trung đông dân cư và các cơ quan, văn phòng của hầu hết các doanh nghiệp trên địa bàn thành phố, quận Hải Châu có một tầm quan trọng đặc biệt trong

sự phát triển của thành phố Đà Nẵng Quận Hải Châu giữ vai trò là trung tâm chính trị - hành chính - kinh tế - văn hoá và là địa bàn trọng điểm về an ninh, quốc phòng của thành phố Đà Nẵng

Những yếu tố về địa lý, kinh tế xã hội, có sự chi phối đến việc sử dụng ngôn ngữ của quận Hải Châu như sau:

- Vị trí địa bàn quận cho thấy, khu vực quận Hải Châu thuộc vùng phương ngữ Quảng Nam – Đà Nẵng Vùng phương ngữ này có những thổ âm riêng Sự ảnh hưởng của phương ngữ đến ngôn ngữ học sinh chúng tôi sẽ phân tích làm sáng tỏ ở phần sau

- Tình hình kinh tế xã hội phát triển, kéo theo các hoạt động dịch vụ, khoa học kĩ thuật phát triển, nhu cầu đời sống được nâng lên Tiêu biểu là việc sử dụng các thiết bị đa phương tiện như điện thoại, máy tính phổ biến trong người dân Việc tiếp cận được với internet cũng dễ dàng hơn Vì thế ngôn ngữ mạng cũng có ảnh hưởng ít nhiều đến việc sử dụng ngôn ngữ của người dân, đặc biệt ở thế hệ trẻ

- Về cơ bản, tình hình kinh tế - xã hội quận Hải Châu có tính chất ổn định và phát triển năng động Với lợi thế là quận trung tâm của thành phố Đà Nẵng, có kinh tế phát triển quận Hải Châu cũng thu hút người dân nhập cư từ nhiều nơi khác đến làm ăn Sự có mặt của một bộ phận dân nhập cư nên có sự chi phối đến ngôn ngữ chung trên địa bàn Cụ thể là những gia đình từ nơi khác chuyển đến sinh sống ở Hải Châu tất yếu ngôn ngữ của họ sẽ được sử dụng trong giao tiếp Những học sinh của các trường trên địa bàn quận đã từng sống ở địa phương khác sau đó theo cha mẹ chuyển đến sinh sống ở quận Hải Châu hoặc những học sinh có cha mẹ có quê gốc ở nơi khác, ngôn ngữ của các em đều phần nào bị chi phối bởi ngôn ngữ gốc Ngoài ra trên địa bàn quận Hải Châu còn có một số trường Đại học, Cao đẳng thu hút sinh viên

từ nhiều nơi khác đến Sinh viên đến từ những miền khác nhau, trong giao tiếp chắc hẳn có những tiếng địa phương pha lẫn

Nhìn chung ngôn ngữ trên địa bàn quận Hải Châu khá đa dạng với nhiều thứ tiếng của các vùng miền khác nhau Tình hình kinh tế - xã hội quận Hải Châu luôn có sự chi phối đến việc sử dụng ngôn ngữ của người dân trên địa bàn

1.3.2 Tình hình dạy học môn Ngữ văn trong các trường THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng

Quận Hải Châu là quận trung tâm của thành phố Đà Nẵng, nói về giáo dục, chất lượng giáo dục của quận luôn có mặt bằng cao hơn so với mặt bằng chung của toàn thành phố Tất nhiên, chất lượng học tập, giảng dạy bộ môn Ngữ văn cũng cao hơn Cụ thể: Kết thúc mỗi học kỳ, năm học:

Số học sinh đạt điểm trên trung bình từ 85% trở lên

Số học sinh đủ điều kiện để công nhận tốt nghiệp THCS: 99%

Số học sinh trúng tuyển vào trường công lập: trên 92%

Số học sinh được vào lớp chuyên Ngữ văn trường chuyên Lê Quý Đôn: Khoảng 30% trên tổng số học sinh được trúng tuyển vào lớp chuyên Ngữ văn

Kết quả thi học sinh giỏi Thành phố: Các trường trong quận Hải Châu luôn được xếp vị thứ 4 đến 10 trong tổng số 56 trường dự thi

Đạt chất lượng dạy và học như vậy là do công tác chỉ đạo của Phòng đối với các trường trên địa bàn quận Phòng Giáo dục Hải Châu chỉ đạo chặt chẽ từ phương pháp dạy học đến nội dung dạy học; cách ra đề kiểm tra, đánh giá học sinh Hằng tháng, đều có tổ chức giao lưu, học tập chuyên đề, sinh hoạt chuyên môn cụm Mỗi học kỳ, đều có sinh hoạt theo bộ môn, nhận xét, góp ý, rút kinh nghiệm về đề kiểm tra, triển khai đầy đủ các văn bản chỉ đạo của ngành…

Tuy nhiên, cần mạnh dạn nhìn nhận việc dạy và học văn trong toàn quận vẫn còn nhiều điều trăn trở: Số giáo viên nhiệt huyết, dạy học bằng cả cái tâm, cái tài còn quá ít, số học sinh thực sự xuất sắc về bộ môn cũng còn hạn chế Giáo viên lên lớp phần lớn dạy cho kịp chương trình, cho xong kiến thức, bỏ qua triết lý bộ môn: công cụ có tính nhân văn, bồi đắp lòng nhân ái, truyền tình yêu, khả năng cảm thụ… Đa phần giáo viên dạy thêm dạy bài mẫu cho học sinh, ra đề tập làm văn đi vào đề cụ thể thay vì ra đề mở hoặc vấn đề

cho các em chuẩn bị Phương tiện hỗ trợ cho dạy học văn còn quá ít, sân chơi cho bộ môn này cũng không được xem trọng

Đa phần học sinh nắm được kiến thức trọng tâm, nắm được phương pháp làm bài, kỹ năng thực hành và luyện tập đảm bảo Nhưng, việc tiếp cận tác phẩm, cảm thụ văn chương chưa thành nếp quen trong học tập, chưa độc lập suy nghĩ và sáng tạo trong bài làm văn, học hành hướng về mục đích thi

cử là chính Các em ngại tiếp cận tác phẩm, ngại suy nghĩ, chỉ đọc tài liệu có sẵn, sách tham khảo, làm bài theo khuôn mẫu cho sẵn

Kỹ năng luyện nói của học sinh cũng chưa đạt, hầu hết các giờ luyện nói đều không đạt

vấn đề lí luận về Giáo dục học, Tâm lí học, Tâm lí ngôn ngữ học v.v Nhưng

do khuôn khổ của luận văn, tác giả luận văn chỉ trình bày những vấn đề lí thuyết cần yếu có liên quan trực tiếp đến việc giải quyết nhiệm vụ của đề tài

Đó là lí thuyết về ngôn ngữ học xã hội, về các bình diện ngôn ngữ: ngữ âm, từ

vựng, ngữ pháp; các đơn vị ngôn ngữ cơ bản của tiếng Việt: từ, câu, văn bản

Việc tìm hiểu những vấn đề lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài trong chương 1 có ý nghĩa vô cùng quan trọng giúp chúng tôi tiến hành khảo sát, chỉ ra nguyên nhân, đưa ra giải pháp khắc phục lỗi trong bài làm văn của các em học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng từ bình diện ngôn ngữ học

xã hội Đó cũng là nội dung chính mà chúng tôi sẽ triển khai trong hai chương tiếp sau của luận văn

CHƯƠNG 2

Để thực hiện luận văn này, chúng tôi khảo sát trên cứ liệu là 1000 bài

văn của học sinh các trường THCS trên địa bàn Q Hải Châu, TP Đà Nẵng, bao gồm Trường THCS Sào Nam, THCS Lý Thường Kiệt, THCS Kim Đồng, THCS Trần Hưng Đạo, THCS Nguyễn Huệ trong năm học 2013 – 2014 Trong đó, khảo sát phân phối đều ở các khối lớp: 250 bài của học sinh lớp 6, mỗi trường 50 bài; 250 bài của học sinh lớp 7, mỗi trường 50 bài; 250 bài của học sinh lớp 8, mỗi trường 50 bài và 250 bài của học sinh lớp 9, mỗi trường

50 bài Chúng tôi chọn ngẫu nhiên bài làm của các em để khảo sát

Quy ước chuẩn để xác định lỗi trong bài làm văn của các em đó là dựa vào viết đúng chính tả về ngữ âm; sử dụng từ ngữ phù hợp; câu, đoạn văn chặt chẽ về logic, ngữ nghĩa

Theo kết quả khảo sát, chúng tôi tạm thời đưa ra kết quả thống kê phân tích lỗi trong bài làm văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng như sau:

- Trong số cứ liệu là 1000 bài làm văn, chúng tôi thấy có 511 lỗi tất cả, trong đó có 438 lỗi xét dưới góc nhìn ngôn ngữ học xã hội do ảnh hưởng của các yếu tố: phương ngữ địa lí, tiếng lóng và ngôn ngữ mạng, do tiếp xúc và vay mượn từ vựng Về ảnh hưởng của ngôn ngữ giới gây ra lỗi trong bài làm văn của các em, vì điều kiện giới hạn luận văn và năng lực còn hạn chế, chúng tôi chưa bàn đến

- Dưới đây là kết quả thống kê phân tích lỗi trong bài làm văn của học sinh THCS Q Hải Châu, TP Đà Nẵng từ bình diện ngôn ngữ học xã hội: