Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “khúc xạ ánh sáng” (vật lý 11 – cơ bản) theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường THPT tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” Vật lý 11 –

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Người thực hiện : ĐINH THỊ NGUYỆT THANH

MỤC LỤC

BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH ẢNH

A MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

B NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 4

1.1 Khái niệm về năng lực 4

1.1.1 Định nghĩa năng lực 4

1.1.2 Đặc điểm của năng lực 4

1.1.3 Cấu trúc của năng lực 5

1.1.4.Các cấp độ của năng lực 6

1.2 Giáo dục định hướng phát triển năng lực 6

1.2.1 Khái niệm năng lực trong dạy học định hướng phát triển năng lực 6

1.2.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực 6

1.2.3 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực 7

1.2.4 Mô hình cấu trúc năng lực trong giáo dục 9

1.3 Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lý cấp THPT 10

1.3.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực 10

1.3.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lý 11

1.4 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lý nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học 17

1.4.1 Các phương pháp và hình thức dạy học vật lý tạo điều kiện phát triển

năng lực 17

1.4.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 18

1.4.3 Phương pháp dạy học nghiên cứu tình huống 23

1.5 Các bước thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 26

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 27

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ CHƯƠNG “KHÚC XẠ ÁNH SÁNG” – VẬT LÝ 11 CƠ BẢN 28

2.1 Phân tích phần “Quang hình học” 28

2.1.1 Mối liên hệ về cấu trúc các vấn đề Quang hình học trong chương trình Vật lý phổ thông 28

2.1.2 Nội dung và cấu trúc Quang hình học lớp 11 Cơ bản 29

2.2 Phân tích chương “Khúc xạ ánh sáng” 29

2.2.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu khúc xạ ánh sáng 29

2.2.2 Đặc điểm kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” 30

2.2.3 Sơ đồ kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” – Vật lý 11 Cơ bản 32

2.2.4 Chuẩn kiến thức kỹ năng của chương “Khúc xạ ánh sáng” 33

2.3 Thực tế dạy học kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” ở trường THPT 33

2.3.1 Mục đích điều tra 33

2.3.2 Phương pháp và nội dung điều tra 34

2.3.3 Kết quả điều tra 34

2.4 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức về “Khúc xạ ánh sáng” Vật lý 11 – Cơ bản theo định hướng phát triển năng lực HS 35

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 51

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm 52

3.1.1 Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm 52

3.1.2 Nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm 52

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm 52

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệm sư phạm 52

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 53

3.4 Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm 54

3.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 54

3.5.1 Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 54

3.5.2 Đánh giá xếp loại 55

3.6 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 55

3.7 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 56

3.7.1 Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 56

3.7.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 63

C KẾT LUẬN CHUNG 64

TÀI LIỆU THAM KHẢO 65 PHỤ LỤC

BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT

2 DHNCTH Dạy học nghiên cứu tình huống

Hình 1.3: Các thành tố của năng lực thực nghiệm

Bảng 1.3: Năng lực chuyên biệt môn Vật lý

Hình 1.4: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Bảng 1.4 Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù

Hình 1.5: Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống

Hình 2.1: Sơ đồ tổng quan về cấu trúc các kiến thức quang hình trong chương trình Vật lý phổ thông

Hình 2.2: Sơ đồ kiến thức của chương “Khúc xạ ánh sáng”

Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số số HS đạt điểm số Xi

Biểu đồ 3.1a: Đồ thị tần số điểm số Xi

Biểu đồ 3.1b: Biểu đồ đường phân phối tần số số HS đạt điểm số Xi

Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất số % HS đạt điểm số Xi

Biểu đồ 3.2: Biểu đồ đường phân phối tần suất đạt điểm Xi

Bảng 3.3: Bảng xếp loại học sinh

Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học sinh

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích lũy

Đồ thị 3.4: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy

Bảng 3.5: Bảng các thông số thống kê

A MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Con người được trang bị bằng những tri thức hiện đại sẽ là động lực cơ bản của

sự phát triển kinh tế - xã hội Do vậy giáo dục và đào tạo giữ vai trò quan trọng đối với mỗi quốc gia, phát triển giáo dục phải đi trước phát triển kinh tế Trong thời đại ngày nay, khi mà quá trình toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ, muốn chiếm lĩnh tri thức đòi hỏi con người phải tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học Trước tình hình đó đã đặt ra cho nền giáo dục nước ta phải có những đổi mới căn bản, toàn diện và đồng bộ để có thể đáp ứng được yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế

Nền giáo dục của nước ta từ trước tới nay chủ yếu vẫn theo hướng tiếp cận nội dung Điều này dẫn tới tình trạng phổ biến tri thức một chiều: thầy giảng, trò nghe; thầy đọc, trò ghi chép Điều này khiến cho người học không phát huy được tính sáng tạo do chỉ làm theo hướng dẫn của thầy, thiếu khả năng suy nghĩ độc lập và giải quyết các vấn đề thực tiễn, không có khả năng tự học và thói quen tự tìm tri thức để học, thiếu kỹ năng làm việc nhóm do học một cách thụ động

Định hướng cơ bản trong đổi mới giáo dục nước ta hiện nay là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và năng lực cộng tác làm việc của người học Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới GD&ĐT đó, ngày 4/11/2013 Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc

tế Nội dung quan trọng trong đổi mới giáo dục trung học đang được ngành giáo dục ráo riết thực hiện là việc chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học được gì?) sang tiếp cận năng lực của người học (học sinh học được gì? Và có thể làm được gì?) và lấy học sinh làm trung tâm Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục chính là chuyển giáo dục sang hướng tiếp cận năng lực

Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lý ở trường THPT

tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương

“Khúc xạ ánh sáng” (Vật lý 11 – Cơ bản) theo định hướng phát triển năng lực học sinh” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

“Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng” (Vật Lý 11 – Cơ bản) theo định hướng phát triển năng lực học sinh” sẽ đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh bằng cách lôi cuốn học sinh tham gia vào tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, phải thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học, cơ sở lý luận về việc thiết kế tiến trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và các định hướng của giáo viên trong hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Nghiên cứu nội dung chương “Khúc xạ ánh sáng” SGK Vật Lý 11 – Cơ bản

và các tài liệu liên quan nhằm xác định mức độ nội dung các kiến thức cơ bản, các kỹ năng học sinh cần nắm vững

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức môn Vật Lý 11 phần Quang hình học nói chung và

chương “Khúc xạ ánh sáng” nói riêng

- Quá trình học của học sinh ở trường THPT

- Hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Khúc xạ sánh sáng” SGK Vật

Lý 11 Cơ bản

5 Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện các nhiệm vụ trên tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học vật lý làm cơ sở định hướng cho quá trình nghiên cứu; nghiên cứu các tài liệu Vật lý: “Khúc xạ sánh

sáng” SGK Vật Lý 11 Cơ bản, sách giáo viên, sách tham khảo về “Khúc xạ ánh sáng” nhằm định hướng cho việc thực hiện mục đích nghiên cứu

- Điều tra, khảo sát thực tế: Dùng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với giáo viên

để nắm được tình hình soạn giáo án, tổ chức dạy học; dùng bài kiểm tra để làm cơ sở đánh giá mức độ nhận thức của HS đối với kiến thức chương “Khúc xạ ánh sáng”

- Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học đã soạn thảo Từ đó, sửa đổi, bổ sung để hoàn thiện tiến trình dạy học

- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả của bài kiểm tra, từ

đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

Ngoài ra năng lực còn được định nghĩa theo tâm lý học, các nhà tâm lý học cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yếu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao

Theo Trần Khánh Đức thì năng lực là “khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin ) để thực hiện công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp” [4]

Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu Các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của

cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, năng lực của con người không phải hoàn toàn đo

tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có

1.1.2 Đặc điểm của năng lực

- Gắn với một hoạt động cụ thể

- Hình thành và phát triển trong một hoạt động cụ thể,

- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể để có một sản phẩm nhất định, do đó có thể phân biệt người này với người khác

- Không tồn tại năng lực chung chung

1.1.3 Cấu trúc của năng lực [3, tr.17]

Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần:

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lý vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm

vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và

phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là ngững khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động

cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

1.1.4.Các cấp độ của năng lực

Hình 1.1: Các cấp độ năng lực

1.2 Giáo dục định hướng phát triển năng lực

1.2.1 Khái niệm năng lực trong dạy học định hướng phát triển năng lực [3, tr.15]

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

- Trong chương trình, những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các tiêu chuẩn nghề; Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?

1.2.2 Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực [3, tr.14]

Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ

Làm (Does)

Thể hiện (Show how)

Biết cách làm (Know how)

Biết (Know)

những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học

Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức

Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn Trong chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực (Competency) Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra

Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của HS Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện

1.2.3 So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực

a) Chương trình giáo dục định hướng nội dung

Chương trình định hướng nội dung là chương trình dạy học truyền thống

Đặc điểm cơ bản là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học; trang bị cho người học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau Việc quản lý chất lượng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học

Ưu điểm: truyền thụ cho người học một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp vì:

- Chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại

- Việc kiểm tra, đánh giá chủ yếu thiên về việc tái hiện các kiến thức đã học mà chưa chú ý đến việc vận dụng, áp dụng những kiến thức đó vào trong thực tiễn

- Người học thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động

b) So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực

Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS

Bảng 1.1: So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng phát triển năng lực [3, tr.15-16]

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

giáo dục

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương pháp

dạy học

GV là người truyền thụ tri thức,

là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những

GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển

tri thức được quy định sẵn khả năng giải quyết vấn đề, khả

năng giao tiếp,…;

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn

Từ bảng so sánh này ta nhận thấy chương trình dạy học định hướng nội dung không còn thích hợp

1.2.4 Mô hình cấu trúc năng lực trong giáo dục [3, tr.18-19]

Các thành phần năng lực Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực:

- Các phương pháp nhận thức chung:

thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho

sự hiểu biết về phương diện xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức

và văn hoá, lòng tự trọng

1.3.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực

[ ] Việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng

và thể hiện thái độ của mình Như vậy việc dạy học định hướng phát triển năng lực được thể hiện ở các trong các thành tố quá trình dạy học như sau:

- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường

- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn Như vậy thông thường, qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành

và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng gắn với thực tiễn

- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau.Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung Nhóm năng lực chung này được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế

xã hội ở mỗi nước Trên cơ sở năng lực chung, các nhà lí luận dạy học bộ môn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt Tuy nhiên không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV [ ]

1.3.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lý

a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực chung

Ở cách tiếp cận này, người ta xác định các năng lực chung trước, chúng là các năng lực mà toàn bộ quá trình giáo dục ở trường phổ thông đều phải hướng tới để hình thành ở HS Sau đó, từng môn học sẽ xác định sự thể hiện cụ thể của các năng lực

chung ở trong môn học của mình như thế nào Với cách tiếp cận như vậy, từ các năng lực chung người ta đưa ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lý như ở bảng 2

Bảng 1.2: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật lý đƣợc cụ thể hóa từ

năng lực chung Stt Năng lực chung Biểu hiện năng lực trong môn Vật lý

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

1 Năng lực tự học - Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế

hoạch có hiệu quả

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật

- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta

- Tóm tắt được nội dung vật lý trọng tâm của văn bản

- Tóm tắt thông tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối

- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm để trả lời cho các câu hỏi đó

- Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm

- Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng… diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3 Năng lực sáng - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết

tạo (hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối

- Sử dụng được ngôn ngữ vật lý để mô tả hiện tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả được sơ đồ thí nghiệm

- Đưa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6 Năng lực hợp

tác

- Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình

- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…)

để mô hình hóa quá trình vật lý

- Sử dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lý

8 Năng lực sử

dụng ngôn ngữ

- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lý

- Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lý

- Đọc hiểu được đồ thị, bảng biểu

9 Năng lực tính

toán

- Mô hình hóa quy luật vật lý bằng các công thức toán học

- Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc ra kiến thức mới

b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học

Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức và vai trò của môn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây là hệ thống năng lực được phát triển theo chuẩn năng lực chuyên biệt môn Vật lý đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức

Môn Vật lý giúp hình thành các năng lực sau:

- Năng lực giải quyết vấn đề

Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng của từng thao tác Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá dựa trên sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…

Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái

độ quen thuộc

Ví dụ để đánh giá năng lực thực nghiệm, một trong các năng lực quan trọng của

HS trong học tập vật lí, ta cần chỉ ra những thành tố làm nền tảng của năng lực thực nghiệm được trình bày ở Hình 3

+ Kiến thức vật lí liên quan đến quá trình cần khảo sát

+ Kiến thức về thiết bị, về an toàn + Kiến thức về xử lí số liệu, kiến thức

về sai số + Kiến thức về biểu diễn số liệu dưới dạng bảng biểu, đồ thị

+ Thái độ kiên nhẫn + Thái độ trung thực + Thái độ tỉ mỉ + Thái độ hợp tác + Thái độ tích cực

+ sửa chưa các sai hỏng thông thường + quan sát diễn biến hiện tượng + ghi lại kết quả

+ biểu diễn kết quả bằng bảng biểu,

đồ thị + tính toán sai số + biện luận, trình bày kết quả + tự đánh giá cải tiến phép đo

Hình 1.3: Các

thành tố của năng lực thực nghiệm

Khi xây dựng các công cụ đánh giá, ta có thể xây dựng công cụ đánh giá từng thành tố hoặc đồng thời nhiều thành tố của năng lực, tuy nhiên để việc đánh giá được chính xác và có độ tin cậy cao, ta đánh giá càng ít thành tố càng tốt Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong môn Vật lí nói chung và ở cấp THPT nói riêng, theo bảng 3

Bảng 1.3: Năng lực chuyên biệt môn Vật lý

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lý

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lý để thực hiện các nhiệm vụ

học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lý vào các tình huống thực tiễn

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lý

- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lý

và chỉ ra các quy luật vật lý trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lý

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lý

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lý

- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lý

- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành

xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau

- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết

bị kĩ thuật, công nghệ

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm …)

- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lý của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm …) một cách phù hợp

- X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn

đề liên quan dưới góc nhìn vật lý

- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lý

Nhóm NLTP liên

quan đến cá nhân

HS có thể:

- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái

độ của cá nhân trong học tập vật lý

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập vật lý nhằm nâng cao trình độ bản thân

- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lý đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lý và ngoài môn Vật lý

1.4 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học vật lý nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học [3, tr.57-62]

Muốn đạt được những mục tiêu dạy học cụ thể ở mức độ cao, việc đổi mới nội dung dạy học là cần thiết nhưng không cấp thiết, vấn đề cấp thiết đó là đổi mới

Còn các hình thức dạy học có vai trò trong việc phát triển năng lực đang được

áp dụng có thể nêu ra ở đây là: dạy học phân hóa, dạy học dự án, dạy học theo trạm, góc, dạy học theo tình huống, dạy học webquest v v

Có thể thấy rằng, việc phát triển các năng lực chung cũng như phát triển các năng lực chuyên biệt bộ môn, trong đó có năng lực chuyên biệt vật lý trong dạy học luôn có mối liên hệ chặt chẽ với việc tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề ở các mức

độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, trong môi trường lớp học và trong môi trường thực tiễn Vì vậy, dưới đây sẽ trình bày tóm tắt một số nội dung cơ bản về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý

1.4.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Theo Ô kôn: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát hiện và biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho HS những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, giúp HS chiếm lĩnh được kiến thức, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo

của HS Chúng tôi sử dụng sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lý của như sau

Hình 1.4: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát

hiện và giải quyết vấn đề

Với những kiến thức vật lý đặc thù, giải pháp dạy học phát hiện và giải quyết

vấn đề có thể được tổ chức theo các pha/ bước được trình bày ở bảng 4 dưới đây

Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra

đánh giá, quá trình đánh giá HS trong kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

thiên về các hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá HS thông qua chính sự tham gia của HS vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề Đặc thù của tiến trình

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng

các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau trong tiến trình ở hình 4 Ở giai đoạn đặt vấn đề, việc sử dụng một thí nghiệm đơn giản để đặt vấn đề không những giúp HS nhanh chóng nhận thức được vấn đề, những quy luật ẩn chứa bên trong đồng thời còn tạo hứng thú học tập cho HS Trong giai đoạn 3, vai trò của thí nghiệm vật lý

đóng vai trò then chốt, điều này vừa thể hiện đặc thù của môn Vật lý vừa giúp HS

phát triển phương pháp luận của quá trình nhận thức “thực tiễn là chân lí cuối cùng

của nhận thức” Chính vì vậy việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học vật lý theo kiểu

dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nên dưới dạng thí nghiệm kiểm tra giả thuyết

hoặc thí nghiệm kiểm nghiệm kết quả suy luận lí thuyết

1 Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến

thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

2 Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết VĐ

- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực

nghiệm

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4 Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Qua thực tế đào tạo, bồi dưỡng GV vật lý, chúng tôi nhận thấy giáo sinh và cả

GV thường gặp các khó khăn sau khi áp dụng kiểu dạy học GQVĐ:

- Phát biểu không trúng vấn đề: Vấn đề phải là câu hỏi có câu trả lời là bản chất, quy luật của hiện tượng vật lý HS cần nhận thức Câu hỏi này phải có tác dụng định hướng suy nghĩ của HS

- GV không biết cách định hướng để HS đề xuất các giả thuyết cũng như đề xuất cách thức giải quyết vấn đề

Để giúp cho các học viên vượt qua các khó khăn kể trên, chúng tôi xây dựng bảng tổng hợp hướng dẫn dạy học GQVĐ angôrít hóa như trong bảng 2 Sử dụng bảng này, đứng trước một bài cần dạy, học viên sẽ thực hiện các bước sau:

1 Xác định các kiến thức cần dạy trong bài

2 Xác định loại kiến thức cần dạy Các kiến thức trọng tâm của môn Vật lý đều thuộc 1 trong 4 loại kiến thức: Hiện tượng vật lý, đại lượng vật lý, định luật vật lý

Tùy theo hình thành đặc điểm định lượng hay định tính trước

mà có cách đặt vấn đề khác nha: Cơ bản

Dùng thí nghiệm, kinh nghiệm sơ bộ chỉ ra mối quan

hệ giữa các đại lượng

Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ cần thực hiện

mà những thiết

bị kĩ thuật (TBKT) đã biết chưa thể thực

để diễn tả tính chất vật lí mà các đại lượng

đã có không

mô tả được đầy đủ

hiện được hoặc thực hiện chưa tốt

Khi thì xảy

ra hiện tượng gì?

Tại sao lại xảy

ra hiện tượng ?

Đặc tính … phụ thuộc vào các đại lượng nào và phụ thuộc như thế nào vào các đại lượng đó?

Biểu thức…

đặc trưng cho tính chất vật lí nào?

Mối quan hệ giữa các đại lượng A và B

là gì?

A và B có mốt quan hệ với nhau như thế nào?

A phụ thuộc vào B,C… như thế nào?

Máy (TBKT) phải có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào để thực hiện được chức năng ?

Đưa ra giả thuyết Dùng thí nghiệm kiểm tra (VD: hiện tượng tán sắc, khúc xạ ) Hoặc suy luận

Xây dựng thí nghiệm để trả lời câu hỏi vấn

đề

- Xây dựng giả thuyết và thiết

kế phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết

- Sử dụng các kiến thức lí thuyết đã có để suy luận lô gic

Mở máy ra và xác định các bộ phận chính, các quy luật cơ bản chi phối Xây dựng mô hình hình vẽ

(MHHV) và tiến hành thí nghiệm kiểm

suy đoán lí thuyết để rút

ra hệ quả rồi dùng TN kiểm tra (VD: hiện tượng sóng dừng, hiện tượng giao thoa)

rút ra câu trả lời rồi dùng thí nghiệm kiểm nghiệm lại kết quả

tra xem MHHV có thực hiện được đúng các chức năng của TBKT không Thiết kế một TBKT để đáp ứng được yêu cầu đặt ra Lựa chọn thiết kế tối ưu và xây dựng mô hình vật chất chức năng (VC –CN) theo thiết

kế và vận hành thử

4 Rút ra kết

luận (kiến thức

mới)

Định nghĩa khái niệm về hiện tượng

Phát biểu định nghĩa đại lượng vật lí

Phát biểu đặc trưng, đơn vị của đại lượng

Phát biểu định luật và phạm vi

áp dụng định luật

Rút ra nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của TBKT

Vận dụng đại lượng để mô tả các đặc tính vật lí ở các hiện tượng khác nhau

Vận dụng định luật trong các hiện tượng vật

lí khác

So sánh TBKT

đã xây dựng với các TBKT trong đời sống

để bổ sung các yếu tố khác

1.4.3 Phương pháp dạy học nghiên cứu tình huống [3, tr.115-117]

a) Khái niệm

Trong dạy học nghiên cứu tình huống (DHNCTH), tình huống được định nghĩa

như sau: “Tình huống là một câu chuyện thuật lại một cách chi tiết, khách quan và tỉ

mỉ các sự kiện hay vấn đề để người học trải nghiệm sự phức tạp, sự mơ hồ, và sự không chắc chắn mà những người tham gia gặp phải khi lần đầu đối mặt với tình huống đó.” (Vicki L Golich)

Các tình huống không cần phải mô tả toàn bộ các sự kiện đã xảy ra của câu chuyện thực tế Nó có thể chỉ là một phần nhỏ của câu chuyện nhưng nó phải đưa HS

đến với các tình huống có “các vấn đề phức hợp nhìn từ nhiều góc độ”

DHNCTH là phương pháp dạy các kiến thức thông qua các tình huống thực tế bằng cách khuyến khích học sinh tham gia thảo luận trong các tình huống đặc thù DHNCTH lấy người học làm trung tâm, đặc trưng bởi sự tương tác giữa người dạy và người học, giữa những người học trong cùng một nhóm với nhau qua đó HS học được nội dung kiến thức, phương pháp học, các kĩ năng cần thiết để hướng tới mục tiêu tự học suốt đời

b) Các bước dạy học nghiên cứu tình huống

Năng lực của HS chỉ phát triển khi họ tham gia vào các hoạt động học tập và cũng chính trong hoạt động đó, năng lực hiện có của họ được bộc lộ Trên cơ sở đó,

GV sẽ có những định hướng đúng đắn giúp phát triển năng lực ở HS Do đó, sự tham gia của HS vào các hoạt động học tập là yếu tố quyết định sự thành công việc dạy học Bằng những câu chuyện thực hoặc hư cấu rất gần với bối cảnh thực, trong đó các khó khăn, mâu thuẫn và tình cảm rất gần gũi với người học, dạy học theo tình huống có thể tạo ra sự tham gia tích cực của HS vào các hoạt động có trong câu chuyện Qua các hoạt động trong những tình huống gắn với các kiến thức vật lý, HS được phát triển hầu hết các năng lực chuyên biệt môn Vật lý

Thứ nhất, DHNCTH có tác dụng tốt đối với việc ghi nhớ các kiến thức vật lí,

điều đó đồng nghĩa với việc phát triển thành phần năng lực K1 ở HS Khi dạy theo PPNCTH, GV thường không đưa ra một lượng kiến thức đầy đủ như trong bài giảng, nhưng học viên có thể nhớ được những điều được học tốt hơn bởi vì một câu chuyện hay sẽ được ghi nhớ cùng với thông điệp giáo dục gắn với nó

Thứ hai, bằng việc nghiên cứu các tình huống thực, DHNCTH giúp HS thấy

được biểu hiện và vai trò của các kiến thức lý thuyết đã và đang được học Nhờ đó, thái độ tích cực của HS đối với môn học tăng lên đáng kể Thông qua việc xử lí tình huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết Qua

đó, các thành phần năng lực K3 và K4 của họ được phát triển

Thứ ba, các tình huống tốt có tính chất liên kết lí thuyết rất cao Để giải quyết

tốt một tình huống, người học có thể phải vận dụng và điều chỉnh nhiều loại lí thuyết khác nhau Đây chính là thời điểm các lí thuyết rời rạc của một môn học được nối lại thành bức tranh tổng thể Đó là điều kiện quan trọng để HS phát triển thành phần năng lực K2

Thứ tƣ, trong dạy học vật lý, vấn đề của các tình huống luôn đòi hỏi HS giải

quyết theo các phương pháp đặc thù của vật lý Vì vậy, trong quá trình học theo

NCTH, những thành phần năng lực về phương pháp của HS được phát triển

Thứ năm, việc nghiên cứu các tình huống đòi hỏi phải tổ chức làm việc nhóm

Để giải quyết tình huống, cả nhóm HS cùng phân tích và thảo luận để đi đến giải pháp, sau đó trình bày giải pháp của mình cho cả lớp Lúc này HS tiếp thu được kinh nghiệm làm việc theo nhóm, chia sẻ kiến thức, thông tin để cùng đạt đến mục tiêu chung Các

kĩ năng như trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến cũng được hình thành trong các hoạt động này Như vậy, qua hoạt động học tập trong nhóm, có sự nâng cao các năng lực thuộc nhóm năng lực trao đổi thông tin Mặt khác, trong vai trò của người dẫn dắt, người dạy cũng sẽ tiếp thu được rất nhiều kinh nghiệm và những cách nhìn, giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu theo hướng nâng cao năng lực ở người học

Để việc dạy học nghiên cứu tình huống giúp phát triển năng lực như đã phân tích trên, người dạy phải đầu tư thời gian và trí tuệ để xây dựng tình huống và tổ chức dạy học theo các bước của DHNCTH trong hình 4

W

Các giai đoạn Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Hình 1.5: Quy trình dạy học nghiên cứu tình huống

Phát biểu vấn đề- bài

toán Huy động vốn kinh nghiệm,

Cung cấp giải pháp của nhân vật

Phát biểu vấn đề- bài toán Cung cấp thông tin của tình huống

2.Nghiên

cứu tình

huống

Kiểm tra, giúp

đỡ, định hướng các hoạt động của HS

1.5 Các bước thiết kế tiến trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bước 1: Nghiên cứu bài học, xác định nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ mà

học sinh cần đạt được ở bài học

Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS theo chương trình

hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển năng lực HS

Bước 3: Xây dựng tiến trình tổ chức hoạt động dạy học (thông qua các câu hỏi,

bài tập, nhiệm vụ) nhằm hướng tới những năng lực đã xác định

Bước 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ, yêu cầu HS phải làm qua

đó có thể kiểm tra đánh giá trình độ phát triển năng lực đã xác định

Bước 5: Tiến hành giảng dạy và kiểm tra đánh giá bằng đề kiểm tra đã xây dựng

Chấm bài lấy kết quả

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS Qua việc phân tích những vấn đề trên có thể rút ra một

số kết luận như sau:

- Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng

được cái gì qua việc học

- Việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học định hướng nội dung, chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng

và thể hiện thái độ của mình trong học tập cả trong và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn

- Xác định được các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lý cấp THPT

- Việc đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung Trong dạy học vật lý, các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật lý có thể nêu ra ở đây là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá v v

- Xây dựng được quy trình thiết kế tiến trình hoạt dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ

em sẽ hiểu các vấn đề một cách rõ ràng hơn, bản chất hơn

Kiến thức Quang hình học trong chương trình VLPT

Các khái niệm

cơ bản

Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

Hiện tượng khúc xạ ánh sáng

Phản xạ toàn phần

ĐL truyền thẳng

ĐL phản xạ

Vẽ ảnh qua thấu kính

Công thức thấu kính

Gương

phẳng

Gương cầu

Máy ảnh

Kính lúp

Kính lúp

Kính hiển vi

Kính thiên văn

2.1.2 Nội dung và cấu trúc Quang hình học lớp 11 Cơ bản

Chương trình lớp 7, lớp 9 là tiền đề để kế thừa và phát triển kiến thức Quang hình học Quang hình học lớp 11 được xây dựng dựa trên nguyên tắc tính kế thừa những kiến thức mà học sinh đã được học ở cấp THCS, gần như lặp lại hoàn toàn nội dung Quang hình học lớp 9, bên cạnh đó bổ sung, mở rộng và nâng cao kiến thức về phản xạ toàn phần, lăng kính, kính hiển vi, kính thiên văn; tìm hiểu sâu hơn những khái niệm, hiện tượng, định luật cũng như những ứng dụng của nó trong cuộc sống và khoa học kỹ thuật Với kiến thức toán được trang bị đầy đủ, đặc biệt là toán lượng giác nên nội dung Quang hình học lớp 11 xét nhiều về mặt định lượng hơn Kèm theo

đó là sự vận dụng rất đa dạng kiến thức vào các bài tập quang hình

Cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” lớp 11 Cơ bản, gồm 2 chương:

+ Chương VI: Khúc xạ ánh sáng

+ Chương VII: Mắt Các dụng cụ quang

2.2 Phân tích chương “Khúc xạ ánh sáng”

2.2.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu khúc xạ ánh sáng

Trong nhiều thế kỉ, người ta đã lưu ý tới một sự thật khá kì quặc, nhưng lại hiển nhiên Khi một thanh hoặc một que thẳng ngập một phần trong nước, thanh không còn thẳng nữa, mà trông cứ như bị cắt làm đôi Sự “bẽ gãy” này là do sự khúc xạ ánh sáng

đã làm cho phần bị chìm dưới nước trông cứ như không gắn với phần nằm trên mặt nước Ánh sáng bị khúc xạ khi nó đi ra khỏi nước đã mang lại ảo giác là các vật trong nước hình như vừa méo mó vừa trông gần hơn – nâng lên cao hơn so với thực tế mà người ta quan sát thấy

Người Hy Lạp cũng đã biết đến hiện tượng khúc xạ từ rất sớm Ngay từ thế kỷ thứ nhất sau công nguyên, trong cuốn Quang học, nhà thiên văn và địa lí Hy Lạp cổ đại Ptolémée đã cố gắng giải thích bằng toán học lượng bẻ cong (khúc xạ) xảy ra, nhưng quy luật mà ông đề xuất sau này được xác định là không xác thực

Vào năm 1000, nhà bác học Arập Alhazen đã đưa ra một lý thuyết về khúc xạ ánh sáng nhưng không phải bằng ngôn ngữ toán học Tuy nhiên, trực giác của ông đã

tỏ ra đúng đắn Ông đã nghiên cứu và thấy được hai góc khúc xạ và góc tới có quan hệ nhưng không xác định được giữa chúng có quan hệ như thế nào