Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn luyện từ và câu, môn tiếng việt lớp 5

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC  KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP Tên đề tài: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU,

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Tên đề tài:

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU,

MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

SV thực hiện : Trần Thị Thiện Tâm Thuộc nhóm ngành : Giáo dục (GD)

Lớp : 12STH2 Khoa : Giáo dục Tiểu học Người hướng dẫn : ThS Trần Thị Kim Cúc

Đà Nẵng, năm 2016

1.1.1.1.1.1.1.1

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4

5.1 Đối tượng nghiên cứu 4

5.2 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

NỘI DUNG 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 6

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 6

1.1.1 Tổng quan về dạy học tích cực 6

1.1.1.1 Các khái niệm về dạy học tích cực 6

1.1.1.2 Đặc trưng của dạy học tích cực 8

1.1.1.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 9

1.1.2 Những vấn đề chung về dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học 15

1.1.2.1 Mục tiêu 15

1.1.2.2 Cấu trúc nội dung chương trình môn Tiếng Việt 16

1.1.2.3 Trọng tâm chương trình môn Tiếng Việt 16

1.1.3 Phân môn Luyện từ và câu trong môn Tiếng Việt 16

1.1.3.1 Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt 16

1.1.3.2 Nội dung các bài học trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5 17

1.1.4 Đặc điểm tâm lí của HSTH 18

1.1.4.1 Đặc điểm nhận thức 18

1.1.4.2 Đặc điểm tâm sinh lý 20

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 21

1.2.1 Mục đích điều tra 21

1.2.2 Đối tượng điều tra 21

1.2.3 Nội dung điều tra 21

1.2.4 Phương pháp điều tra 21

1.2.5 Kết quả điều tra 22

Tiểu kết chương 1 27

Chương 2: VẬN DỤNG KĨ THUẬT KHĂN PHỦ (TRẢI) BÀN, KĨ THUẬT MẢNH GHÉP, SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU, MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5 28

2.1 Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn 28

2.1.1 Khả năng vận dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn trong dạy học phân môn

Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 28

2.1.2 Quy trình sử dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 29

2.1.2.1 Quy trình tổng quát của kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn 29

2.1.2.2 Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể 29

2.1.3 Ví dụ minh họa 30

2.1.4 Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa vào bài học cụ thể 31

2.1.5 Nhận xét 35

2.2 Kĩ thuật mảnh ghép 36

2.2.1 Khả năng vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 36

2.2.2 Quy trình sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 36

2.2.2.1 Quy trình tổng quát của kĩ thuật mảnh ghép 36

2.2.2.2 Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể 37

2.2.3 Ví dụ minh họa 38

2.2.4 Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa vào bài học cụ thể 38

2.2.5 Nhận xét 43

2.3 Sơ đồ tư duy 43

2.3.1 Khả năng vận dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 43

2.3.2 Quy trình sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 44

2.3.2.1 Quy trình tổng quát của sơ đồ tư duy 44

2.3.2.2 Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể 44

2.3.3 Ví dụ minh họa 45

2.3.4 Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa vào bài học cụ thể 45

2.3.5 Nhận xét 51

Tiểu kết chương 2 52

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 53

3.1 Mục đích thực nghiệm 53

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 53

3.3 Tiến hành thực nghiệm 53

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm 53

3.3.2 Bố trí thực nghiệm 53

3.3.3 Các bước tiến hành thực nghiệm 54

3.4 Kết quả thực nghiệm 54

3.4.1 Kết quả lĩnh hội tri thức của HS 54

3.4.1.1 Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn 54

3.4.1.2 Kĩ thuật mảnh ghép 56

3.4.1.3 Sơ đồ tư duy 58

3.4.2 Ý kiến của HS khi tiết học có sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực 59

Tiểu kết chương 3 63

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 64

1 Kết luận 64

2 Kiến nghị 64

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học phân môn Luyện từ

và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Bảng 1.2 Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong phân môn

Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Bảng 1.3 Cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong giờ Luyện

từ và câu cho HS

Bảng 1.4 Mức độ dạy học các KTDHTC trong phân môn Luyện từ và câu

lớp 5

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra Luyện tập về từ đồng nghĩa

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra Luyện tập về từ nhiều nghĩa

Bảng 3.3 Kết quả bài kiểm tra Mở rộng vốn từ: Truyền thống

Bảng 3.4 Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng các KTDHTC

Bảng 3.5 Kết quả về nguyên nhân tạo hứng thú học tập với HS

Bảng 3.6 Kết quả về nguyên nhân không tạo được hứng thú học tập với HS

Bảng 3.7 Những kĩ năng HS đã phát triển qua những tiết học có sử dụng các

KTDHTC

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1 Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học phân môn Luyện từ

và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Biểu đồ 1.2 Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong phân môn

Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Biểu đồ 1.3 Cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong giờ Luyện

từ và câu cho HS

Biểu đồ 1.4 Mức độ dạy học các KTDHTC trong phân môn Luyện từ và câu

lớp 5

Biểu đồ 3.4 Mức độ hứng thú của HS khi sử dụng các KTDHTC

Biểu đồ 3.7 Những kĩ năng HS đã phát triển qua những tiết học có sử dụng các

KTDHTC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Với cách thức dạy học theo phương pháp truyền thống, HS tiếp thu kiến thức một cách thụ động, theo hướng một chiều GV phải làm việc nhiều và chủ yếu sử dụng phương pháp đàm thoại, giảng giải Mối quan hệ trong dạy học thường là GV – HS HS

ít được hoạt động trong mối quan hệ HS – HS, HS – GV Vì vậy, HS khó phát huy được hết năng lực của bản thân, cũng như không kích thích được sự hứng thú trong học tập

Hiện nay, nhu cầu về nguồn nhân lực của xã hội ngày càng đòi hỏi về mặt chất lượng Trước thực tiễn đó, việc đổi mới phương pháp dạy học là hết sức cần thiết Luật

Giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi “Phương pháp dạy học phổ thông phải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Do đó, ngành giáo dục tiến hành thực hiện đổi mới

dạy học theo hướng tích cực, đặc biệt là bậc Tiểu học Tùy vào điều kiện và hoàn cảnh

cụ thể mà GV sẽ lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp để phát huy tính độc lập, tích cực, chủ động, sáng tạo và đặc biệt là phát huy năng lực của HS trong học tập, đem lại hứng thú học tập cho HS

Các kĩ thuật dạy học tích cực đã khắc phục được các nhược điểm của dạy học truyền thống, đồng thời phát huy được năng lực của HS thông qua các hoạt động đa dạng, phong phú Các kĩ thuật dạy học tích cực giúp cho HS nắm sâu kiến thức, thể hiện được năng lực của bản thân qua làm việc cá nhân hay làm việc nhóm Ngoài ra, hoạt động nhóm là hoạt động cơ bản, lấy HS làm trung tâm của hoạt động học nên các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ giúp HS phát huy được tính chủ động, tự lực và khả năng hợp tác của mình Qua đó, các em được hình thành các kĩ năng cần thiết như kĩ năng đưa ra các quyết định, kĩ năng hợp tác làm việc, kĩ năng trình bày,

Tiểu học là bậc học nền tảng, là tương lai của đất nước Trong các môn học ở Tiểu học, Tiếng Việt là môn học quan trọng, đặc biệt phân môn Luyện từ và câu sẽ giúp cho HS hiểu rõ cái hay, cái đẹp của Tiếng Việt Đối với HS lớp 5, các em thích được

khám phá tìm hiểu tri thức Việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Luyện từ và câu sẽ giúp cho HS khám phá cái hay, cái đẹp của Tiếng Việt

Chính vì những lý do trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu về một số kĩ thuật dạy

học tích cực với đề tài “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân

môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5”

2 Lịch sử nghiên cứu

Cùng với sự phát triển của xã hội, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại đã ra đời Để đáp ứng với sự đổi mới đó, giáo dục cũng đặt ra những yêu cầu cần phải thay đổi, đòi hỏi những phương pháp, kĩ thuật dạy học mới nhằm phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo của HS

Dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS không phải là vấn đề mới Ở Việt Nam, từ năm 1993, dạy học theo hướng tích cực được thử nghiệm và được giới thiệu qua các cuốn sách:

- “Quá trình dạy - tự học” – NXB Giáo dục, 1997 của GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn đã

phân tích rõ tầm quan trọng của việc tự học đối với mỗi người

- “Những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực” – Tạp chí giáo dục, số 32/2002

của GS.TS Trần Bá Hoành nêu rõ những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

- “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” – NXB Đại học Sư

phạm, 2010 – Dự án Việt – Bỉ: đây là cuốn sách nêu rất rõ những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, có cách tiến hành và ví dụ minh họa rõ ràng

- “Dạy và học tích cực” – PLAN – 2011 là chương trình, kế hoạch tập huấn về phương

pháp, hình thức tổ chức các hoạt động dạy và học tích cực

- “Phương pháp dạy học ở Tiểu học” – NXB Giáo dục, 2008 – Viện khoa học Giáo dục

Việt Nam và “Các phương pháp dạy học ở Tiểu học” – NXB Giáo dục, 2009 – Viện

khoa học Giáo dục Việt Nam nêu rõ những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực ở Tiểu học

Bên cạnh đó, nhiều GV, SV chọn dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS, cụ thể là các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực để làm đề tài nghiên cứu cho mình Ngoài ra, cũng có nhiều bài báo, bài tham luận đề cập đến vấn đề này Nhiều công trình lý luận khá đầy đủ về phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, vận dụng các phương pháp, kĩ thuật trong giảng dạy đã được xuất bản

Việc dạy theo hướng tích cực trong các môn học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng đã và đang được rất nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu theo các góc độ khác nhau:

- “Vận dụng kỹ thuật dạy học mảnh ghép trong giảng dạy môn âm nhạc tại trường liên

cấp song ngữ WELLSPRING” – Nghiên cứu lý luận của Đặng Khánh Nhật – Trường

Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương (22/9/2015) đã đề cập đến kĩ thuật dạy học mảnh ghép để kiểm chứng giá trị thực tiễn của kĩ thuật này nhằm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Âm nhạc; làm tiền đề cho việc nghiên cứu, sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới, góp phần nâng cao chất lượng dạy học âm nhạc

- “Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học môn Hóa lớp 11 ở trường Trung học phổ thông nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” – Luận

văn Thạc sĩ của Trịnh Thị Minh Tâm – Trường Đại học Vinh (Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2014) đã ứng dụng các ưu điểm của kĩ thuật mảnh ghép nhằm hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

- “Vận dụng một số kỹ thuật dạy học tích cực để nâng cao chất lượng học sinh trong giảng Địa lí 7” – SKKN của Phạm Thị Phương Hoàn – Trường THCS Cẩm Ngọc, Cẩm

Thủy (Thanh Hóa, năm 2013) đã nêu một số kĩ thuật dạy học tích cực có thể áp dụng trong giảng dạy môn Địa lí 7 để nâng cao chất lượng học sinh, đưa ra một số bài cụ thể,

có ví dụ minh họa cho các bài Đồng thời đề ra các biện pháp phù hợp với thực tế, đề xuất cách tiến hành để đạt hiệu quả

- “Sử dụng kĩ thuật: KWL, khăn phủ bàn và các mảnh ghép trong dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 8” – Luận văn Thạc sĩ của Lê Thị Thanh Tỵ - Đại học Sư phạm Thái

Nguyên (Thái Nguyên, năm 2012) đã sử dụng các kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn và kĩ thuật các mảnh ghép để xây dựng các bài học hứng thú, có sự hợp tác, tương trợ lẫn nhau và khơi gợi tinh thần học tập của HS

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đi sâu vào mảng kiến thức dành riêng cho đối tượng học sinh Tiểu học còn ít ỏi Các tài liệu hướng dẫn cụ thể còn ít, mang tính khái quát, chung chung, chưa đi vào từng môn học cụ thể Mặc dù vậy, các công trình nghiên cứu trên đây là nguồn tài liệu hữu ích cho việc tìm hiểu, nghiên cứu đề tài này

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi tìm hiểu một số kĩ thuật dạy học tích cực và vận dụng các kĩ thuật đó trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 ở Tiểu học Trên cở sở đó, xây dựng một số kế hoạch dạy học trong dạy học phân môn Luyện từ và câu nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu

học

4 Giả thuyết khoa học

Nếu GV vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Luyện

từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phân

môn Luyện từ và câu, giúp phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Luyện

từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

5.2 Phạm vi nghiên cứu

- Quá trình dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

- GV và HS lớp 5/3, 5/5 trường Tiểu học Trần Cao Vân, thành phố Đà Nẵng

- GV trường Tiểu học Lê Bá Trinh thành phố Đà Nẵng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

- Vận dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn, kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

- Thực nghiệm sư phạm

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, đề tài có sử dụng các PP chính sau:

- PP nghiên cứu lý thuyết: Đọc sách và nghiên cứu tài liệu nhằm tìm hiểu các vấn đề

lý luận về PP dạy học, kĩ thuật dạy học, các kĩ thuật dạy học tích cực, việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

- PP điều tra: Xây dựng các phiếu điều tra bằng anket để thu thập dữ liệu từ GV và

HS về đề tài nghiên cứu

- PP thống kê: Thống kê những bài trong phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

- PP thực nghiệm: Đề xuất kế hoạch dạy học sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 Thực nghiệm giảng dạy ở lớp 5/5 trường Tiểu học Trần Cao Vân

- PP phân tích, tổng hợp: Phân tích, xử lý, tổng hợp số liệu từ phiếu điều tra từ GV và

4 Giả thuyết khoa học

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

7 Phương pháp nghiên cứu

8 Cấu trúc của luận văn

NỘI DUNG: Gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Vận dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn, kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

NỘI DUNG

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1 Tổng quan về dạy học tích cực

1.1.1.1 Các khái niệm về dạy học tích cực

a Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH)

PPDH là một khái niệm rất trừu tượng, vì nó không mô tả các trạng thái, những tồn tại tĩnh trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu mô tả PP vận động trong quá trình nhận

thức và hoạt động thực tiễn của con người Như vậy, PP là cách thức, là con đường

nhằm đạt được mục đích đề ra [1, tr 45] Khái niệm chung này được vận dụng vào việc

xác định khái niệm PPDH

PPDH là PP được xây dựng và vận dụng vào một quá trình cụ thể - quá trình dạy học Đây là quá trình được đặc trưng ở tính chất hai mặt, nghĩa là nó bao gồm hai hoạt động – hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò Hai hoạt động này tồn tại và được tiến hành trong mối quan hệ biện chứng: hoạt động dạy đóng vai trò chủ đạo (tổ chức, điều khiển) và hoạt động của trò đóng vai trò tích cực chủ động (tự tổ chức, tự

điều khiển) Vì vậy, PPDH phải là tổ hợp những cách thức đó, thầy đóng vai trò chủ

đạo, trò đóng vai trò tích cực, chủ động [7, tr 39]

Cho đến hiện nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về khái niệm PPDH:

Theo I.Ia.Leene : “PPDH là hệ thống những hành động có mục đích của GV nhằm

tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của HS, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [6, tr 46]

L.D Dverep cho rằng: “PPDH là cách thức hoạt động tương hỗ giữa thầy và trò

nhằm đạt được mục đích dạy học Hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn nhận thức, các thủ thuật logic, các dạng hoạt động độc lập của HS và cách thức điều khiển quá trình nhận thức của GV” [6, tr 46]

Iu.K.Babanxki lại đưa ra quan điểm : “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và

trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học” [6, tr 46]

Mặc dù có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH, chưa có một định nghĩa nào thống nhất nhưng nhìn chung các tác giả đều thừa nhận PPDH có những đặc trưng sau:

- Nó phản ánh sự vận động quá trình nhận thức của HS, nhằm đạt được mục đích đề ra

- Nó phản ánh sự vận động nội dung học vấn được nhà trường quy định

- Nó phản ánh cách thức trao đổi giữa thầy và trò

- Nó phản ánh cách thức điều khiển nhận thức, kích thích và xây dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động

Theo tinh thần đổi mới PPDH: “PPDH là cách thức tổ chức các hoạt động có sự

tương tác giữa GV và HS Trong đó, GV có nhiệm vụ tổ chức, hướng dẫn, còn HS chủ động, tích cực, hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV để tiếp thu được kiến thức và rèn luyện các kỹ năng” [5]

Như vậy, mặc dù có nhiều quan niệm khác nhau về PPDH, nhưng theo chúng tôi:

PPDH là cách thức, là con đường hoạt động chung giữa GV và HS, trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học

b Khái niệm phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC)

“PPDHTC là thuật ngữ rút gọn để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức của người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy” Như vậy, PPDHTC theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của người

học, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo Tích cực trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ

không dùng trái nghĩa với tiêu cực [2, tr 12]

“PPDHTC là thuật ngữ dùng để chỉ những PPDH phát huy được tính tích cực, chủ động học tập của HS” [7, tr 14]

PPDHTC (Active Teaching and Learning) hướng tới tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ không chỉ tập trung hoạt động tích cực của người dạy Với PPDHTC, người dạy đóng vai trò

chủ đạo – người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức [2, tr 12]

Trong việc đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy và người học,

sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học Theo quan điểm này, PPDHTC đề cập đến Dạy và Học tích cực Thuật ngữ này hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học [2, tr 13]

Cũng theo tinh thần đổi mới PPDH: “Thuật ngữ PPDHTC được dùng để chỉ

những PP giáo dục/ dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học” [1, tr 21]

Như vậy, PPDHTC là PPDH nhằm đề cao vai trò tự giác, tích cực, độc lập

nhận thức của HS dưới vai trò tổ chức, định hướng của GV

c Khái niệm kĩ thuật dạy học (KTDH)

PPDH có thể được chia theo 3 cấp độ: cấp độ vĩ mô (Quan điểm dạy học), cấp

độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể) và cấp độ vi mô (Kĩ thuật dạy học) Do đó,

“KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống/ hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/ nội dung cụ thể” [1, tr 45]

“KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học” Các KTDH

chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH [7, tr 42]

Có thể hiểu, KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS

nhằm giải quyết một nội dung cụ thể

d Khái niệm kĩ thuật dạy học tích cực (KTDHTC)

Các KTDHTC là những KTDH có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS Để áp dụng các PP, KT trong dạy học đạt hiệu quả, tích cực hóa HS, ngoài việc tuân thủ các quy trình mang tính đặc trưng của PP, KTDH còn đòi hỏi sự linh hoạt, sáng tạo, nghệ thuật sư phạm của GV

Do đó, “KTDHTC là thuật ngữ dùng để chỉ các KTDH có tác dụng phát huy tính

tích cực học tập của HS” KTDHTC là thành phần của các PPDHTC, là thể hiện quan

điểm dạy học phát huy tính tích cực học tập của HS [7, tr 43]

Như vậy, có thể hiểu, KTDHTC là KTDH nhằm phát huy tính tích cực học tập

của HS

1.1.1.2 Đặc trưng của dạy học tích cực

Bốn dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực:

a Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Theo tinh thần này, GV không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là người tổ

chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tậphoặc tình huống thực tiễn,

b Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để các em biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, Các tri thức phương pháp thường

là những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương pháp có tính chất dự đoán, giả định Cần rèn luyện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo cho HS

c Tăng cường học cá thể phối hợp với học hợp tác

Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn” Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới Lớp học trở thành môi trường giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

d Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/ đáp

án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

1.1.1.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

a Kĩ thuật đặt câu hỏi

Đặt câu hỏi là kĩ năng quan trọng đối với mỗi GV với tác dụng khuyến khích, kích thích tư duy của HS, hướng HS tập trung vào nội dung bài học, đồng thời giúp HS ghi nhớ kiến thức và tự kiểm tra kiến thức của mình sau khi nhận câu hỏi từ GV

Trong dạy học, hệ thống câu hỏi của GV có vai trò quan trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, GV chuẩn bị hệ thống các câu hỏi để HS suy nghĩ phát hiện

kiến thức, phát triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS động não tham gia thảo luận xoay quanh những ý tưởng/ nội dung trọng tâm của bài học theo trật tự logic

Hệ thống câu hỏi còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho HS từng bước phát hiện ra bản chất

sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, khám phá tri thức

Trong quá trình đàm thoại, GV là người tổ chức, HS chủ động tìm tòi, sáng tạo, phát hiện kiến thức mới Qua đó, HS có được niềm vui, hứng thú khám phá và tự tin khi thấy trong kết luận của GV có phần đóng góp ý kiến của mình HS vừa lĩnh hội được kiến thức mới đồng thời biết được cách thức đi đến kiến thức đó, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy Việc thiết kế hệ thống các câu hỏi theo các cấp độ tư duy như vậy rõ ràng mất nhiều thời gian hơn là thuyết trình giảng giải, nhưng nó có tác dụng khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy cho HS

Có nhiều dạng câu hỏi:

- Câu hỏi đóng: là dạng câu hỏi chỉ có một câu trả lời duy nhất đúng/ sai hoặc chỉ có

thể trả lời có/ không

Ví dụ: “Em có thể giúp bạn làm tốt bài tập này không?”

- Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời, khi đặt câu hỏi mở GV tạo

cơ hội cho HS chia sẻ ý kiến của cá nhân

Ví dụ: “Khi nào…? Cái gì…? Cái nào…? Ở đâu…? Đến đâu…? Đến làm gì…?”

Hoặc “Điều gì sẽ xảy ra nếu…? Hãy tưởng tượng…?”

Hoặc “Em nghĩ gì về điều này…? Ý kiến của em về…? Em thấy như thế nào…?”

- Câu hỏi theo cấp độ nhận thức: dựa theo cấp độ nhận thức của Bloom: Biết, Hiểu,

Áp dụng, Phân tích, Đánh giá, Sáng tạo

Ví dụ:

+ Câu hỏi “Biết”: Thế nào là từ đồng nghĩa?

+ Câu hỏi “Hiểu”: Vì sao từ “siêng năng” đồng nghĩa với từ “chăm chỉ”?

+ Câu hỏi “Áp dụng”: Xếp những từ sau thành từng nhóm từ đồng nghĩa: nước nhà, hoàn cầu, non sông, năm châu

+ Câu hỏi “Phân tích”: Qua đoạn văn, em thích điều gì nhất? Tại sao?

+ Câu hỏi “Đánh giá”: Theo em, bài làm của bạn: đúng ở đâu, sai ở đâu?

+ Câu hỏi “Sáng tạo”: Để thực hiện bài tập này chúng ta cần phải làm gì? (Đối với bài tập khó)

b Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn

Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm [1, tr 60]

Kĩ thuật khăn phủ bàn là một kĩ thuật dạy học đơn giản, dễ thực hiện, có thể tổ chức trong tất cả các bài học, môn học, cấp học giống như học theo nhóm Tuy nhiên,

kĩ thuật khăn phủ bàn khắc phục được những hạn chế của học theo nhóm Trong học theo nhóm, nếu tổ chức không tốt, đôi khi chỉ có các thành viên tích cực làm việc, các thành viên thụ động thường hay ỷ lại, trông chờ, “nghỉ ngơi” như người ngoài cuộc hoặc như một quan sát viên Do đó dẫn đến mất nhiều thời gian và hiệu quả học tập không cao

Trong kĩ thuật khăn phủ bàn đòi hỏi tất cả các thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờ vậy hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp học

Ví dụ: Yêu cầu HS “Tìm những từ đồng nghĩa với mỗi từ sau đây: mênh mông, lung

linh, hiu quạnh”

- Mỗi cá nhân suy nghĩ, trả lời câu hỏi vào phần giấy của mình trên “khăn phủ (trải) bàn”

- Thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến, ghi kết quả vào giữa “khăn phủ (trải) bàn”

- Đại diện các nhóm trình bày kết quả Các nhóm khác tham gia phản hồi góp ý kiến,

đối với chính mình và các bạn trong lớp Đồng thời hình thành ở HS kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề,… Tuy nhiên, để hoạt động đạt được hiệu quả, GV cần hình thành ở HS thói quen học tập hợp tác và những kĩ năng xã hội, tính chủ động, tinh thần trách nhiệm trong học tập GV cần theo dõi quá trình hoạt động của các nhóm

để đảm bảo tất cả mọi HS ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ và hoàn thành nhiệm vụ được giao Đặc biệt ở giai đoạn hai, mọi thông tin ở các nhóm “chuyên sâu” đều phải được trình bày, cung cấp đầy đủ Nếu một thành viên nào đó trình bày không rõ ràng, đầy đủ thì phần thông tin đó bị khiếm khuyết, điều đó ảnh hưởng tới kết quả hoạt động của nhóm khi thực hiện nhiệm vụ tiếp theo và chắc chắn rằng hoạt động không hiệu quả nếu như GV không can thiệp hỗ trợ kịp thời

Ví dụ:

Chủ đề: Câu Tiếng Việt

Giai đoạn 1:

+ Nhiệm vụ cho nhóm 1: Thế nào là câu đơn? Nêu và phân tích ví dụ minh họa

+ Nhiệm vụ cho nhóm 2: Thế nào là câu ghép? Nêu và phân tích ví dụ minh họa + Nhiệm vụ cho nhóm 3: Thế nào là câu phức? Nêu và phân tích ví dụ minh họa Giai đoạn 2:

+ Nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu ghép, câu phức khác nhau ở điểm nào? Phân tích, ví dụ minh họa

d Sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Đây là một phương tiện ghi chép

đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “Sắp xếp” ý nghĩ [1, tr 67]

Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh, để

mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,… gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

Ví dụ:

Trao đổi trong nhóm:

e Kĩ thuật “KWL”

Kĩ thuật “KWL” (trong đó K (Know) – Những điều đã biết; W (Want to know) – Những điều muốn biết; L (Learned) – Những điều đã học được) là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học [1, tr 73]

Sơ đồ KWL có thể sử dụng trong các chủ đề/ bài học, môn học và ở các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Sử dụng sơ đồ này sẽ phát huy được tác dụng là giúp cho HS xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học Sau bài học, HS thấy khó khăn khi điền kết quả thu được vào cột “Điều đã học được” có nghĩa là chưa hiểu bài Việc

chưa hiểu bài có thể do chưa thực sự tập trung chú ý hoặc chưa tham gia tích cực vào hoạt động học tập Điều đó sẽ giúp cho HS tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài liệu hay cần đề nghị GV hỗ trợ để bổ sung những kiến thức còn thiếu, chưa hiểu hoặc hiểu chưa rõ,… Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động này sau khi học xong điền những điều

đã học được, GV nên tổ chức cho HS nhận xét chéo kết quả của nhau, của cá nhân hoặc nhóm Sau đó, GV đưa ra ý kiến của mình về kết quả học tập của HS Qua đó, GV cũng đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy Như vậy, kiến thức được hình thành ở HS sẽ chắc chắn, bền vững hơn Kết quả học tập sẽ được nâng cao khi cả người học và người dạy đều nhìn lại quá trình thông qua kết quả học tập ngay sau mỗi nội dung/ hoạt động/ bài học mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra HS mới nhìn thấy kết quả của mình, GV mới đánh giá được kết quả học tập của HS và cách dạy của mình

Việc đặt các từ trái nghĩa bên cạnh nhau có tác dụng làm nổi bật những sự vật,

sự việc, hoạt động, trạng thái,… đối lập nhau

f Kĩ thuật học tập hợp tác

Kĩ thuật hợp tác không chỉ nhằm chuẩn bị cho HS hướng tới xã hội hợp tác sau này mà còn có thể giúp cho quá trình học tập tốt hơn Khi kĩ thuật hợp tác được sử dụng trong môi trường giáo dục, hầu hết các kết quả đầu ra đều được cải thiện Tuy nhiên, sự tiến bộ này không thể đến một cách dễ dàng, nhiệm vụ học tập cần phải khuyến khích

sự phối hợp với nhau và các HS phải đạt được mức độ thành thạo nhất định khi làm việc cùng nhau

Một số nhiệm vụ đòi hỏi sự hợp tác thường liên quan đến hoạt động học tập, các nhiệm vụ này giúp nâng cao mối quan hệ của HS, HS học cách chia sẻ và tôn trọng lẫn nhau, phối hợp với nhau theo nhóm tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

g Kĩ thuật lắng nghe và phản hồi tích cực

Lắng nghe và phản hồi tích cực là một kĩ năng rất cần thiết trong dạy học, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và trong giao tiếp thường ngày của cuộc sống

- Lắng nghe tích cực: Khi lắng nghe tích cực, GV không chỉ nghe để hiểu mà còn để

khuyến khích sự tham gia tích cực của người học, thể hiện sự tôn trọng và hiểu biết của mình về người học Khi chăm chú lắng nghe, GV cảm nhận được tốt hơn những gì đang diễn ra trong lớp học, từ đó có thể đáp lại nhu cầu của người học cũng như cải tiến việc dạy học của mình đồng thời tạo ra mối quan hệ tương tác giữa người dạy và người học, tạo môi trường học tập thân thiện, ấm áp, an toàn cho người học Người học cảm nhận được sự quan tâm, tôn trọng và cảm giác thoải mái sẵn sàng bộc lộ những suy nghĩ, tâm

tư nguyện vọng thậm chí cả lỗi lầm của mình, sự hối hận mong được cảm thông chia sẻ

- Phản hồi tích cực: Phản hồi là quá trình xã hội diễn ra hằng ngày Mục đích của phản

hồi là đưa ra nhận xét, đánh giá hoặc lời giải thích cho người khác về ý kiến của mình Người đưa ra phản hồi cần thận trọng trước khi đưa ra ý kiến Dựa trên những ý kiến của người phản hồi, người nhận phản hồi sẽ thể hiện phản ứng của mình, khả năng tiếp thu và đưa ra ý kiến tiếp nhận phản hồi

Trong dạy học, phản hồi của GV đối với HS vô cùng quan trọng, nó thể hiện kinh nghiệm, kĩ năng và nghệ thuật sư phạm của GV Phản hồi của GV có thể mang lại hiệu quả giáo dục tích cực hoặc ngược lại Kĩ năng phản hồi cũng cần được hình thành ở HS khi đưa ra nhận xét về kết quả học tập hoặc khuyết điểm, hành vi chưa tốt của bạn Nếu phản hồi không tích cực sẽ dẫn đến các biểu hiện tiêu cực như bè phái, mất đoàn kết hoặc thù hằn cá nhân dẫn đến bạo lực học đường hoặc chán học, bỏ học,…

1.1.2 Những vấn đề chung về dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học

1.1.2.1 Mục tiêu

Chương trình Tiểu học mới (ban hành theo Quyết định ngày 09/11/2001 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) xác định mục tiêu như sau:

“Môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học nhằm:

1) Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi

Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy 2) Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài

3) Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa” [4, tr 12]

1.1.2.2 Cấu trúc nội dung chương trình môn Tiếng Việt

Chương trình Tiếng Việt Tiểu học – 2006 gồm những bộ phận sau:

- Kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (đọc, viết, nghe, nói)

- Tri thức Tiếng Việt (một số hiểu biết cơ sở, tối thiểu về ngữ âm, chính tả, ngữ nghĩa, ngữ pháp,…)

- Tri thức về văn học, về tự nhiên và xã hội (một số hiểu biết tối thiểu về văn học và cách tiếp cận chúng, về con người, về đời sống tinh thần và vật chất, về đất nước và dân tộc Việt Nam,…) [4, tr 37]

1.1.2.3 Trọng tâm chương trình môn Tiếng Việt

- Các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt là trọng tâm của chương trình

- Luyện tập các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt trên hai phương diện gắn với hoạt động của các giác quan và hoạt động tư duy

- Luyện tập kĩ năng sử dụng Tiếng Việt ở tất cả các cấp độ, từ thấp đến cao

- Kết hợp luyện tập các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt với việc học văn hóa ứng xử bằng ngôn ngữ của người Việt, tích lũy kinh nghiệm giao tiếp

- Dạy tri thức Tiếng Việt gắn với việc rèn luyện kĩ năng sử dụng Tiếng Việt

1.1.3 Phân môn Luyện từ và câu trong môn Tiếng Việt

1.1.3.1 Nhiệm vụ của phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt

a Làm giàu vốn từ cho HS và phát triển năng lực dùng từ đặt câu của các em

Nhiệm vụ này bao gồm các công việc sau:

- Dạy nghĩa từ: làm cho HS nắm nghĩa từ bao gồm việc thêm vào vốn từ của HS những

từ mới và những nghĩa mới của từ đã biết, làm cho các em nắm được tính nhiều nghĩa

và sự chuyển nghĩa của từ Dạy từ ngữ phải hình thành những khả năng phát hiện ra những từ mới chưa biết trong văn bản cần tiếp nhận, nắm một số thao tác giải nghĩa từ, phát hiện ra những nghĩa mới của từ đã biết, làm rõ những sắc thái nghĩa khác nhau của

từ trong những ngữ cảnh khác nhau

- Hệ thống hóa vốn từ: dạy HS biết cách sắp xếp các từ một cách có hệ thống trong trí

nhớ của mình để tích lũy từ được nhanh chóng và tạo ra được tính thường trực của từ, tạo điều kiện cho các từ đi vào hoạt động lời nói được thuận lợi Công việc này hình

thành ở HS kĩ năng đối chiếu từ trong hệ thống hàng dọc của chúng, đặt ra trong hệ thống liên tưởng cùng chủ đề, đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa, đồng âm, cùng cấu

tạo,… tức là kĩ năng liên tưởng để huy động vốn từ

- Tích cực hóa vốn từ: dạy cho HS sử dụng từ, phát triển kĩ năng sử dụng từ trong lời

nói và lời viết của HS, đưa từ vào trong vốn từ tích cực được HS dùng thường xuyên

Tích cực hóa vốn từ tức là dạy HS biết dùng từ ngữ trong hoạt động nói năng của mình

- Văn hóa hóa vốn từ: giúp cho HS loại bỏ khỏi vốn từ những từ ngữ không có văn hóa

- Dạy cho HS biết cách đặt câu, sử dụng các kiểu câu đúng mẫu, phù hợp với hoàn cảnh,

mục đích giao tiếp

b Cung cấp một số kiến thức về từ và câu

Trên cơ sở vốn ngôn ngữ có được trước khi đến trường, từ những hiện tượng cụ thể của tiếng mẹ đẻ, phân môn Luyện từ và câu cung cấp cho HS một số kiến thức về từ

và câu cơ bản, sơ giản, cần thiết và vừa sức với các em Luyện từ và câu trang bị cho

HS những hiểu biết về cấu trúc của từ, câu, quy luật hành chức của chúng Cụ thể đó là các kiến thức về cấu tạo từ, nghĩa của từ, các lớp từ, từ loại; các kiến thức về câu như cấu tạo câu, các kiểu câu, dấu câu, các quy tắc dùng từ đặt câu và tạo văn bản để sử dụng trong giao tiếp

Ngoài các nhiệm vụ trên, Luyện từ và câu còn có nhiệm vụ rèn luyện tư duy và

b Các mạch kiến thức và kĩ năng về từ và câu

- Các lớp từ: từ đồng nghĩa; từ trái nghĩa; từ đồng âm; dùng từ đồng âm chơi chữ; từ nhiều nghĩa

- Cấu tạo từ: ôn tập về từ và cấu tạo từ

- Từ loại: đại từ, đại từ xưng hô; quan hệ từ; luyện tập về quan hệ từ; ôn tập về từ loại

- Kiểu câu: ôn tập về câu; câu ghép; cách nối các vế câu ghép; nối các vế câu ghép bằng quan hệ từ; nối các vế câu ghép bằng cặp từ hô ứng

- Dấu câu: ôn tập về dấu câu (dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu chấm than); ôn tập về dấu phẩy, dấu hai chấm, dấu ngoặc kép, dấu gạch ngang

- Liên kết câu: liên kết các câu trong bài bằng phép lặp từ ngữ; liên kết các câu trong bài bằng phép thay thế từ ngữ; liên kết bằng phép nối

1.1.4 Đặc điểm tâm lí của HSTH

1.1.4.1 Đặc điểm nhận thức

a Đặc điểm về tri giác của HSTH

Tri giác của HSTH mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định Do đó, HS phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, lẫn lộn, thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn Đối với HS lớp 5 – là HS cuối bậc tiểu học, các em đã nắm được kỹ thuật tri giác, học cách nghe, cách nhìn, phân biệt được những dấu hiệu chủ yếu và quan trọng của sự vật, tri giác dần mang tính có chủ định

(biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà, biết làm bài tập từ dễ đến khó…)

Tri giác không tự bản thân nó phát triển được Trong sự phát triển tri giác, vai trò của GVTH rất lớn GV hằng ngày không chỉ dạy kỹ năng nhìn mà còn hướng dẫn các

em xem xét, không chỉ dạy nghe mà còn dạy HS biết lắng nghe, tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của HS để tri giác đối tượng nào đó Dạy HS biết phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng Do đó, các KTDHTC sẽ giúp HS lớp 5 tri giác tốt hơn

b Đặc điểm tư duy của HSTH

Tư duy của HSTH là tư duy cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể Nhờ ảnh hưởng của việc học tập, HSTH dần dần chuyển từ mặt nhận thức các mặt bên ngoài của sự vật, hiện tượng đến nhận thức các thuộc tính bên trong và dấu hiệu bản chất của sự vật hiện tượng Điều này tạo khả năng tiến hành những so sánh, khái quát hóa đầu tiên, xây dựng những suy luận sơ đẳng Với những KTDHTC, chẳng hạn như sơ đồ tư duy sẽ giúp cho HS xây dựng kiến thức một cách logic, khái quát

HS lớp 5 đã chuyển được các hành động phân tích, khái quát, so sánh từ bên ngoài thành các thao tác trí óc bên trong, đó là các thao tác cụ thể Biểu hiện rõ nhất của bước phát triển là HS đã có khả năng đảo ngược các hình ảnh tri giác, khả năng bảo tồn

sự vật khi có sự thay đổi các hình ảnh tri giác về chúng, tư duy trực quan hình tượng chiếm ưu thế, cụ thể:

- HS nắm được các mối quan hệ của khái niệm

- Những thao tác về tư duy như phân loại, phân hạng tính toán, không gian, thời gian,… được hình thành và phát triển mạnh

Tư duy ngôn ngữ của HS lớp 5 cũng bắt đầu hình thành GVTH cần nắm vững đặc điểm này, để có thể vận dụng các KTDH cho phù hợp, nhằm tạo điều kiện phát triển ngôn ngữ cho các em, đặc biệt là trong quá trình DH phân môn Luyện từ và câu

c Đặc điểm tưởng tượng của HSTH

Tưởng tượng của HSTH được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của HS Tưởng tượng của HSTH đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ chưa đến trường Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản hay thay đổi, chưa bền vững Càng về những năm cuối bậc học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn Khi sử dụng các KTDHTC thì sẽ góp phần phát triển trí tưởng tượng của các em và hiện thực hóa những tưởng tượng đó Tưởng tượng tái tạo từng bước được hoàn thiện gắn liền với những hình tượng đã tri giác trước, hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, hình vẽ, sơ đồ,… thông qua sơ đồ tư duy hoặc khăn trải (phủ) bàn,… Biểu tượng của sự tưởng tượng dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn nội dung của các môn học, nội dung các câu chuyện đã học, biểu tượng không còn đứt đoạn mà thống nhất thành một hệ thống

d Đặc điểm trí nhớ của HSTH

Do đặc điểm của hệ thống tín hiệu thứ nhất của HSTH chiếm ưu thế nên trí nhớ trực quan – hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic Các em ghi nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích Trong quá trình sử dụng các KTDHTC có lồng ghép nhiều hình ảnh trực quan, hình tượng, qua đó HS sẽ ghi nhớ tốt hơn Đặc biệt, với HS lớp 5, các em khái quát hóa được những khái niệm, từ đó hình thành những khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo

e Đặc điểm chú ý của HSTH

Giai đoạn cuối tiểu học, HS dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, các em đã có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài hát dài, Giai đoạn này, HS buộc phải theo dõi các đối tượng, phải nắm lấy những hiểu biết

mà tại thời điểm đó các em hoàn toàn không thích thú Dần dần HS học được cách điều

khiển, chuyển và duy trì chú ý một cách bền vững đến những đối tượng cần thiết chứ không phải là những đối tượng có sự hấp dẫn bề ngoài Trong sự chú ý của các em đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định Vì thế, bất kì khi nào sử dụng KTDH gì thì GV nên cho thời gian làm việc cụ thể, rõ ràng cho từng hoạt động

1.1.4.2 Đặc điểm tâm sinh lý

a Đặc điểm tính cách của HSTH

Nét tính cách của các em đang dần được hình thành, có thể nhút nhát, rụt rè, cũng

có thể sôi nổi, mạnh dạn Sau 5 năm học, “tính cách học đường” mới dần ổn định và bền vững ở HS Nhìn chung việc hình thành nhân cách của HSTH mang những đặc điểm cơ bản sau:

- Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh tề và hồn nhiên, trong quá trình phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô

tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng

- Nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn Những năng lực, tố chất của các

em còn chưa được bộc lộ rõ rệt Nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển

- Đặc biệt, nhân cách của các em còn mang tính đang hình thành Việc hình thành nhân cách không thể diễn đạt ra một sớm một chiều với HSTH còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt Vì thế, nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của mình

Chính vì nét tính cách mang tính đang hình thành, chưa ổn định nên việc sử dụng các PPDH, KTDH cho phù hợp với tính cách của trẻ là vô cùng cần thiết Bên cạnh các

PP giảng dạy truyền thống, GV cần kết hợp với các PPDH, KTDHTC nhằm bộc lộ được tính cách của HS, từ đó các em rèn luyện và phát huy được năng lực của mình

Trong quá trình hình thành và phát triển, tình cảm của HSTH luôn luôn kèm theo

sự phát triển năng khiếu: HS có thể xuất hiện những năng khiếu như thơ, ca, hội họa Khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm kém đi hoặc mất dần đi năng khiếu của các em

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Mục đích điều tra

Việc nghiên cứu thực trạng vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5 nhằm tìm hiểu vấn đề vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực nói chung và vận dụng các kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn, kĩ thuật mảnh ghép

và sơ đồ tư duy trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5 của GV tiểu học nói riêng Bên cạnh đó, chúng tôi tìm hiểu những ý kiến của GV và HS ở trường tiểu học trên địa bàn thành phố Đà Nẵng trong quá trình sử dụng các kĩ thuật dạy học Từ đó, rút ra những thuận lợi và khó khăn làm cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích

cực trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5

1.2.2 Đối tượng điều tra

Đối tượng điều tra của chúng tôi khi thực hiện đề tài này là 30 GV thuộc khối lớp

4 và 5 tại hai trường Tiểu học ở thành phố Đà Nẵng, trong đó:

- Trường Tiểu học Trần Cao Vân: 15 GV

- Trường Tiểu học Lê Bá Trinh: 15 GV

1.2.3 Nội dung điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra một số vấn đề sau:

- Các KTDH GV thường hay sử dụng trong phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

- Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

- Cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong giờ Luyện từ và câu cho HS

- Mức độ sử dụng các KTDHTC trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5

- Sự hiểu biết của GV về các KTDHTC

- Những thuận lợi và khó khăn của GV khi sử dụng các KTDHTC trong phân môn Luyện từ và câu

1.2.4 Phương pháp điều tra

- Phương pháp An – két (phiếu điều tra): những nội dung chúng tôi nêu ra ở trên được

thể hiện dưới dạng các câu hỏi đóng và câu hỏi mở trong phiếu điều tra

- Phương pháp xử lí thống kê: chúng tôi phát ra 30 phiếu và thu lại 30 phiếu Những

số liệu chúng tôi thu thập được từ phiếu điều tra được xử lí bằng phương pháp thống

kê toán học, qua đó nhận xét về thực tế sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong

phân môn Luyện từ và câu lớp 5

1.2.5 Kết quả điều tra

a Về các KTDH GV thường hay sử dụng trong phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Để tìm hiểu thực trạng vận dụng các KTDH của GV trong phân môn Luyện từ

và câu lớp 5, chúng tôi đã đưa ra câu hỏi 1 “Các kĩ thuật dạy học nào thầy/ cô thường

sử dụng trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5?” Sau quá trình điều tra, tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1.1: Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5

STT Kĩ thuật dạy học Số lượng Tỷ lệ (%)

1 Kĩ thuật đặt câu hỏi 20 66,7

2 Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn 6 20

Điều này chứng tỏ, GV vẫn chưa được tiếp cận nhiều các kĩ thuật dạy học tích cực Nếu có GV cũng chưa thực sự tự tin khi sử dụng các kĩ thuật này trong quá trình dạy học của mình

Biểu đồ 1.1: Các KTDH GV thường sử dụng trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5

b Về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Để tìm hiểu thực trạng mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5, chúng tôi đã đưa ra câu hỏi thứ 2: “Các thầy/ cô vận dụng các hình thức tổ chức dạy học dưới đây ở mức độ nào?” Qua điều tra, chúng tôi thu

được kết quả sau:

Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học môn Luyện từ và câu

KT mảnh ghép

Lắng nghe và phản hồi tích cực

KT tổ chức trò chơi học tập

KT bể cá

KT tia chớp

STT Các hình thức tổ chức

dạy học

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

1 Dạy học cá nhân 26 86,67 4 13,33 0 0

2 Dạy học cả lớp 22 73,33 8 26,67 0 0

3 Dạy học theo nhóm 9 30 21 70 0 0

4 Dạy học ngoài lớp 0 0 2 6,67 28 93,33

Từ bảng 1.2, tôi nhận thấy hình thức dạy học cá nhân (86,67%) và dạy học cả lớp (73,33%) được sử dụng thường xuyên nhất Bên cạnh đó, hình thức dạy học cả nhóm đang dần được sử dụng nhiều hơn Theo như kết quả trên thì GV sử dụng hình thức dạy học theo nhóm nhằm áp dụng kĩ thuật học tập hợp tác để hoàn thành các bài tập Tuy nhiên, do điều kiện vật chất vẫn chưa đáp ứng hoàn toàn và khả năng tổ chức của GV vẫn còn hạn chế nên hầu hết các tiết học đều sử dụng hình thức dạy học cả lớp và cá nhân là chính Những hoạt động dạy học theo hình thức dạy học ngoài lớp thường chiếm nhiều thời gian cho việc ổn định lớp và chuẩn bị nên ít được GV sử dụng Bên cạnh đó, những tiết Luyện từ và câu thường đòi hỏi rất nhiều kiến thức để truyền tải nên GV khó

có thể sử dụng hình thức này vào các tiết dạy

Biểu đồ 1.2: Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học môn Luyện từ và câu

c Về cách thức GV thường tổ chức hoạt động học tập trong giờ Luyện từ và câu cho HS

Để tìm hiểu cách thức GV truyền đạt, hướng dẫn HS chiếm lĩnh kiến thức khi dạy học phân môn Luyện từ và câu, chúng tôi đã đặt câu hỏi thứ 3 “Thầy/ cô thường tổ chức hoạt động học tập của HS trong giờ Luyện từ và câu theo cách thức nào?”

86.67

73.33

30

0 13.33

DẠY HỌC CÁ NHÂN DẠY HỌC CẢ LỚP DẠY HỌC THEO NHÓM DẠY HỌC NGOÀI LỚP

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

4 Tổ chức cho HS nêu thắc mắc để rèn luyện khả năng phát

hiện và giải quyết những vấn đề mà các em gặp

8 26,67

Biểu đồ 1.3: Cách thức GV tổ chức hoạt động học trong giờ Luyện từ và câu cho HS

Từ số liệu thống kê ở biểu đồ 1.3 cho thấy GV đã chú trọng đến đặc trưng của phân môn Luyện từ và câu, đó là tiếp thu kiến thức và thực hành bài tập Do đó, việc hướng dẫn từng bài tập một (86,67%) là cách mà GV sử dụng thường xuyên để hình thành kiến thức cũng như là củng cố kiến thức GV cũng dành nhiều thời gian cho việc thảo luận nhóm (46,67%) Ngoài ra, GV cũng rèn luyện cho HS khả năng tự khám phá kiến thức (40%) và khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề (26,67%), dù tỉ lệ chưa cao

Dành nhiều thời gian cho hoạt động thảo luận nhóm

Tổ chức cho HS nêu thắc mắc để rèn khả năng phát hiện giải quyết vấn đề

Cách thức tổ chức hoạt động học

nhưng điều đó đã cho thấy các em có để ý đến những điều xung quanh để có thể liên hệ thực tế với bài học

d Về mức độ sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5

Chúng tôi đã đưa ra câu hỏi: “Thầy/ cô đã từng sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5 chưa?” nhằm đánh giá việc sử dụng các KTDHTC này của GV Chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.4: Mức độ sử dụng các KTDHTC trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5

STT Số lượng Tỷ lệ (%)

1 Không biết đến các kĩ thuật dạy học tích cực 26 86

2 Đã biết đến các kĩ thuật dạy học tích cực 2 7

3 Đã sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực 2 7

Biểu đồ 1.4: Mức độ sử dụng các KTDHTC trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5

Nhìn vào bảng số liệu, có thể thấy rằng, đa số các GV chưa biết đến các kĩ thuật

dạy học tích cực (86%) Tỉ lệ rất ít các GV biết đến và sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực (7%) Do đó, cần giúp cho các GV nắm được quy trình thực hiện các kĩ thuật dạy học tích cực và tự tin sử dụng các kĩ thuật này trong phân môn Luyện từ và câu lớp 5

e Về sự hiểu biết của GV về các kĩ thuật dạy học tích cực

Nhằm tìm hiểu thêm về sự hiểu biết của GV về các kĩ thuật dạy học tích cực, chúng tôi đã đặt ra câu hỏi số 5 “Nếu đã biết về các kĩ thuật dạy học tích cực, thầy/ cô

86%

7% 7%

Không biết đến các KTDH tích cực

Đã biết đến các KTDH tích cực

Đã sử dụng các KTDH tích cực

hãy vui lòng cung cấp một vài hiểu biết của mình về các kĩ thuật này (khái niệm, tác dụng, khó khăn, thuận lợi cụ thể của từng kĩ thuật)?”

Qua phân tích kết quả điều tra, chúng tôi rút ra được kết luận sau:

- Về khái niệm: Nhìn chung, các GV chưa biết đến các kĩ thuật dạy học tích cực, chỉ biết đến một số kĩ thuật nhưng không biết rằng đó chính là một trong số các kĩ thuật dạy học tích cực, chẳng hạn như kĩ thuật đặt câu hỏi hoặc là kĩ thuật học tập hợp tác, lắng nghe và phản hồi tích cực

- Về tác dụng: Vì không nắm rõ các kĩ thuật dạy học tích cực nên đa số GV cũng không biết rõ tác dụng của các kĩ thuật dạy học tích cực này

- Về thuận lợi: Vì HS chưa nắm rõ được các kĩ thuật này nên sẽ dễ kích thích tính tò

mò, ham học của các em Vẫn với khối lượng kiến thức như trước, nhưng với cách tiếp cận khác thì cả GV và HS đều sẽ cảm thấy hứng thú

- Về khó khăn: HS chưa được thực hành nhiều các kĩ thuật này nên đòi hỏi GV phải tốn một số thời gian “chỉ việc” và đưa mọi việc đi theo đúng hướng đã đặt ra, để có thể đạt được hiệu quả như mong muốn

Tiểu kết chương 1

Chúng tôi đã đưa ra một số cơ sở lý luận cơ bản về kĩ thuật dạy học tích cực, những vấn đề về dạy học môn Tiếng Việt nói chung và đặc điểm phân môn Luyện từ và câu nói riêng, đặc điểm tâm lý của HSTH Các cơ sở thực tiễn về việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5 Đây là những cơ

sở lý luận cần thiết để chúng tôi tiếp tục thực hiện chương 2 và chương 3

Chương 2: VẬN DỤNG KĨ THUẬT KHĂN PHỦ (TRẢI) BÀN,

KĨ THUẬT MẢNH GHÉP, SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU, MÔN TIẾNG VIỆT LỚP 5

2.1 Kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn

2.1.1 Khả năng vận dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn trong dạy học phân môn

Luyện từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

Trong chương trình môn Tiếng Việt, phân môn Luyện từ và câu là một trong những phân môn quan trọng Nhiệm vụ của phân môn này là cung cấp những kiến thức

sơ giản về tiếng Việt, hình thành và phát triển cho HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt, qua đó bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt

Về kiến thức, với những bài học mở rộng vốn từ trong phân môn Luyện từ và câu

đòi hỏi vốn từ riêng của từng cá nhân HS Cho nên, việc vận dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn sẽ tận dụng được tối đa vốn từ của từng em để từ đó hình thành thêm vốn từ cho mỗi HS trong nhóm và cả lớp

Về kĩ năng, ngoài việc thực hiện những nhiệm vụ của phân môn, kĩ thuật khăn

phủ (trải) bàn sẽ kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS; tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS; phát triển sự tương tác giữa HS – HS Đồng thời hình thành cho HS năng lực làm việc cá nhân; năng lực làm việc nhóm, tinh thần trách nhiệm với nhóm, năng lực tổng hợp các ý kiến của mỗi cá nhân để trở thành ý kiến chung của

cả nhóm

Về thái độ, các bài học về mở rộng vốn từ là những bài học quan trọng góp phần

bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt của HS thông qua những từ ngữ miêu tả cái hay, cái đẹp của tiếng Việt Ở bước làm việc cá nhân của kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn, HS sẽ thể hiện tình yêu tiếng Việt của mình thông qua những từ ngữ có trong vốn từ của các em Những

từ ngữ đó là của riêng các em và được thực hiện ở phần cá nhân của mỗi em trên “khăn phủ (trải) bàn”

Ngoài ra, nhu cầu giáo dục hiện nay là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, tạo điều kiện cho HS tự mình chiếm lĩnh tri thức Do đó, thực tiễn đòi hỏi người

GV phải tổ chức nhiều hình thức dạy học khác nhau

Với những phân tích trên, chúng tôi nhận thấy kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn là kĩ thuật dạy học tích cực phù hợp để vận dụng trong phân môn Luyện từ và câu Vận dụng

kĩ thuật này sẽ phát huy được tối đa năng lực của HS giúp cho HS khám phá, mở rộng được vốn từ một cách nhanh chóng và hiệu quả, giúp HS hoàn thiện kiến thức của mình hơn, phù hợp với xu hướng dạy học và giáo dục hiện nay

2.1.2 Quy trình sử dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn trong dạy học phân môn Luyện

từ và câu, môn Tiếng Việt lớp 5

2.1.2.1 Quy trình tổng quát của kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn

Sơ đồ kĩ thuật “khăn phủ (trải) bàn”

2.1.2.2 Cách thức tổ chức tiến hành cụ thể

Để thuận lợi cho việc vận dụng kĩ thuật khăn phủ (trải) bàn thì chúng tôi chia cách tiến hành thành 3 bước sau:

Bước chuẩn bị Bước làm việc cá nhân Bước làm việc nhóm

quanh Phần xung quanh

được chia theo số thành

viên của nhóm Mỗi người

ngồi vào vị trí tương ứng

với từng phần xung quanh

Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0

Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn phủ (trải) bàn”

2.1.3 Ví dụ minh họa

Bài: MỞ RỘNG VỐN TỪ: TRẬT TỰ - AN NINH (TV2/ trang 59)

Bài 3: Hãy xếp các từ ngữ sau đây vào nhóm thích hợp: công an, đồn biên phòng, tòa

án, xét xử, bảo mật, cảnh giác, cơ quan an ninh, giữ bí mật, thẩm phán

a) Chỉ người, cơ quan, tổ chức thực hiện công việc bảo vệ trật tự, an ninh

b) Chỉ hoạt động bảo vệ trật tự, an ninh hoặc yêu cầu của việc bảo vệ trật tư, an ninh

 Cách tiến hành như sau:

Bước chuẩn bị Bước làm việc cá nhân Bước làm việc nhóm

và 4 phần xung quanh Mỗi

người ngồi vào vị trí tương

ứng với từng phần xung

quanh

Mỗi HS làm việc độc lập trong 3 phút, trả lời câu hỏi theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi em và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0:

- Chỉ người, cơ quan, tổ chức thực hiện công việc bảo vệ trật tự, an ninh:

công an, đồn biên phòng,

Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn phủ (trải) bàn”:

- Chỉ người, cơ quan, tổ chức thực hiện công việc bảo vệ trật tự, an ninh: công an, đồn biên phòng,

tòa án, cơ quan an ninh, thẩm phán

- Chỉ hoạt động bảo vệ trật tự, an ninh hoặc yêu cầu của việc bảo vệ trật

tự, an ninh: xét xử, bảo mật, cảnh giác, giữ bí mật

tòa án, cơ quan an ninh, thẩm phán

- Chỉ hoạt động bảo vệ trật tự, an ninh hoặc yêu cầu của việc bảo vệ trật

tự, an ninh: xét xử, bảo mật, cảnh giác, giữ bí mật

 Sơ đồ như sau:

2.1.4 Xây dựng kế hoạch dạy học minh họa vào bài học cụ thể

KẾ HOẠCH BÀI HỌC Môn học : Luyện từ và câu

Tuần : 2

Tên bài học : LUYỆN TẬP VỀ TỪ ĐỒNG NGHĨA (TV1/ trang 22)

Những kiến thức HS

đã biết có liên quan đến bài học

Những kiến thức mới trong bài học cần được hình thành cho HS

- HS đã biết thế nào là từ đồng nghĩa - Sử dụng kiến thức đã học về từ đồng

nghĩa để tìm từ đồng nghĩa, phân loại từ đồng nghĩa thành các nhóm từ

- Biết cách sử dụng các nhóm từ đó để vận dụng khi viết đoạn văn

I Mục tiêu: Sau khi học xong bài này, HS sẽ đạt được:

1 Kiến thức:

- Ôn lại những hiểu biết về từ đồng nghĩa

- Biết sắp xếp các từ đồng nghĩa với nhau vào cùng nhóm

- Biết được các sắc thái khác nhau về từ đồng nghĩa

- SGK, vở ghi, từ điển Tiếng Việt, giấy A0, bút dạ

III Các hoạt động dạy học

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

 Ổn định tổ chức (2 phút)

1 Kiểm tra bài cũ: (2 phút)

- GV hỏi: “Thế nào là từ đồng nghĩa?”

- GV vừa ôn lại bài cũ vừa giới thiệu bài

mới

2 Bài mới:

a Hoạt động 1: (Hoạt động nhóm đôi)

làm bài tập 1/ trang 22 (10 phút)

- GV yêu cầu HS đọc đề bài 1/ trang 22

- HS làm việc theo nhóm đôi: Đọc lại

đoạn văn và điền vào bảng sau:

Tên bạn Quê quán Cách gọi

(Vì trong đoạn văn không nhắc đến quê

quán của Hòa, Na và Thắng nên GV mở

rộng thêm cho các em)

- GV hỏi: Những cách gọi trên đồng

nghĩa với từ nào?

- HS trả lời

- HS lắng nghe

- HS đọc

- HS thảo luận và điền vào bảng

Tên gọi Quê quán Cách gọi

Hùng Nam Bộ má Hòa Hà Nam u

Na Thái Bình bu Thắng Thái Bình bu Thành Phú Thọ bầm Phước Huế mạ

- HS trình bày

- HS nhận xét

- HS theo dõi và sửa chữa

- Đồng nghĩa với “mẹ”