Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “điện tích điện trường” (vật lý 11 nâng cao) theo định hướng phát triển năng lực học sinh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG KHOA VẬT LÝ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP TÊN ĐỀ TÀI: TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƯỜNG” VẬT LÝ 11-NÂNG CAO THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TR

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

KHOA VẬT LÝ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TÊN ĐỀ TÀI: TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “ĐIỆN TÍCH - ĐIỆN TRƯỜNG” (VẬT LÝ 11-NÂNG CAO) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

Sinh viên thực hiện : NGUYỄN THỊ NGHĨA

Khoá học : 2012 – 2016

Ngành học : Sư phạm Vật lý

Người hướng dẫn : PGS.TS NGUYỄN BẢO HOÀNG THANH

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2016

MỤC LỤC

BẢNG LIỆT KÊ CÁC TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH ẢNH

A MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích của đề tài 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

4.1 Đối tượng nghiên cứu 3

4.2 Phạm vi nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

7 Cấu trúc của đề tài 4

B NỘI DUNG 5

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 5

1.1 Khái niệm về năng lực: 5

1.1.1 Định nghĩa: 5

1.1.2 Đặc điểm của năng lực: 5

1.1.3 Phân loại năng lực: 5

1.2 Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lí cấp THPT 6

1.2.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực 6

1.2.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí 11

1.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học 19

1.3.1 Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kện phát triển năng lực 19

1.3.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 20

1.4 Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh 26 KẾT LUẬN CHƯƠNG I 27

CHƯƠNG II: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ “ ĐIỆN TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 - NÂNG CAO 28 2.1 Phân tích chương “Điện tích- điện trường” 28

2.1.1 Vài nét nghiên cứu về lĩnh vực điện tích – điện trường 28

2.1.2 Đặc điểm kiến thức nội dung chương “Điện tích – điện trường” 30

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc chương “Điện tích – điện trường”, Vật lí 11 Nâng cao……….31

2.1.4 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “ Điện tích – điện trường” 32

2.2 Thực tế dạy học một số kiến thức về Điện tích – điện trường 33

2.2.1 Mục đích điều tra 33

2.2.2 Phương pháp điều tra 33

2.2.3 Kết quả điều tra 34

2.3 Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Điện tích-điện trường” - Vật lí 11 Nâng cao theo định hướng phát triển năng lực học sinh 34

KẾT LUẬN CHƯƠNG II 59

CHƯƠNG III: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 60

3.1 Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm 60

3.1.1 Mục đích của việc thực nghiệm sư phạm 60

3.1.2 Nhiệm vụ của việc thực nghiệm sư phạm 60

3.2 Đối tượng thực nghiệm 60

3.3 Thời điểm thực nghiệm 60

3.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 61

3.5 Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 61

3.6 Tiến hành thực nghiệm và thu thập các dữ liệu thực nghiệm 62

3.7 Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 62

3.7.1 Yêu cầu chung về xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 62

3.7.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 63

KẾT LUẬN CHƯƠNG III 69

C KẾT LUẬN 70

TÀI LIỆU THAM KHẢO 72 PHỤ LỤC

BẢNG LIỆT KÊ CÁC DANH TỪ VIẾT TẮT

Bảng 7 : Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù

Bảng 3.1 : Bảng phân phối tần số điểm số Xi

Biểu đồ 3.1a : Đồ thị tần số điểm số Xi

Biểu đồ 3.1b: Biểu đồ đường phân phối tần số điểm Xi

Bảng 3.2 : Bảng xếp loại học sinh

Biểu đồ 3.2 : Biểu đồ xếp loại học sinh

Bảng 3.3 : Bảng phân phối tần suất đạt điểm số Xi

Biểu đồ 3.3 : Đồ thị phân phối tần suất đạt điểm số Xi

Bảng 3.4 : Bảng phân phối tần suất tích lũy

Đồ thị 3.4 : Đồ thị phân phối tần suất tích lũy

Bảng 3.5 : Các thông số thống kê

Hình 1 : Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Hình 2 : Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù

Hình 3 : Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Hình 4 : Sơ đồ tóm tắt các kiến thức phần Điện học trong chương trình Vật

Lí THCS và THPT

A MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực, đòi hỏi phải đổi mới đồng

bộ về mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học Định hướng quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy học là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học Đó là những xu hướng trong cải cách phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2016, cần thiết phải đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục

Trong chương trình giảng dạy Vật lý ở trường phổ thông thì một số kiến

thức của chương “Điện tích-điện trường” là vô cùng quan trọng, nó là hành

trang giúp học sinh đi vào các phần kiến thức khác của vật lý về phần điện nói riêng và kiến thức khoa học – kĩ thuật nói chung, nhưng nếu dạy theo kiểu

“truyền thụ một chiều” thì không thể phát huy được khả năng tìm tòi, sáng tạo của học sinh

Trước thực trạng đó, để giúp học sinh nắm vững kiến thức chương "Điện

tích - điện trường" đồng thời có thể phát huy được hoạt động nhận thức tích cực

của học sinh khi học phần kiến thức này, thì cần phải nghiên cứu nội dung kiến thức và soạn thảo tiến trình dạy học các kiến thức trong chương sao cho học sinh phát huy được tính tự chủ, linh hoạt, tìm tòi giải quyết vấn đề

Vì những lí do trên, tôi đã chọn đề tài: “Tổ chức dạy học một số kiến thức

chương “Điện tích - điện trường” (Vật lý 11-Nâng cao) theo định hướng phát triển năng lực học sinh”

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu, phải thực hiện được những nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Tìm hiểu, nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học,cơ sở lý luận về việc thiết kế tiến trình dạy học, tổ chức tình huống dạy học và các cách định hướng của giáo viên trong hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Tìm hiểu thực trạng nhận thức về thiết kế tiến trình dạy học, tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học vật lý

ở trường phổ thông

-Soạn thảo tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Điện tích-điện trường” (Vật lý 11-Nâng cao) theo định hướng phát triển năng lực học

- Thực nghiệm sư phạm các phương án đã xây dựng để đánh giá hiệu quả của nó đối với việc tiếp thu kiến thức mới và việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình dạy và học của giáo viên và học sinh ở trường THPT

Nội dung kiến thức môn Vật lý 11 nói chung và chương “Điện tích – điện trường” nói riêng

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Kết quả học của học sinh ở trường THPT

Hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Điện tích – điện trường” SGK Vật lý 11 Nâng cao

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu tham khảo, giáo trình để tìm hiểu

cơ sở lý luận của phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh và quy trình tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh Nghiên cứu các tài liệu Vật lý: SGK Vật lý 11-Nâng cao, sách giáo viên, sách tham khảo về “Điện tích – điện trường”

- Điều tra, khảo sát thực tế: Tìm hiểu thực tế về hoạt động dạy và học Vật

lý ở các trường phổ thông

- Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT

-Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả của bài kiểm tra,

từ đó đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm

6 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Từ trước đến nay phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh đã được nhiều người nghiên cứu như: Hình thành và phát triển

năng lực dạy đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015 của

GV Nguyễn Thị Hà, trường ĐHSP - Đại học Thái Nguyên ; Cần phải làm gì để phát triển năng lực nghiên cứu dạy học giáo dục, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, trang 21-25; PGS.TS Nguyễn Công Khanh (2013), Đổi mới kiểm tra đánh giá giáo dục theo cách tiếp cận năng lực, Hà Nội…Các tác giả đã làm rõ được vai trò cơ bản của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực Tuy nhiên, theo chúng tôi tìm hiểu thì chưa có công trình nào nghiên cứu về tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực

Nên đề tài “Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Điện tích-điện

trường” (Vật lý 11-Nâng cao) theo định hướng phát triển năng lực học sinh” là một đề tài nghiên cứu mới, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục cho

học sinh nói chung, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật Lý nói riêng

7 Cấu trúc của đề tài

Đề tài gồm có 5 phần chính:

Phần mở đầu

Phần nội dung

-Chương 1: Cơ sở lý luận dạy học theo định hướng phát triển năng lực

- Chương 2: Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Điện tích-điện trường” (Vật Lí 11, Nâng Cao)

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Phần kết luận

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Từ điển mở Wiktionary định nghĩa ngắn ngọn năng lực là “khả năng làm việc tốt, nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn”

Từ đó, chúng tôi đã rút ra, năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống

1.1.2 Đặc điểm của năng lực:

- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể

- Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động

cụ thể

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn do một con người cụ thể thực hiện

1.1.3 Phân loại năng lực:

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn

cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,

định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống

giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể :Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển

cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện

kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

1.2 Xác định các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật lí cấp THPT

1.2.1 Dạy học định hướng phát triển năng lực

- Việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để

HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình

- Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học định hướng nội dung và dạy học định hướng năng lực, [6,16-17]

Bảng 1: Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học định hướng nội

dung và dạy học định hướng năng lực.

Dạy học định hướng nội dung Dạy học định hướng năng lực Mục tiêu

dạy học

Mục tiêu dạy học được mô tả không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được

Kết quả học tập cần đạt được mô

tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên tục

Nội dung

dạy học

Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn

Nội dung được quy định chi tiết trong chương trình

Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn Chương trình chỉ quy định những nội dung chính, không quy định chi tiết

Phương

pháp

dạy học

GV là người truyền thụ tri thức,

là trung tâm của quá trình dạy học HS tiếp thu thụ động những tri thức được quy định sẵn

- GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành

học ngoại khóa, nghiên cứu khoa học,

trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Bảng 2)

Bảng 2: So sánh sự khác nhau giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá

kiến thức, kỹ năng của người học [6, 36-37]

kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết

vấn đề thực tiễn của cuộc sống

- Vì sự tiến bộ của người học so với

chính họ

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục

- Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau

đánh giá năng, thái độ) được học

trong nhà trường

3 Nội

dung

đánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở

nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo

dục và những trải nghiệm của bản than

HS trong cuộc sống xã hội (tập trung

vào năng lực thực hiện)

- Quy chuẩn theo các mức độ phát triển

năng lực của người học

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở một môn học

- Quy chuẩn theo việc người học có đạt được hay không một nội dung đã được học

5 Thời

điểm

đánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trình

dạy học, chú trọng đến đánh giá trong

khi học

Thường diễn ra ở những thời điểm nhất định trong quá trình dạy học, đặc biệt

là trước và sau khi dạy

6 Kết

quả

đánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vào độ

khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn

- Càng đạt được nhiều đơn

vị kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn

- Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực [6,19]:

Bảng 3: Những nhóm nội dung trong nội dung dạy học theo quan điểm phát

- Các phương pháp nhận thức chung:

Thu thâp, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin

- Các phương pháp chuyên môn

- Làm việc trong nhóm

- Tạo điều kiện cho sự hiểu biết

về phương diện

xã hội

- Học cách ứng xử, tinh thần trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột

- Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu

- XD kế hoạch phát triển cá nhân

- Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hoá, lòng tự trọng …

Năng lực

chuyên môn

Năng lực phương pháp

Năng lực

xã hội

Năng lực nhân cách

Qua đó, cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn

mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này

1.2.2 Các năng lực chuyên biệt trong bộ môn Vật lí

a) Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng lực

chung [6, 48-50]

Bảng 4: Bảng năng lực chuyên biệt môn Vật Lí được cụ thể hóa từ năng lực

chung

Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân

1 Năng lực tự học - Lập đƣợc kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực

hiện kế hoạch có hiệu quả

- Tìm kiếm thông tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các ứng dụng kĩ thuật

- Đánh giá đƣợc mức độ chính xác nguồn thông tin

- Đặt đƣợc câu hỏi về hiện tƣợng sự vật quanh

nghiệm hay còn gọi là

năng lực thực nghiệm)

hiện tượng là gì? Các đại lượng trong hiện tượng

tự nhiên có mối quan hệ với nhau như nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào?

- Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt ra

- Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm

- Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được

- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được

3 Năng lực sáng tạo - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm

tra giả thuyết (hoặc dự đoán)

- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu

- Giải được bài tập sáng tạo

- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu

4 Năng lực tự quản lí Không có tính đặc thù

Nhóm năng lực về quan hệ xã hội

5 Năng lực giao tiếp - Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện

tượng

- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm

- Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước

- Vẽ đƣợc sơ đồ thí nghiệm

- Mô tả đƣợc sơ đồ thí nghiệm

- Đƣa ra các lập luận lô gic, biện chứng

6 Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm

- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau

Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá

b) Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học [6, 52-55]

Bảng 5: Năng lực chuyên biệt môn Vật lí

- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật

lí

- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập

- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải pháp … ) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí

- P2: mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó

- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí

- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí

- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí

- P6: chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí

- P7: đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được

- P8: xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét

- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn các kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này

- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật

lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… )

- X6: trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm… ) một cách phù hợp

- X7: thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan dưới góc nhìn vật lí

- X8: tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí

, thái độ của cá nhân trong học tập vật lí

- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh

kế hoạch học tập vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân

- C3: chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối trong các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí

và ngoài môn Vật lí

- C4: so sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí- các giải pháp kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường

- C5: sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các công nghệ hiện đại

- C6: nhận ra được ảnh hưởng vật lí lên các mối quan hệ

KII Vận dụng kiến

thức

- Xác định và sử dụng kiến thức vật

lí trong tình huống đơn giản

PII Sử dụng các

chuyên biệt

- Sử dụng các chiến lược giải bài tập

- Lập kế hoạch và tiến hành thí nghiệm đơn giản

- Mở rộng kiến thức theo hướng dẫn

PIII Lựa chọn và

vận dụng các phương pháp chuyên biệt để giải quyết vấn đề

- Lựa chọn và áp dụng một cách có mục đích và liên kết các phương pháp chuyên môn, bao gồm cả thí nghiệm đơn giản và toán học hóa

- Tự chiếm lĩnh kiến thức

XII Sử dụng hình

thức diễn tả phù hợp

- Diễn tả một đối tượng bằng ngôn ngữ vật lí và có cấu trúc

- Biện giải về một

XIII Tự lựa chọn

cách diễn tả và sử dụng

- Lựa chọn, vận dụng và phản hồi các hình thức diễn tả một cách

có tính toán và

- Đặt câu hỏi về đối tượng

đối tượng

- Lí giải các nhận đinh

hợp lí

- Thảo luận về mức độ giới hạn

mù hợp của một chủ đề

Năng lực cá thể CI

- Áp dụng sự đánh giá có sẵn

- Nhận thấy tác động của kiến thức vật lí

- Phát biểu được bối cảnh công nghệ đơn giản dưới nhãn quan vật lí

CII

- Bình luận những đánh giá đã có

- Đưa ra những quyết định theo các khía cạnh đặc trưng của vật lí

- Phân biệt giữa các bộ phận vật lí

và các bộ phận khác của việc đánh giá

CIII

- Tự đưa ra những đánh giá của bản thân

- Đánh giá ý ghĩa của các kiến thức vật lí

- Sử dụng các kiến thức vật lí như nền tảng quả quá trình đánh giá các đối tượng

- Xắp xếp các hiện tượng vào một bối cảnh vật

1.3 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Vật lí nhằm hướng tới những năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn học

1.3.1 Các phương pháp và hình thức dạy học vật lí tạo điều kện phát triển năng lực

- Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:

Một, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp học

sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn Giáo viên là người tổ chức và chỉ đạo học sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn

Hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác sách giáo khoa và các

tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới Định hướng cho học sinh cách tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo

Ba, tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở

thành môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung

Bốn, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt

tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học) Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót

- Trong dạy học Vật Lí các phương pháp dạy học thường được sử dụng và có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt vật

lí là các phương pháp như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học dựa trên tìm tòi khám phá, dạy học theo tình huống, dạy học định hướng hành

động Dưới dây, sẽ trình bày tóm tắt một số nội dung cơ bản về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí

1.3.2 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của HS [6, 59] Chúng tôi sử dụng sơ đồ

tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí như sau :

Hình 1: Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học

phát hiện và giải quyết vấn đề

1 Làm nảy sinh VĐ cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ kiến

thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, truyện kể lịch sử…

2 Phát biểu VĐ cần giải quyết (câu hỏi cần trả lời)

3 Giải quyết VĐ

- Suy đoán giải pháp GQVĐ: nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc khảo sát thực

nghiệm

- Thực hiện giải pháp đã suy đoán

4 Rút ra kết luận (kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo

Ví dụ, tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề bài “Thuyết electron Định luật bảo toàn điện tích” :

+ Trong hiện tượng nhiễm điện do cọ xát và hiện tượng nhiễm điện do tiếp xúc, đều có sự tiếp xúc giữa hai vật, có thể nói hai hiện tượng đó có cùng bản chất? + Sau khi cọ xát, thanh thuỷ tinh có thể bị hút các vật nhẹ Phải chăng những vật nhẹ đó bị nhiễm điện do hưởng ứng?

Có nhiều mô hình nguyên tử đã được đưa ra nhưng chưa giải quyết được bài toán về sự nhiễm điện của các vật và một số hiện tượng điện khác: mô hình nguyên tử của Đantơn, Tômxơn, Rơdơpho…

Đưa ra mô hình cấu trúc điện của nguyên tử và vận dụng định luật tương tác điện cho phép giải thích một số hiện tượng điện: sự dẫn điện, cách điện, sự nhiễm điện của các vật, từ đó suy ra bản chất của các hiện tượng điện đó

- Thuyết electron về cấu trúc điện của nguyên tử

- Bản chất của một số hiện tượng điện:

+ Vật (chất) dẫn điện là những vật chứa nhiều điện tích tự do (electron hoặc iôn) Vật (chất) cách điện là những vật có chứa ít điện tích tự do

+ Hiện tượng nhiễm điện của các vật:

+ Cọ xát: electron từ nguyên tử của vật này chuyển sang vật khác khi cọ xát hai vật, kết quả là hai vật mang điện trái dấu

+ Tiếp xúc: electron chuyển từ vật này sang vật khác khi cho một vật tiếp xúc với vật khác mang điện, kết quả là hai vật mang điện cùng dấu

+ Hưởng ứng: electron dịch chuyển trong vật dẫn làm cho vật có sự phân bố lại điện tích khi vật đó được đặt gần một vật mang điện khác

Phải có mô hình cấu trúc điện của nguyên tử như thế nào giúp ta giải thích được sự nhiễm điện của các vật? Từ đó ta có thể tìm ra bản chất của mốt số

hiện tượng điện như thế nào?

Giải thích được ba hiện tượng nhiễm điện

=>Định luật bảo toàn điện tích

- Với những kiến thức vật lí đặc thù, giải pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được tổ chức theo các bước được trình bày ở bảng 6 dưới đây Trong hoạt động tổ chức, định hướng luôn đi kèm với các hoạt động kiểm tra đánh giá, quá trình đánh giá HS trong kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thiên về các hoạt động đánh giá quá trình, việc đánh giá HS thông qua chính sự tham gia của HS vào các hoạt động phát hiện và giải quyết vấn đề Đặc thù của tiến trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Vật lí thể hiện trong việc sử dụng các thiết bị thí nghiệm ở các giai đoạn khác nhau trong tiến trình ở hình 2

- Để thực hiện được tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, giáo viên sẽ thực hiện các bước sau [6,60]:

Hình 2: Sơ đồ tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học phát hiện và giải

quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù

Xác định các kiến thức cần dạy trong bài

Xác định loại kiến thức cần dạy Các kiến thức trọng tâm của môn Vật

lí đều thuộc 1 trong 4 loại kiến thức: Hiện tượng vật lí, đại lượng vật lí,

định luật vật lí và ứng dụng kĩ thuật của vật lí

Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo các pha/ bước gợi ý trong

bảng 7

Soạn giáo án, trong đó tập chung chuẩn bị các hoạt động (các yêu cầu, nhiệm vụ, câu hỏi đối với HS ) định hướng của GV và sự đáp ứng của

HS

Bảng 7 Dạy học giải quyết vấn đề các loại kiến thức vật lí đặc thù [6, 61-62]

Đại lượng vật lí

Định luật vật lí

Ứng dụng kĩ thuật của vật lí

Thông qua tái hiện kinh nghiệm, thí nghiệm, clips, ảnh…

Tùy theo hình thành đặc điểm định lượng hay định tính trước mà có cách đặt vấn

đề khác nha:

Cơ bản đều phải làm bật

ra nhu cầu cần xây dựng đại lượng mới để diễn

tả tính chất vật lí mà các đại lượng đã

có không mô

tả được đầy

đủ

Dùng thí nghiệm, kinh nghiệm sơ bộ chỉ ra mối quan hệ giữa các đại lượng

Đưa ra một nhu cầu, nhiệm vụ cần thực hiện

mà những thiết

bị kĩ thuật (TBKT) đã biết chưa thể thực hiện được hoặc thực hiện chưa tốt

2 Phát biểu

VĐ cần giải

Khi nào thì xảy ra hiện

Đặc tính … phụ thuộc

Mối quan hệ giữa các đại

Máy (TBKT) phải có nguyên

Tại sao lại xảy ra hiện tượng ?

vào các đại lượng nào và phụ thuộc như thế nào vào các đại lượng đó?

Biểu thức…

đặc trưng cho tính chất vật

lí nào?

lượng A và B

là gì?

A và B có mốt quan hệ với nhau như thế nào?

A phụ thuộc vào B,C…

như thế nào?

tắc cấu tạo và hoạt động như thế nào để thực hiện được chức năng ?

- Đưa ra giả thuyết

- Dùng thí nghiệm kiểm tra (VD: hiện tượng tán sắc, khúc xạ )

Hoặc suy luận lí thuyết

để rút ra hệ quả rồi dùng

TN kiểm tra (VD: hiện tượng sóng

Xây dựng thí nghiệm để trả lời câu hỏi vấn đề

- Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thí nghiệm kiểm tra giả thuyết

- Sử dụng các kiến thức

lí thuyết đã

có để suy luận lô gic rút ra câu trả lời rồi dùng thí nghiệm kiểm nghiệm lại kết quả

Mở máy ra và xác định các bộ phận chính, các quy luật cơ bản chi phối Xây dựng mô hình hình vẽ (MHHV) và tiến hành thí nghiệm kiểm tra xem MHHV có thực hiện được đúng các chức năng của TBKT không

Thiết kế một TBKT để đáp ứng được yêu

dừng, hiện tƣợng giao thoa)

cầu đặt ra Lựa chọn thiết kế tối

ƣu và xây dựng

mô hình vật chất chức năng (VC –CN) theo thiết

kế và vận hành thử

4 Rút ra kết

luận (kiến

thức mới)

Định nghĩa khái niệm về hiện tƣợng

Phát biểu định nghĩa đại lƣợng vật

lí

Phát biểu đặc trƣng, đơn vị của đại lƣợng

Phát biểu định luật và phạm vi áp dụng định luật

Rút ra nguyên tắc cấu tạo và hoạt động của TBKT

Vận dụng đại lƣợng để mô

tả các đặc tính vật lí ở các hiện tƣợng khác nhau

Vận dụng định luật trong các hiện tƣợng vật lí khác

So sánh TBKT

đã xây dựng với các TBKT trong đời sống để bổ sung các yếu tố khác

1.4 Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Hình 3: Quy trình tổ chức dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Bước 1: Nghiên cứu bài học, xác định nội dung kiến thức, kĩ năng,

thái độ mà học sinh đạt được ở bài học

Bước 2: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của bài học theo

chương trình hiện hành trên quan điểm mới là định hướng phát triển

Bước 5: Tiến hành giảng dạy và kiểm tra đánh giá bằng đề kiểm tra đã

xây dựng Chấm bài lấy kết quả

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở lý luận của việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực của HS Qua việc phân tích có thể rút ra những kết luận như sau:

- Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn

-Việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học ở mức độ cao hơn, lấy người học làm trung tâm, phát huy được kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS trong học tập cả trong và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn

- Xác định được các năng lực chung cốt lõi và chuyên biệt của môn Vật Lí THPT

- Việc đổi mới và áp dụng các phương pháp dạy học có vai trò quan trọng trong việc phát triển năng lực chung Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề

- Xây dựng được tiến trình thiết kế hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho HS

CHƯƠNG II:

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ “ ĐIỆN

TÍCH – ĐIỆN TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 - NÂNG CAO

2.1 Phân tích chương “Điện tích- điện trường”

2.1.1 Vài nét nghiên cứu về lĩnh vực điện tích – điện trường

Loài người biết đến những hiện tượng điện từ thế kỉ VII, biết đến những nam châm vĩnh cửu từ thế kỉ VIII Nhưng mãi tới thế kỉ XVII người ra mới thực sự bắt đầu nghiên cứu các hiện tượng điện và từ, và đến thế kỉ XVIII tĩnh điện học mới thực sự hình thành, đến cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX mới hoàn thiện

Sự hiểu biết về những định luật về các hiện tượng điện và từ được thể hiện qua tác phẩm “Bàn về nam châm” của một thầy thuốc người Anh là Wiliam Ginbe (1540-1603)

Năm 1716, Niutơn đã quan sát thấy sự phóng của một tia lửa điện nhỏ ở giữa một mũi nhọn và một vật đã nhiễm điện Cũng trong thế kỷ XVIII, Franklin, Lômônôxốp, Ricman,… đã khám phá ra bản chất điện của sét Nhiều nhà khoa học khác cũng tìm ra nhiều tài liệu thực nghiệm về điện Các nhà khoa học cũng đồng thời cố gắng đưa ra những giả thuyết để giải thích các hiện tượng điện Một trong những cố gắng đầu tiên là giả thuyết của Đufây(1698- 1739) là người đã khám phá

ra định luật về hai loại tương tác điện

Năm 1947, Bengiamen Franklin (1706-1790), đề xướng lí thuyết một chất lỏng điện: “là một chất lỏng không trọng lượng, một loại chất tinh tế, nó là cơ sở và nguyên nhân của mọi hiện tượng điện”

Năm 1759, Frandơ Unric Têôđo Êpinuxơ (1724-1802) đã xuất bản tác phẩm

“Thí nghiệm về lý thuyết điện và từ”.Tác phẩm này là một mốc quan trọng trong lịch sử điện học Êpinuxơ đã phát triển thuyết chất lỏng điện của Franklin và mở rộng sang cả hiện tượng từ

Cũng trong năm 1759, thuyết hai chất lỏng điện (chất điện âm và chất điện dương) của Xaimen được công bố Thuyết này cuối cùng đã thắng thuyết một

chất lỏng điện của Franklin – Êpinuxơ và đã được biến đổi đi mà tồn tại đến ngày nay

Năm 1785, Ôguyxtanh Culông (1736 - 1806) đã thiết lập được định luật tương tác giữa các điện tích (định luật Culông ngày nay) và định luật cho các từ cực Việc phát hiện ra những định luật này đã tạo cơ sở cho những lý thuyết toán học

về các hiện tượng tĩnh điện và tĩnh từ

Năm 1786, Galvani tình cờ phát minh ra dòng điện, một thứ điện sinh vật; Vônta phát minh ra pin vônta - nguồn phát dòng điện đầu tiên của nhân loại, điện ganvanic – đã đánh dấu một bước ngoặt căn bản của sự phát triển điện học Vônta cũng là người đầu tiên có khái niệm về hiệu điện thế mà đơn vị của nó được ông gọi là daniel, sau này đơn vị đó được gọi là Vôn để tưởng nhớ đến ông Và đễn mãi sau này, năm 1920, các thuật ngữ: dòng điện, điện áp, cường độ dòng điện… mới được Ampe và các nhà vật lý Pháp đặt ra cho khoa học Vật lý

Sau này Farađây tìm ra cách “biến từ thành điện”, người ta lại đặt thêm một loại điện khác từ điện

Năm 1878, Lorenxơ đã kết hợp lý thuyết về trường với quan niệm về các hạt tích điện tạo thành vật chất, thuyết electron xuất hiện Thuyết này ra đời trước khi khám phá ra electron

Năm 1898, Tômxơn đã phát minh ra electron, hạt “siêu nguyên tử”

Năm 1909, nhà vật lý học người Mỹ Miliken (1868- 1953), đã làm thí nghiệm

và chứng minh được rằng độ lớn của các điện tích có thể biến thiên theo những bội số nguyên lần của điện tích electron Sau này, điện tích của một vật được xác định theo số nguyên lần điện tích nguyên tố

Năm 1906, Rơdơfo phát minh ra sự tán xạ của các hạt α khi chúng đi qua vật chất Năm 1911,để giải thích hiện tượng tán xạ trên, ông nêu giả thuyết rằng nguyên tử có một hạt nhân tích điện dương có điện trường rất mạnh Cuối cùng, Rơdơfo công nhận mẫu hành tinh nguyên tử của Ninxơ Bo và đã xây dựng lý thuyết hành tinh của nguyên tử Mẫu Bo đã mang lại những thắng lợi cho thuyết lượng tử và vật lý hiện đại

Năm 1932, I-va-nen-cô đã đưa ra giả thuyết về cấu tạo hạt nhân nguyên tử: hạt

nhân nguyên tử gồm có prôtôn và nơtrôn

Vật lý học hiện đại đã tìm được cấu trúc cơ bản của nguyên tử và ngày càng đi

sâu hơn vào thế giới nguyên tử và thế giới các hạt cơ bản: electron, prôtôn,

nơtrôn…

2.1.2 Đặc điểm kiến thức nội dung chương “Điện tích – điện trường”

Những nội dung kiến thức phần này học sinh đã được tiếp cận sơ bộ ở lớp 7, THCS và được nghiên cứu đầy đủ hơn, mở rộng hơn trong chương trình lớp 11

THPT:

Hình 4: Sơ đồ tóm lược các kiến thức phần Điện học trong chương trình

Vật Lí THCS và THPT

ĐL : Định luật CĐĐT : Cường độ điện trường HĐT : Hiệu điện thế

Kiến thức Điện học trong chương trình Vật Lí

môi trong điện trường

Năng lượng điện trường

Tụ điện

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc chương “Điện tích – điện trường”, Vật lý 11 Nâng cao

2.1.4 Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương “ Điện tích – điện trường”

- Phát biểu được định luật bảo toàn điện tích

- Phát biểu được định luật Cu -lông và chỉ ra đặc điểm của lực điện giữa hai điện tích điểm

- Trình bày được các nội dung chính của thuyết êlectron

- Nêu được điện trường tồn tại ở đâu, có tính chất gì

- Phát biểu được định nghĩa cường độ điện trường

- Nêu được các đặc điểm của đường sức điện

- Nêu được mối quan hệ giữa cường độ điện trường đều

và hiệu điện thế giữa hai điểm của điện trường đó Nêu được đơn vị đo cường độ điện trường

- Hiểu được các tính chất của vật dẫn và điện môi khi đặt trong trường tĩnh điện

- Hiểu được bản chất của hiện tượng nhiễm điện do hưởng ứng ở vật dẫn và điện môi

- Nêu được nguyên tắc cấu tạo của tụ điện và nhận dạng được các tụ điện thường dùng

- Phát biểu định nghĩa điện dung của tụ điện và nêu được đơn vị đo điện dung Nêu được ý nghĩa các số ghi trên mỗi tụ điện

- Nêu được điện trường trong tụ điện và mọi điện trường đều mang năng lượng

Viết được công thức W = 1

2 CU2

- Nêu được cách mắc các tụ điện thành bộ và viết được công thức tính điện dung tương đương của mỗi bộ tụ điện

Kĩ năng

- Vận dụng thuyết êlectron để giải thích được các hiện tượng nhiễm điện

- Vận dụng được định luật Cu - lông để xác định lực điện tác dụng giữa hai điện tích điểm

- Xác định được cường độ điện trường (phương, chiều

và độ lớn) tại một điểm của điện trường gây bởi một,

hai hoặc ba điện tích điểm

- Tính được công của lực điện khi di chuyển một điện tích giữa hai điểm trong điện trường đều

- Giải được bài tập về chuyển động của điện tích trong điện trường đều

2.2 Thực tế dạy học một số kiến thức về Điện tích – điện trường

2.2.1 Mục đích điều tra

Nghiên cứu phương pháp dạy, học của giáo viên và học sinh cũng như những khó khăn, sai lầm của học sinh khi học một số kiến thức thuộc chương

“Điện tích – điện trường” , cụ thể là bài : “Điện tích Định luật Cu-lông”,

“Thuyết Electron Định luật bảo toàn điện tích”, “Điện trường” làm cơ sở cho việc tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức này

2.2.2 Phương pháp điều tra

Căn cứ vào những nhận định trên, tôi đã tìm hiểu thực tế dạy và học phần này ở trường THPT Sào Nam và soạn thảo ra một hệ thống câu hỏi để học sinh trả lời, được thực hiện ở hai lớp với 90 học sinh do hai giáo viên giảng dạy phụ trách, thông qua việc trả lời những câu hỏi đó, tôi hy vọng học sinh sẽ bộc lộ ra những quan niệm của mình về một số kiến thức mà tôi quan tâm