Day hoc neu van de trong day hoc Sinh hoc

Teaching and learning methods and strategies;. http://www.u.arizona.edu/ic/edtech/strategy.html.[r]

1

PGS.TS Nguyễn phúc chỉnh

dạy học theo vấn đề

trong dạy học sinh học (Problem based instruction in teaching Biology)

Sách chuyên khảo

Thái nguyên - 2008

MỤC LỤC

Chương 1 MỞ ĐẦU

• Tại sao cần vận dụng dạy học theo vấn đề 1

• Dạy học theo vấn đề hình thành và phát triển như thế nào? 8

Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN

CỦA DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ

• Một số khái niệm cơ bản 18

• Cơ sở khoa học của việc vận dụng dạy học theo vấn đề 23

• Cơ sở phương pháp luận khi vận dụng dạy học theo vấn đề 29

Chương 3 VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

• Quy trình và kỹ thuật vận dụng dạy học dạy học theo vấn đề 40

• Các bước vận dụng dạy học theo vấn đề 45

• Hệ thống câu hỏi bài tập sử dụng trong quá trình dạy học sinh

thái học

3

MỞ ĐẦU Dạy học nêu vấn đề hay dạy học giải quyết vấn đề, từ lâu đã được nghiên cứu và vận dụng ở Việt Nam Tuy nhiên, việc sử dụng kiểu dạy học này còn rất nhiều hạn chế do những khó khăn nhất định Cuốn sách này giới thiệu về dạy học theo vấn đề (PBL) nhằm nâng cao việc sử dụng các tình huống định sẵn trong dạy học qua

đó giới thiệu cách học sinh học một cách có hiệu quả

Với mục tiêu xây dựng cho mỗi người dân một văn hoá sinh học, chúng ta cần đổi mới cách dạy, cách học và cách đánh giá để sinh học thực sự có hiệu quả trong cuộc sống

Hy vọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học ; chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu theo hướng của các nhà giáo đi trước đã mở ra, đồng thời vận dụng trong nền kinh tế mới của đất nước để tạo ra những kiểu dạy học hiệu quả nhất

1 Thế nào là dạy học theo vấn đề

Lý do của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

2 Sự hình thành và phát triển lý luận dạy học giải quyết vấn đề

3 Lược sử nghiên cứu và vận dụng dạy học theo vấn đề trong dạy học ở trường phổ thông Việt nam

1 THẾ NÀO LÀ DẠY HỌC THEO VẤN ĐỀ?

1.1 Thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề"

Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học hay

là một hình thức tổ chức dạy học? Câu hỏi này đến nay vẫn chưa

có câu trả lời chính xác, vì có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học giải quyết vấn đề Trước hết, chúng ta tìm hiểu quá trình sử dụng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề"

Ở nhiều nước, các nhà giáo dục đã dùng các thuật ngữ sau:

5

• Dạy học nêu vấn đề (Problem posing)

• Dạy học giải quyết vấn đề (Problem solving)

• Dạy học đặt và giải quyết vấn đề (Problem posing and solving)

1

• Dạy theo vấn đề (Problem based instruction) viết tắt là PBI

Ở Việt nam từ năm 1960, giáo viên đã làm

quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Dùng

thuật ngữ "Dạy học nêu vấn đề" có nghĩa là tập

trung vào khâu nêu ra vấn đề, tạo tình huống có

vấn đề để tạo động lực tâm lý thu hút chú ý của

học sinh vào nhiệm vụ nhận thức

Dạy học nêu vấn

đề

Có ý kiến cho rằng dùng thuật ngữ "nêu vấn đề" là chưa thành công vì có thể gây hiểu lầm là giáo viên chỉ nêu ra vấn đề để học sinh tham gia giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề " bằng "gợi vấn đề" 2 Thực ra, cần tập dượt cho học sinh biết phát hiện vấn đề, tự mình đặt ra vấn đề để giải quyết, đó mới là nét cơ bản của cách dạy học này

Như vậy, trước những năm 90 của thế kỷ XX, trong dạy học quen dùng thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" Thuật ngữ này dùng trong giai đoạn mà xu thế chung là "đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình dạy học", hơn nữa trong giai đoạn đó các nhà sư phạm quan tâm nhiều đến kỹ thuật tạo ra tình huống có vấn đề

Dùng thuật ngữ "Dạy học giải quyết vấn đề"

có nghĩa là nhấn mạnh khâu giải quyết vấn đề đặt ra, coi đây là khâu chủ yếu Nếu học sinh được tham gia vào khâu này thì sẽ vừa nắm

Dạy học

giải quyết

vấn đề

1 Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA

2 Trần Bá Hoành - Trịnh Nguyên Giao (2002), Đại cương phương pháp dạy học sinh học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội

vững kiến thức, vừa nắm vững phương pháp đi tới kiến thức đó để phát triển tư duy

Gần đây một số nhà sư phạm dùng thuật ngữ

"dạy học đặt và giải quyết vấn đề" tức là coi

trọng cả hai khâu tập dượt cho học sinh phát

hiện vấn đề và giải quyết vấn đề gặp phải, đó

là một năng lực cần có trong cuộc sống hiện

đại

Richard I Arends dùng thuật ngữ “dạy học theo vấn đề (Problem based instruction ) viết tắt là PBI

Dạy học đặt và giải

quyết vấn đề

1 Tên khác của dạy học theo vấn đề là: “dạy học theo dự án” (Project – based teaching); “học trong thực tế” (authentic learning) và “dạy học theo phương pháp móc nối” (anchored instruction)

Dạy học theo vấn đề khác với dạy học truyền đạt của giáo viên - phương pháp mà ở đó giáo viên giữ vai trò là chính Để thực hiện được dạy học theo vấn đề thì giáo viên phải đưa ra vấn đề, tạo

ra tình huống có vấn đề và hệ thống câu hỏi kèm theo để tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh trong việc nhận thức, qua trao đổi về vấn đề và qua định hướng của giáo viên bằng các câu hỏi

Dạy học theo vấn đề chỉ xảy ra khi giáo viên tạo được không khí trao đổi trung thực, cởi mở trong lớp học Trong một khía cạnh nào đó dạy học theo vấn đề gần giống với phương pháp dạy học

1 Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA

7

bằng trao đổi (hỏi đáp) Chú ý rằng dạy học theo vấn đề tương tự với dạy học theo hội thoại mà học sinh tự tìm thấy kiến thức thông qua sự tìm tòi của học sinh chứ không phải là do giáo viên truyền đạt Bằng phương pháp này giáo viên sẽ trình bày được các khía cạnh chi tiết cuả bài học

Theo chúng tôi, các thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", "dạy học giải quyết vấn đề", "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hay “dạy học theo vấn đề” là những cách gọi khác nhau của cùng một nội hàm với những cách tiếp cận khác nhau mang tính lịch sử Mỗi cách tiếp cận nhấn mạnh vào một khâu nào đó của quá trình phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề - kết luận Để ngắn gọn, hiện nay ở Việt Nam các nhà sư phạm đều thống nhất dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề"

2 Sự hình thành và phát triển của dạy học giải quyết vấn đề

Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học trường phổ thông là một vấn đề được các nhà sư phạm quan tâm nghiên cứu trong nhiều thập kỷ và đã xây dựng thành hệ thống lý luận dạy học, đã được công bố trong nhiều sách giáo khoa của các trường sư phạm trên thế giới và ở nước ta

Tích cực hoá nhận thức của học sinh được thực hiện bằng nhiều con đường, trong đó dạy học giải quyết vấn đề là một giải pháp rất tích cực và đã trở thành lý luận cơ bản của lý luận dạy học hiện đại

Dạy học giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm Tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính vấn đề” trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu của phương

pháp đàm thoại Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên với học sinh và học sinh với học sinh.1

Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ - John Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng ta suy nghĩ như thế nào" Cuốn sách này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều lần sau này2 Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của học sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức Lý thuyết dạy học của J.Dewey đã được phổ biến và vận dụng rộng rãi

vì nó chống lại lối dạy học giáo điều

John Dewey (1933) đã trình bày một số đặc điểm quan trọng của cách “tư duy thấu đáo” (reflective thinking) và các quá trình

mà giáo viên phải sử dụng để giúp học sinh có được các thao tác tư duy

Học trò của J.Dewey là V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờ học 3, nhưng các tác giả đó chưa

đề cập tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề

Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu

về dạy học nêu vấn đề

1 Richard I Arends (1998), Learning to teach, McGraw-Hill, USA (tr.354)

2 Dewey Jonh (1958), How we think, New York

3 Gefzels J.W (1964), Creative thinking problem - Solving and

Instructin, Chicago, USA

9

Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Tuy nhiên các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề

Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin v.v Đặc biệt, năm 1968, W Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học giải quyết vấn đề Đó là cuốn "Những cơ sở của dạy học nêu vấn

đề " 1 Trong cuốn sách này, tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ

về cơ sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn đề trong dạy học

Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ; B.E Raicop (sinh học); N.A Rizôlôp (sử học); M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà hoá học người Anh - Amstrong

đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình nhận thức

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: Hoạt động độc lập của học sinh trong dạy học; Phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học đã là các hướng trọng điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm

và thực tế đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho

bộ môn khoa học này Đó là các tác giả: L.P.Anastaxôva, E.T.Brovkina, E.P.Bru-nov, N.M.-Verzilin, I.D.Zverev, V.M.Korxunskaja, M.M.Le-vina, V.I.Makximova, R.D.Mas,

1 V Okon (1968), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva

sư phạm năm 1970, đó lă M.N.Skatkin 1

Trong bâo câo năy, M.N.Skatkin đê thông bâo về thănh tựu khoa học của ông (vă nhiều đồng nghiệp khâc) lă tìm ra con đường nđng cao hoạt động nhận thức độc lập vă sâng tạo cho học sinh khi

sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như dùng lời, quan sât vă thực hănh, từ đó tâc giả đê đưa ra nhiều khuyến nghị cho giâo viín

âp dụng dạy học níu vấn đề văo hoạt động dạy học câc bộ môn tại trường phổ thông

M.N.Skatkin đê đề ra ba mức độ âp dụng dạy học níu vấn đề đối với học sinh tuỳ theo lứa tuổi, trình độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học năy mă câc em được tập dượt dưới sự hướng dẫn từng bước của giâo viín

Mức độ thứ nhất: giâo viín diễn đạt tăi liệu học tập theo

tình huống có vấn đề

Mức độ thứ hai: giâo viín dẫn dắt học sinh tiếp nhận tăi

liệu học tập theo tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận"

Mức độ thứ ba: gắn chặt với sự xúc cảm cao của người học

có tâc dụng tập dượt tư duy khoa học một câch biện chứng cho học sinh, giâo viín dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức học sinh

để câc em đặt ra được tình huống vấn đề rồi tự mình giải quyết tức

lă mức độ "tìm tòi khoa học"

1 ỉ.Í.ẹờăũờốớ (1970), ẽ ợỏởồỡ ọốọ ờũốờố ẩỗọăũồởỳủũõợ ẽồọẳợóốờă, ỉ

11

Khi áp dụng mức độ này thì tình huống vấn đề diễn ra trong giảng dạy do học sinh đặt và giải quyết nên nâng cao hứng thú học tập một cách tự lực độc lập, sáng tạo, tạo cơ hội cho học sinh bắt chước nhà khoa học nghiên cứu một vấn đề khoa học Vai trò của giáo viên và học sinh trong hoạt động dạy - học này là sự hợp tác, tuỳ theo cách thức áp dụng mô tả như trên mà giáo viên chi phối mức hoạt động độc lập tích cực nhận thức của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới

Trong lĩnh vực lý luận dạy học sinh học Xô viết thì Giáo sư E.P Brunov và Viện sỹ I.D Zverev có các công trình lớn chuyên khảo về phát triển năng lực độc lập tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình học tập giáo trình sinh học nói chung và dạy học Giải phẫu sinh lý người nói riêng

Ở các nước phương tây, giáo viên sử dụng dạy học theo phương pháp hướng dẫn sẽ làm cho học sinh bận rộn hơn với nhiệm vụ được phân công Các em làm việc trong mối quan hệ với các bạn khác Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn các em thu nhận nội dung chính và làm mẫu cho các em một số kĩ năng Học lý thuyết, mọi học sinh đều có tâm lý rất ngại và thấy nhàm chán Nhưng khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề học sinh sẽ có hứng thú và thấy thích thú hơn bởi chính các em tự tìm được những nội dung đó Mục tiêu của bài học không quá chú trọng vào việc học sinh làm gì mà ta quan tấm đến các em thu được gì (nhận thức được gì) qua các hoạt động đó của các em Trong dạy học theo vấn đề giáo viên giữ vai trò là người hướng dẫn các em cách thu thập thông tin, cách tư duy để giải quyết được vấn đề các em gặp phải trong các tình huống Đôi khi giáo viên cũng phải là người giải thích, trình bày

Xây dựng cho học sinh cách tư duy và cách làm sáng tỏ các vấn đề một cách độc lập không phải là mục đích mới của nền giáo

dục Các phương pháp dạy học như: “học khám phá” (discovery learning); “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training)” và “dạy học dựa trên phương pháp qui nạp” (Inductive teaching) đã có uy tín từ rất lâu

Jerome Bruner (1962) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của cách “học khám phá” (discovery learning) Trong phương pháp này học sinh sẽ tự khám phá ra câu trả lời của vấn đề qua quan sát, làm thí nghiệm, qua đó học sinh nhận thức vấn đề một cách độc lập Richard Suchman (1962) đã trình bày một phương pháp mới gọi là “đào tạo qua hội thoại” (inquiry training) Trong phương pháp này chú trọng đến vấn đề cách giáo viên đặt các em học sinh vào các tình huống hóc búa, giúp các em tham gia trao đổi để tìm

ra câu trả lời Qua đó các em tự nắm lấy đáp án của vấn đề

“Đào tạo qua hội thoại”, “học khám phá” và “dạy học theo vấn đề” có quan hệ chặt chẽ với nhau Ở mỗi dạng giáo viên đều chú trọng và quan tâm đến hoạt động của học sinh Tất cả các phương pháp này đều định hướng cho học sinh phương pháp tư duy quy nạp (tư duy quy nạp bao giờ học sinh cũng thích thú hơn

so vớiphương pháp tư duy diễn giải)

Điểm chung nữa của cả ba cách dạy trên, là học sinh tự tìm tòi, khám phá theo sự định hứơng của giáo viên để tự chiếm lĩnh kiến thức mới Thay vì truyền đạt cho các em các ý tưởng, các học thuyết, các sự việc, các sự kiện của thế giới Giáo viên trở thành người dẫn dắt các em đi tìm các ý tưởng, các học thuyết để khi giáo viên sử dụng phương pháp dạy học hướng dẫn Vì giáo viên

sử dụng hệ thống các câu hỏi, các tình huống có vấn đề, để định hướng học sinh nghiên cứu Qua trả lời từng câu hỏi học sinh sẽ tiếp cận dần dần với vấn đề, cùng với sự trao đổi, tranh luận khi hoàn thành hệ thống câu hỏi giáo viên đưa ra học sinh sẽ thu nhận

dưới sự hướng dẫn của giáo viên trong phạm vi của lớp học Còn dạy học theo vấn đề bắt đầu bằng những vấn đề có ý nghĩa, bằng những vấn đề có thực trong cuộc sống mà để giải quyết được các vấn đề này học sinh phải huy động được các kiến thức đã có và kinh nghiệm sống

3 Dạy học giải quyết vấn đề được vận dụng như thế nào trong dạy học ở trường phổ thông Việt nam?

Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã

có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề

Trong lĩnh vực dạy học hoá học,Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề Tiếp sau,có các tác giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn Gần đây, có luận án tiến sĩ của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông"

Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…

Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề

Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề Bên cạnh đó, các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách (Hà nội), Nguyễn Như Ất (Thái nguyên) đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào một số bài dạy

cụ thể Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh Quang Báo; Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học

Trong luận án phó tiến sĩ của Đinh Quang Báo (1981) bảo vệ

tại Liên xô (cũ) với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông" đã sử

dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp lôgíc để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của học sinh dựa trên cơ sở lôgíc nội dung dạy học sinh học1 Nội dung luận án phần nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề

Luận án phó tiến sĩ của Nguyễn Đức Thành (1989), “Góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy các định luật di truyền” đã sử

dụng bài tập nhằm rèn luyện một số kĩ năng cơ bản giải bài tập Di truyền ở lớp 12 Tác giả đề xuất giải pháp sử dụng giải bài tập để

1 Đinh Quang Báo (1981), "Phát triển hoạt động nhận thức của học

sinh trong các bài học về sinh học trường phổ thông nớc CHXHCN Việt Nam".Tóm tắt luận án Phó tiến sĩ khoa học sư phạm (bản dịch

tiếng Việt của tác giả), Leningrad

15

tích cực hoá nhận thức của học sinh theo con đường suy diễn lý thuyết 1

Luận án phó tiến sĩ của Vũ Đức Lưu (1994) “Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng bài toán nhận thức” là công trình

nghiên cứu về dạy các quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép

mô hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các quy luật di truyền 2 Thực chất, nội dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật di truyền ở trường phổ thông

Trong luận án phó tiến sĩ “Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế

di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH”, tác giả Lê

Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai đoạn nghiên cứu tài liệu mới dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực với sách giáo khoa 3 Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất là một khâu của dạy học nêu vấn đề

Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên trung học phổ thông chu kỳ 1997 - 2000), các tác giả Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn

1 Nguyễn Đức Thành (1989), Góp phần nâng cao chất lượng giảng

dạy các định luật di truyền, Luận án phó tiến sỹ Trường ĐHSP Hà

Nội

2 Vũ Đức Lưu (1994), Dạy học các quy luật di truyền ở PTTH bằng

bài toán nhận thức, Luận án phó tiến sỹ, Trường ĐHSP Hà Nội

3 Lê Đình Trung (1994), Thiết kế và sử dụng bài toán nhận thức để

nâng cao hiệu quả dạy học phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc PTTH, Luận án Phó tiến sỹ Trường

ĐHSP Hà Nội

Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình bày về những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

Nguyễn Phúc Chỉnh trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái học ở trường trung học phổ thông"

đã vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn môn học

cụ thể ở trường trung học phổ thông Tài liệu chuyên khảo này là sản phẩm nghiên cứu của đề tài khoa học và công nghệ mang mã

số B2002-03-191

Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu sâu về một số khía cạnh nào đó của lý luận của dạy học nêu vấn đề và việc vận dụng dạy học nêu vấn đề vào một

số phân môn của sinh học

Tuy nhiên, việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế Theo những điều tra của chúng tôi, hầu hết các giáo viên sinh học đều đã tiếp xúc với khái niệm dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn

đề, nhưng chưa biết vận dụng dạy học nêu vấn đề trong các môn học cụ thể Vì vậy, một mặt cần phổ biến cho giáo viên đầy đủ cơ

sở lý luận dạy học giải quyết vấn đề, mặt khác cần đưa ra những quy trình hướng dẫn cụ thể với những ví dụ về vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong từng môn học cùng như từng chương, từng bài

1 Nguyễn Phúc Chỉnh (2004), Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong

dạy học sinh thái học ở trường trung họcphổ thông, báo cáo tổng kết đề

tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp Bộ mã số B2002-03-19, nghiệm thu tháng 12 năm 2004, xếp loại tốt

17

Để dạy học giải quyêt vấn đề thực sự có chỗ đứng trong hệ thống phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học sinh học nói riêng cần tiến hành những biện pháp sau:

1 Tăng cường tuyên truyền và vận động vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học

2 Bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông những kỹ thuật cơ bản vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

3 Hình thành một chuyên đề (bắt buộc) về dạy học giải quyết vấn đề trong chương trình đào tạo giáo viên

Muốn thực hiện những biện pháp trên có hiệu quả, điều cốt lõi là mỗi giáo viên phải có ý thức đổi mới phương pháp dạy học, chủ động tìm tòi, tiếp cận và vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

CÂU HỎI THẢO LUẬN

1 Xin bạn cho biết: bạn đã tiếp xúc với "dạy học nêu vấn đề"

từ bao giờ? Trong hoàn cảnh nào?

3 Cho biết thực trạng sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông nơi bạn đã học tập (đối với sinh viên) hoặc công tác (đối với giáo viên)

2 Nêu những thuận lợi, những khó khăn của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh học ở trường phổ thông

Chương 2 NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

3 Hiểu được bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

4 Mô tả được các bước thực hiện của bài học theo dạy học giải quyết vấn đề

NỘI DUNG

1 Định nghĩa “Dạy học giải quyết vấn đề

2

3

20

1.2 Định nghĩa về dạy học giải quyết vấn đề

Trong chương một, chúng ta đã phân tích về các thuật ngữ

"dạy học nêu vấn đề"; "dạy học giải quyết vấn đề"; "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" và “dạy học theo vấn đề” Những định nghĩa về

"dạy học nêu vấn đề" là định nghĩa chung cho các khái niệm có cùng một nội hàm

Theo V.Okon "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ chức tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề … giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hoá và củng cố những kiến thức thu được" 1

Định nghĩa này của V.Okon nêu đầy đủ các khâu của dạy học nêu vấn đề: tổ chức tình huống có vấn đề; phát biểu vấn đề; giải quyết vấn đề; kiểm tra những cách giải quyết vấn đề

Theo T.V Cuđriaxep "Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo

ra trước học sinh những tình huống có vấn đề làm cho các em ý thức được và giải quyết những tình huống này có trong quá trình hoạt động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên " 2 Định nghĩa của T.V Cuđriaxep về dạy học nêu vấn đề lại chú

ý nhiều hơn tới yếu tố tạo ra một tâm lý phấn khởi trong quá trình nhận thức của học sinh thông qua việc nêu vấn đề và giải quyết vấn

đề

Theo I.Lecne, "Dạy học nêu vấn đề giúp học sinh không những với vấn đề, cách giải quyết các vấn đề với bản chất của

1 V Okon, Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Maxcơva, 1968

2 T.V Cuđriaxep (1971), Tâm lý học tư duy kỹ thuật, tóm tắt luận án tiến sĩ, Maxcơva, tr.23

chúng, với lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng, cũng giống như khi tiến hành phương pháp dạy học giải thích minh hoạ, mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này" 1

I.Lecne đã quan tâm nhiều đến yếu tố hình thành phương pháp nhận thức của học sinh

Theo I.F Kharlamop "Dạy học nêu vấn đề là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học, kích thích học sinh nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới"2

I.F.Kharlamop cho rằng cần phải bổ sung vào những định nghĩa trên một nội dung là: "học sinh không những phải lĩnh hội kiến thức một cách tích cực hơn mà còn phải thông hiểu bản thân quá trình học tập, nắm vững các biện pháp và thủ thuật học tập." Theo N.M.Skatkin, cái lõi của dạy học nêu vấn đề là tạo ra tình huống có vấn đề, tiến hành giải quyết vấn đề được đặt ra, kết quả là học sinh tiếp nhận tri thức một cách chủ động, tích cực 3

Dạy học giải quyết vấn đề là một tiếp cận lý luận dạy học hiện đại, nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà là một phức hợp dạy học chuyên biệt hoá, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán nhận thức giữ vai

1 I.Lecne (1969), "Những con đường hoàn thiện phương pháp dạy

học", Giáo dục nhân dân, tr 129 (tiếng Nga)

2 I.F Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cựchọc tập của học sinh

như thế nào, NxB Giáo dục, Hà Nội

22

trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác nhau trong tập hợp lại thành hệ thống toàn vẹn 1

Dạy học giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phương pháp dạy học, mà nó còn thuộc phạm trù nội dung và hình thức tổ chức dạy học Riêng trong phạm vi phương pháp dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn

1.3 Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển học sinh vào tình huống

có vấn đề, kích thích học sinh tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho học sinh tích cực

tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập 2

Nói cách khác, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là giới thiệu cho học sinh một cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của tình huống, qua đó tạo động lực cho việc nghiên cứu và trao đổi của học sinh, từ đó học sinh có được những nội dung kiến thức Như vậy, dạy học giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây:

Thứ nhất: Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những

bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và

1 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2,

Trường Cán bộ quản lý trung ương I

2 Nguyễn Quang Vinh - Trần Doãn Bách - Trần Bá Hoành (1979), Lý

luận dạy học sinh học (phần đại cương, tập 1, nhà xuất bản Giáo dục,

Hà Nội

chưa biết, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic

Thứ hai: Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như

mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

Thứ ba: Trong quá trình tổ chức giải bài toán, học sinh lĩnh

hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức cả cách giải và do đó

có được tâm lý tích cực nhận thức một cách sáng tạo 1

Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống - học sinh chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức

đã học được, trong dạy học giải quyết vấn đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo của học sinh

Để hiểu hơn về dạy học giải quyết vấn đề – dạy học theo vấn

đề chúng ta hãy tham khảo mẩu chuyện sau ở trường Trung học phổ thông tại một thị trấn gần vịnh Hạ Long, trong giờ học về môi trường và ô nhiễm môi trường

Trong lớp học, cậu bé Thành được giao nhiệm vụ là người điều khiển (chủ toạ)

Các học sinh trong lớp được chia thành các nhóm đóng vai

là các phái đoàn đến từ các cơ quan và địa phương khác nhau trong khu vực Một nhóm đại diện cho tổng công ty than Việt nam, một nhóm đại diện cho công ty du lịch Quảng Ninh, một nhóm đại diện cho người dân sống ở khu vực vịnh Hạ long, một nhóm đại diện cho nông dân ở Bắc Ninh và Hải Dương

1 Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương, Tập 2,

Trường Cán bộ quản lý trung ương I

24

Một học sinh nói với vị chủ tọa “Tôi muốn đưa ra ý kiến cuả mình về dự luật chống ô nhiễm môi trường ở vịnh Hạ Long ” Thành nói: “dự luật này quy định người nông dân không được sử dụng phân bón trong vòng 100 km tính từ vịnh Hạ Long”,

vì nó gây ô nhiễm vịnh và làm chết cá Người dân vẫn có thể trồng trọt và thu hoạch mà không nhất thiết phải dùng nguồn nước và sử dụng phân bón Nên khi đó chúng ta sẽ có cuộc sống tốt hơn mà lại không ô nhiễm môi trường vịnh Tôi cho là như vậy”

Một cánh tay giơ lên và đặt câu hỏi: “Sự độc hại của phân bón như thế nào? ”

Thành giải thích : “Phân bón cung cấp chất dinh dưỡng cho tảo, nhưng khi tảo phát triển quá mạnh nó sẽ cướp đi dinh dưỡng của các con trai, cua, ngao, cá, sò, ”

Cô bé Hằng (11 tuổi) đại diện của phái đoàn đến từ một trường ở Hải Dương, trong tư cách của một nông dân nói: “phải vất vả lắm tôi mới trả hết được chi phí để nuôi được 3 đứa trẻ ăn học Tôi sẽ trở nên túng quẫn hơn nếu như không được sử dụng phân bón trên đồng ruộng”

Cuộc thảo luận về vấn đề này kéo dài hơn một giờ giữa các học sinh trong việc cân nhắc mối quan hệ giữa môi trường và kinh

tế, một thực trạng của nông dân vùng đồng bằng Bắc bộ gặp phải Sau đó thảo luận vấn đề liên quan đến các thương gia và công nhân, những người đã chứng kiến ô nhiễm môi trường đã phá hủy ngành du lịch, ngành công nghiệp của địa phương và giá trị sinh thái của vùng Hạ Long

Như vậy khi sử dụng dạy học theo vấn đề sẽ giúp cho học sinh tham gia trao đổi thảo luận từ đầu đến cuối (Rooos and wings) Tất nhiên có sự chỉ đạo, tổ chức của giáo viên

Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là giúp học sinh nắm vững nội dung và có được các kĩ năng giải quyết các vấn đề có thực trong cuộc sống Như vậy dạy học theo vấn đề là dạy bằng các tình huống có thực

1.4 Dạy học giải quyết vấn đề trong hệ thống phân loại phương pháp dạy học

Trên thế giới đang diễn ra những xu hướng sáng tạo ra những hệ dạy học mới theo tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại Trong đó chuyển hoá các phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học là một trong những hướng cơ bản Thuộc về xu hướng chuyển hoá phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học, có thể kể: phương pháp grap dạy học1, phương pháp algorit dạy học…Đó là những phương pháp dạy học đã được áp dụng có hiệu quả

Dạy học giải quyết vấn đề là sự hoàn thiện chất lượng của những phương pháp dạy học cụ thể như phương pháp gợi mở, nêu vấn đề, tìm tòi - nghiên cứu… Dạy học giải quyêt vấn đề không

thuộc về các phương pháp cơ bản mà là một phức hợp phương pháp dạy học

Những phức hợp phương pháp dạy học tạo thành do nhiều phương pháp khác nhau, trong đó bao giờ cũng có một phương pháp làm hạt nhân trung tâm Cũng có khi hạt nhân trung tâm là phương tiện kỹ thuật dạy học như máy vi tính chẳng hạn

Phức hợp phương pháp dạy học không phải là một phương pháp đơn lẻ, mà là sự phối hợp biện chứng của một số phương pháp (và phương tiện) dạy học trong đó một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác còn lại thành một hệ

1 Xin mời đọc thêm cuốn "Phương pháp grap trong dạy học sinh học" của Nguyễn Phúc Chỉnh, nhà xuất bản Giáo dục, 2005

thống nhất về phương pháp, nhằm tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng lĩnh hội nhiều lần 1

Mỗi phức hợp phương pháp dạy học thường được tạo ra từ một phương pháp (hoặc một phương tiện) giữ vai trò trung tâm

Ví dụ, trong dạy học giải quyết vấn đề, bài toán nhận thức là yếu tố trung tâm; trong dạy học bằng grap thì grap nội dung và grap hoạt động là yếu tố trung tâm… Phương pháp cốt lõi - trung

tâm đó lại liên kết với một số phương pháp cơ bản khác như thuyết trình, đàm thoại, thí nghiệm…

Nhóm các phương pháp kiểm tra

Các nguồn tri thức Theo lo gíc hoạt động dạy học

Các phức hợp phương pháp dạy học sẽ tạo ra một hiệu quả tích hợp

về phương pháp, một hiệu ứng cộng hưởng về phương pháp: sức mạnh tổng hợp của phức hợp này sẽ lớn hơn tổng số những sức mạnh riêng của từng phương pháp riêng lẻ cộng lại

2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN

xã hội

Vấn đề là bài toán, bài tập mà cách thức hoàn thành hay kết quả của nó chưa được học sinh biết trước, nhưng học sinh đã nắm được cách thức hoàn thành chúng Nói cách khác, vấn đề là câu hỏi chưa biết câu trả lời nhưng có thể bắt tay vào tìm kiếm lời giải đáp Theo tâm lý học, vấn đề là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể bởi chủ thể, nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy Vì vậy, vấn đề là hiện tượng chủ quan và tồn tại trong ý nghĩ trong ý thức của người học

Theo Bernd Meier, vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như

2 Trần Hồng Cẩm - Cao Văn Đỏn - Lờ Hải Yến (2000), Giải thớch

thuật ngữ tõm lý - giỏo dục học (Đối chiếu Phỏp - Việt, Việt - Phỏp),

Dự ỏn Việt - Bỉ, Hà Nội

28

những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở vượt qua

Trạng thỏi đích

Vật cản Trạng thỏi

xuất phỏt

Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:

• Trạng thái xuất phát không mong muốn

• Trạng thái đích: trạng thái mong muốn

2.3 Bài toán nêu vấn đề

Bài toán nêu vấn đề là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học giải quyết vấn đề Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là tái hiện

• Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề

Bài toán nêu vấn đề có những đặc điểm sau:

- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức với người học

- Bài toán nêu vấn đề không có lời giải sẵn, tức là phải chứa đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải

- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một cách sư phạm để thực hiện được đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen biết và không

có lời giải chuẩn bị sẵn) Cấu trúc này có tác dụng kích thích học sinh tìm tòi và phát hiện

• Chức năng lý luận dạy học của bài toán

Trong dạy học, dựa theo kiểu nội dung trí dục, về cơ bản có

ba kiểu phương pháp dạy học (ba con đường) chủ yếu để giúp học sinh lĩnh hội kiến thức qua đó hình thành nhân cách, đó là:

- Con đường thứ nhất: thông báo - tái hiện (đối với kiến thức

về thế giới)

- Con đường thứ hai: làm mẫu - bắt chước (đối với cách thức hoạt động)

- Con đường thứ ba: nêu vấn đề - khám phá

Trong các con đường trên, một vấn đề nhận thức (bài toán nhận thức) có thể được ý thức như một mục đích hay một phương pháp

Với chức năng mục đích, khi hoàn thành chức năng này, bài toán được sử dụng trong các phương pháp dạy học truyền thống: thày dạy cho trò giải bài toán; giải xong được bài toán tức là việc dạy đã đi tới đích Như vậy, mục đích được coi trọng hơn so với phương pháp

Chức năng thứ hai, bài toán nhận thức được coi không những như một mục đích mà trước hết như một phương pháp sư phạm hiệu nghiệm Bài toán trước hết được sử dụng như phương pháp

30

nêu vấn đề, gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh để học sinh đi tới đích Đây là trường hợp dạy học bằng bài toán nhận thức, chuyển hoá từ cách nhận thức khoa học vào việc dạy học ở nhà trường

Dạy học bằng giải bài toán nhận thức chính là bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

2.3 Tình huống có vấn đề

• Khái niệm về tình huống có vấn đề

Bài toán nêu vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài mà như một nhu cầu bên trong

Lúc đó chủ thể ở một trạng thái tâm lý độc đáo gọi là tình huống có vấn đề

Tình huống có vấn đề là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện ượng có quan hệ với nhau diễn ra trong không gian, thời gian nào

t-đó mà sự diễn biến của nó cần phải đối phó 1

Trong dạy học, tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý đặc biệt trong đó học sinh tiếp nhận mâu thuẫn khách quan (một khó khăn gặp phải trong bước đường nhận thức) như một mâu thuẫn nội tại của bản thân (mâu thuẫn chủ quan) tình huống này kích thích học sinh tìm cách giải thích hay xuất hiện hành động mới

Theo M.I Macmutop, tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích một hiện tượng, một sự kiện, một quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc Tình

1 Viện ngôn ngữ học (1996), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà

Nẵng

huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề 1

Theo V.Okon, nét bản chất của tình huống có vấn đề là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học

Tình huống có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng:

Ví dụ, hướng dẫn học sinh quan sát những bờ đá ở ven biển, học sinh dễ dàng nhận thấy ngấn nước khi thuỷ triều lên cao nhất và ngấn nước khi thuỷ triều xuống thấp nhất Có những loài sinh vật (hà, ốc) bám trên bờ đá ở khoảng giữa hai vùng triều (sinh vật sống giữa hai vùng triều), tức là những sinh vật

đó vừa sống dưới nước vừa sống trên cạn Một vấn

đề xuất hiện trong tư duy của học sinh: làm thế nào

1 M.I Mac mutov (1977), Tổ chức dạy học nêu vấn đề ở nhà trường,

Giáo dục, Maxcơva

đề

Theo thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện

Tóm lại, tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người

• Sự khác nhau giữa tình huống có vấn đề và vấn đề

- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý và không thể nào biến thành cái bên ngoài Còn vấn đề bắt buộc phải thể hiện dưới dạng ngôn ngữ, câu hỏi - bài tập

- Mỗi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề nhưng không phải bất cứ tình huống có vấn đề nào cũng trở thành vấn đề

• Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học

Trong dạy học giải quyết vấn đề, yếu tố quan trọng nhất là

bài toán nhận thức gây ra ở học sinh tình huống có vấn đề như thế

nào Nói cách khác, cơ chế xuất hiện, hình thành trạng thái tâm lý này diễn ra như thế nào

Bản thân sự tồn tại của bài toán nhận thức chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài lên lớp Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này khi nào nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận thức

tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó Khi học sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức

Quay trở lại ví dụ về sinh vật giữa hai vùng triều Câu hỏi

"làm thế nào để những sinh vật đó có thể sống giữa hai vùng triều?" là một bài toán Đối với khách du lịch, trước câu hỏi đó họ

có thể quan tâm hoặc không quan tâm đến câu trả lời Nhưng nếu

là học sinh đang tìm hiểu về cấu tạo cơ thể và đời sống của động vật thân mềm, thì trong ý thức của học sinh sẽ xuất hiện một nhu cầu thôi thúc các em tìm ra câu trả lời cho câu câu hỏi đó, tình huống có vấn đề đã xuất hiện

Như vậy, tình huống có vấn đề xuất hiện khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức

đã được chuyển vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan

Từ đó xuất hiện một hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành tố: chủ thể - học sinh và đối tượng - bài toán nhận thức Hai thành

tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và

sinh ra nhau trong một hệ thống trọn ven: sự nhận thức học tập

• Những đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn

đề

Theo tâm lý học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau:

34

1.Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua

2 Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể kích thích học sinh tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra và tốt nhất là các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề

3 Phù hợp với khả năng của học sinh để gây niềm tin: học sinh phải có khả năng về tri thức và cách thức hành động đủ để giải quyết được vấn đề Nếu một tình huống dù có hấp dẫn nhưng lại vượt quá xa so với khả năng của học sinh thì các em cũng không sẵn sàng giải quyết

3 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Dạy học giải quyết vấn đề sở dĩ áp dụng được vào thực tiễn giảng dạy ở trường phổ thông, vì nó dựa vào các cơ sở vững chắc

về mặt khoa học thuộc các phương diện: triết học, tâm lý học và lý luận dạy học Tuy nhiên, chúng tôi cố gắng chứng minh thêm mặt

cơ sở sư phạm của cách thức vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

để đạt hiệu quả cao cho môn sinh học

3.1 Thuyết nhận thức (Cognitivism)

Học tập là một hoạt động nhận thức của người học, một quá trình vận động của tư duy con người mà theo lý luận duy vật biện chứng Mác-Lê nin thì thế giới khách quan vận động theo quy luật

phát triển biện chứng là có sự đấu tranh thống nhất giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn

Quá trình nhận thức thế giới của con người cũng phải tuân theo quy luật đó, tức là sự đấu tranh để đi tới thống nhất của mâu thuẫn giữa cái chưa biết và cái đã biết, giữa nhu cầu hiểu biết của con người với sự khó khăn cần khắc phục của sự nhận thức được đối với thực thể khách quan đó

• Nội dung cơ bản của thuyết nhận thức

- Các thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật

- Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử

- Trung tâm của các lý thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ: xác định, phân tích, hệ thống hoá các sự kiện và các hiện tượng, nhứ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển , hình thành các ý tưởng mới

HỌC SINH (Quỏ trỡnh nhận thức:

Phõn tớch - Tổng hợp Khỏi quỏt hoỏ, Tỏi tạo…)

Thụng

tin đầu vào Kết quả đầu ra

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

36

- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức, tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thự hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài

• Các nguyên tắc của thuyết nhận thức

- Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập

và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng

- Nhiệm vụ của người dạy phải tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy

- Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội

Trong quá trình dạy học người giáo viên (và người học với

tư cách một nhân vật chủ thể nhận thức tích cực, thực hiện sự nhận thức chủ quan khác với sự nhận thức khách quan của nhà phát minh) phải phát hiện được và biết giải quyết có hiệu quả các mâu thuẫn của sự vận động phát triển quá trình nhận thức chủ quan này

Dạy học giải quyết vấn đề bắt nguồn từ khâu “đặt” đến “giải quyết” các vấn đề trong việc người học nhận thức một loại hoặc một số tri thức khoa học hay kinh nghiệm từ đó tạo ra động lực của quá trình nhận thức chủ quan của người học

Để xây dựng động lực của quá trình dạy học, nhiệm vụ của giáo viên không chỉ tạo ra tình huống có vấn đề (làm xuất hiện mâu thuẫn ở nhận thức của học sinh) mà còn phải vạch rõ, phân tích mâu thuẫn (phát triển và giải quyết vấn đề) để kích thích tính

tích cực học tập của học sinh, để học sinh nhận thức được mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn

3.2 Cơ sở tâm lý học

Dạy học giải quyết vấn đề được thực hiện đối với người học

là giải quyết tình huống vấn đề sau khi nó được đặt ra, ở đây giáo viên tổ chức hoạt động nhận thức của trò tức là chủ thể nhận thức vào một trường tâm lý nhận thức

Trước hết kích thích động lực ham muốn giải quyết nhiệm

vụ nhận thức dưới dạng "đặt vấn đề", tiếp theo kích thích và hướng dẫn học sinh hoạt động tư duy theo hướng "giải quyết vấn đề" Tiếp cận phương pháp dạy học này khác về chất với cách dạy

- học thụ động đã đành mà còn khác xa với các cách dạy tích cực khác "không có vấn đề" Vậy dựa trên cơ sở tâm lý học nào mà tiếp cận cách dạy - học này lại có tác dụng ưu thế ?

Cách học này tạo cho học sinh thái độ tích cực nhận thức tiếp cận với sự tích cực tìm tòi của nhà khoa học, qua đó học sinh được rèn luyện phong cách tư duy khoa học trong học tập về cơ bản có những nét tương tự như của nhà khoa học trong hoạt động nhận thức khoa học

Theo các nhà tâm lý học, không phải hoàn cảnh nào cũng gây đuợc tính tích cực tư duy của con nguời Muốn kích thích đuợc tư duy phải đồng thời có 2 điều kiện sau:

- Gặp tình huống có vấn đề (chứa đựng mục đích mới đòi hỏi

có cách thức giải quyết mới)

- Tình huống có vấn đề đó được cá nhân nhận thức đầy đủ chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân

Vấn đề đặt ra có ý nghĩa bức xúc đối với học sinh, gây ra cho các em trạng thái tâm lý về nhu cầu nhận thức Yếu tố mới của thông tin có tác dụng gây sự ngạc nhiên, thu hút sự chú ý của học

38

sinh trước tình huống mới, khi đó mới thúc đẩy học sinh xuất hiện nhu cầu nhận thức và khơi dậy tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình tìm tòi giải quyết vấn đề 1

Như vậy, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu nhận thức tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục - một tình huống có vấn đề Do đó, có thể nhấn mạnh: "tư duy bắt đầu ở nơi xuất hiện tình huống có vấn đề"

3.3 Cơ sở lý luận dạy học

Dạy học giải quyết vấn đề phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh vì nó tạo ra và kích thích được động cơ tự giác học tập của chủ thể giúp học sinh có năng lực phát hiện (hoặc tiếp nhận) tình huống có vấn đề, biết giải quyết vấn đề đặt ra để tiếp nhận (hoặc hoàn thiện, vận dụng) tri thức

Với chức năng như vậy thì lối dạy học này không chỉ tồn tại với tư cách phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu giáo dục góp phần bồi dưỡng nhân cách con người ở thời đại khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão, đang chuyển sang thời đại kinh tế tri thức

Một ưu điểm khác của dạy học giải quyết vấn đề là tạo cho học sinh thực hiện sự hoạt động độc lập của mình với các mức độ khác nhau Dấu hiệu đặc trưng của hoạt động độc lập là học sinh làm việc không cần sự hỗ trợ từ phía giáo viên

"Đặc điểm cơ bản của hoạt động độc lập như là một phạm trù lý luận dạy học biểu hiện ở chỗ, mục tiêu hoạt động của học sinh đồng thời mang chức năng quản lý hoạt động đó" 1

1

Nguyễn Văn Hộ (chủ biên ), Hà Thị Đức(2002), Giáo dục học đại

cương, Tập I Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Bởi thế, trong hoạt động dạy học, khi sử dụng dạy học giải quyết vấn đề, giâo viín từng bước không những tích cực hoâ hoạt động nhận thức mă còn thông qua đó tập dượt cho học sinh tiến hănh hoạt động độc lập, cụ thể lă việc tổ chức vă quản lý hoạt động học tập bao gồm câc khđu: xđy dựng mục tiíu, vạch ra đề ân

kế hoạch, thực hiện kế hoạch đó có sự điều chỉnh cần thiết, kiểm tra đânh giâ kết quả hoạt động

Quâ trình dạy học được phđn ra ba giai đoạn với câc nhiệm

vụ lý luận dạy học khâc nhau:

- Hình thănh kiến thức mới cho học sinh (chủ yếu thực hiện trong câc băi lín lớp giới thiệu tăi liệu mới);

- Củng cố ôn tập; luyện tập vận dụng tri thức đê lĩnh hội được (thực hiện trong câc băi lín lớp hoăn thiện tri thức vă trong câc hoạt động độc lập của học sinh ngoăi lớp, ngoăi giờ…);

- Kiểm tra đânh giâ trình độ nắm vững vă vận dụng tri thức của học sinh (trong băi lín lớp kiểm tra đânh giâ vă trong câc hoạt động độc lập tự kiểm tra tự đânh giâ của học sinh)

Dạy học giải quyết vấn đề được vận dụng tuỳ theo nhiệm vụ

lý luận dạy học, chủ yếu được thực hiện thích hợp ở giai đoạn đầu trong câc "băi lín lớp nghiín cứu tăi liệu mới", nhưng vẫn có thể tiến hănh ở giai đoạn hai trong câc "băi lín lớp hoăn thiện kiến thức" như ôn tập hệ thống hoâ kiến thức

Ngoăi ra giâo viín có thể ra câc loại băi tập về nhă theo dạng

“tìm tòi có vấn đề”, băi tập "có vấn đề " hoặc khi thực hiện câc hình thức tổ chức hoạt động học tập khâc như tham quan, băi tập ngoại khoâ, lao động công ích có mặt hay không có sự tham gia

ùợỗớắăũồởỹớăÿ ọồÿũồởỹớợủũỹ ứờợởỹớốờợõ õ ợỏúữồớốố, ẩỗọăũồởỹủũõợ ẽồọẳợóốờă, ỉ.

40

trực tiếp của giáo viên, hoạt động tự học cá nhân học sinh hay theo nhóm nhỏ tại nhà, tại thư viện trường, trong thiên nhiên và các cơ sở khác ngoài trường Phương pháp học tập tích cực đa dạng được áp dụng trong mọi hình thức dạy học

Phấn đấu làm cho dạy học không chỉ nhằm hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn làm cho dạy học mang tính giáo dục

và phát triển là xu hướng của lý luận dạy học hiện đại

Trong quá trình giáo dục nói chung, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa rộng là phát triển toàn diện nhân cách của học sinh Trong quá trình dạy học nói riêng, nhiệm vụ phát triển được hiểu theo nghĩa: phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động của học sinh

Phát triển năng lực nhận thức của học sinh bao gồm việc rèn luyện các thao tác tư duy1 và các phẩm chất tư duy2, một số nhà tâm lý học còn nhấn mạnh một số dấu hiệu khác của phẩm chất tư duy là tính phê phán, tính linh hboạt, khả năng phối hợp hài hoà các thao tác tư duy

Phát triển năng lực hành động của học sinh bao gồm việc rèn luyện tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập, nghiên cứu, trong lao động…

4 Cơ sở phương pháp luận khi vận dụng Dạy học giải quyết vấn đề nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của Học sinh

Để vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề cho một môn học, cho một nội dung dạy học nhất định, hoặc một hình thức dạy học của bộ môn, với đối tượng học sinh cụ thể, cần phải chú ý

1 Các thao tác tư duy: Phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng boá, khái quát hoá

2 Các phẩm chất tư duy: tính tích cực, tính độc lập, tính sáng tạo

cơ sở để có sự lựa chọn đúng, từ đó xác định thành các nguyên tắc lựa chọn rồi xét đến khâu kỹ thuật vận dụng

Theo chúng tôi, những vấn đề đó chính là cơ sở phương pháp luận của việc vận dụng lý luận dạy học giải quyết vấn đề vào một môn học cụ thể, vào một trường hợp lựa chọn cụ thể Muốn thế, chúng ta suy nghĩ từ điểm xuất phát bản chất của cách dạy học này, các loại mức độ áp dụng, các loại tình huống vấn đề, đặc điểm về tài liệu học tập

Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết Chuyển học sinh vào tình huống có vấn đề, kích thích các em tự giác tích cực trong việc giành lấy kiến thức

Như vậy bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là tạo nên một chuỗi những tình huống có vấn đề và tổ chức hoạt động của học sinh nhằm tạo cơ chế tự lực giải quyết những vấn đề học tập Tuy nhiên mức độ

tự lực của học sinh thay đổi do sự chi phối tuỳ theo trường hợp lựa chọn mức độ áp dụng của giáo viên

4.1 Các loại tình huống có vấn đề

Không phải tình huống học tập nào cũng trở thành tình huống

có vấn đề, mà tình huống học tập chỉ trở thành tình huống có vấn

đề trong các trường hợp sau:

1 Tài liệu, nội dung học tập luôn chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn đó có thể được gia công mã hoá thành câu hỏi - bài tập chứa đựng những nội dung học tập cần lĩnh