Tổ chức dạy học theo dự án về ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ trong dạy học vật lí 11

Để đảm ảo được điều đó, nhất định phải thực hiện th nh công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ nă

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÀ NẴNG

KHOA VẬT LÝ

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

TÊN ĐỀ TÀI: TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO DỰ ÁN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP | SVTH: HUỲNH THỊ LY NA

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện đề tài khóa luận tốt nghiệp, dưới sự hướng dẫn tận tình của GV hướng dẫn và được phía nhà trường tạo điều kiện thuận lợi, tôi đã có một quá trình nghiên cứu, tìm hiểu và học tập nghiêm túc để hoàn thành đề tài Kết quả thu được không ch do n lực của riêng cá nh n tôi mà c n có sự giúp đ của

qu th cô, gia đình và các ạn Với l ng kính trọng và iết n s u s c, tôi in được à t lời cảm n ch n thành tới:

Qu Th Cô ở Bộ môn Vật lí - Khoa Vật lí – Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã cùng với tri thức và t m hu ết của mình để tru ền đạt vốn kiến thức qu áu cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường

TS Phùng Việt Hải - người trực tiếp khu ến khích, hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài ằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm

Ban Giám Hiệu và qu Th Cô trường THPT Ngu ễn Trãi, đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm Cảm n toàn thể các em HS lớp 11/3 đã hết l ng h trợ và giúp đ tôi trong quá trình tìm hiểu và tiến hành thực nghiệm tại trường

Cuối cùng, cũng in được à t l ng iết n s u s c đến toàn thể gia

đình và ạn è - những người đã luôn ên cạnh, cổ vũ tinh th n, luôn ủng hộ tôi hết mình và là ch dựa vững ch c trong suốt thời gian qua, giúp tôi vượt qua những khó khăn trong khoảng thời gian thực hiện khóa luận

Mặc dù đã cố g ng hết sức và dồn tất cả t m hu ết vào đề tài nhưng do c n hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm dạ học thực tế nên đề tài ch c ch n vẫn c n nhiều thiếu sót Kính mong nhận được sự đóng góp của th cô và các ạn để đề tài được hoàn thiện

Xin ch n thành cảm n!

Đà Nẵng, tháng 04 năm 2016

Sinh viên

Huỳnh Thị L Na

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP | SVTH: HUỲNH THỊ LY NA

MỤC LỤC

Phần 1 MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: 2

5 Phương pháp nghiên cứu 2

6 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

PHẦN 2 NỘI DUNG 4

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DHDA 4

1.1 Dạy học Dự án 4

1.1.1 Khái niệm Dự án [2], [3] 4

1.1.2 Lịch sử dạy học Dự án [3] 4

1.1.3 Khái niệm dạy học Dự án [2], [3] 6

1.1.4 Mục tiêu của dạy học Dự án [2] 7

1.1.5 Đặc điểm của dạy học Dự án [2], [4], [5] 7

1.1.6 Yêu cầu của dạy học Dự án [3] 10

1.2 Phân loại dạy học Dự án [2], [3] 10

1.2.1 Phân loại theo chuyên môn 11

1.2.2 Phân loại theo quỹ thời gian 12

1.2.3 Phân loại theo hình thức tham gia 12

1.2.4 Phân loại theo nhiệm vụ 12

1.3 Các giai đoạn của dạy học theo Dự án 13

1.3.1 Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề 14

1.3.2 Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án 17

1.3.3 Giai đoạn 3: Thực hiện dự án 17

1.3.4 Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm 17

1.3.5 Giai đoạn 5: Đánh giá 18

1.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học Dự án [2], [3] 18

1.4.1 Vai trò của giáo viên 18

1.4.2 Vai trò của học sinh 19

1.5 Một số kỹ năng cần hình thành cho học sinh trong quá trình thực hiện Dự án [2] 19

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP | SVTH: HUỲNH THỊ LY NA

1.5.1 Hướng dẫn học sinh tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Dự án 19

1.5.2 Hướng dẫn học sinh lựa chọn chủ đề để thực hiện Dự án 21

1.5.3 Hướng dẫn học sinh tạo i trình chiếu trong dạy học Dự án 21

1.5.4 Hướng dẫn học sinh đánh giá v tự đánh giá 21

1.5.5 Hướng dẫn học sinh thu thập v xử lí thông tin 21

1.5.6 Hướng dẫn học sinh thuyết trình (trình y trước đám đông) 22

1.6 Cách bố trí các tiết học Dạy học Dự án trong chương trình vật Lí phổ thông 22

1.7 Tác dụng và ý nghĩa của dạy học Dự án [2], [3], [4] 23

1.7.1 Đối với học sinh 23

1.7.2 Đối với giáo viên 24

1.8 Sự khác biệt giữa phương pháp dạy học Dự án với các phương pháp dạy học thông thường khác [2] 25

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 27

2.1 Vị trí và vai trò của chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 27

2.2 Mức độ nội dung kiến thức, kỹ năng HS cần đạt được khi học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 29

2.2.1 Yều cầu về kiến thức 29

2.2.2 Yêu cầu về kỹ năng 29

2.2.3 Yêu cầu về thái độ, tình cảm 30

2.3 Tìm hiểu thực tế dạy và học nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ở trường phổ thông 30

2.3.1 Mục đích điều tra 30

2.3.2 Phương pháp điều tra 30

2.3.3 Kết quả điều tra 31

2.4 Thiết kế một số Dự án về ứng dụng kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 33

2.4.1 Dự án 1: Phát sáng không dây_Tia lửa điện Tesla 33

2.4.2 Dự án 2: Chế tạo mô hình máy phát điện mini chạy bằng sức gió 35

2.4.3 Dự án 3: Chế tạo máy phát điện mini từ những vật liệu đơn giản 38

2.4.4 Dự án 4: Chế tạo sạc không dây cho thiết bị di động 40

2.5 Soạn thảo công cụ đánh giá 42

2.5.1 Tiêu chí đánh giá kết quả của Dự án 42

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP | SVTH: HUỲNH THỊ LY NA

2.5.2 Phiếu đánh giá kết quả Dự án 45

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 47

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 47

3.2 Đối tượng và thời điểm thực nghiệm sư phạm 47

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 47

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 48

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 50

3.5.1 Phân tích diễn biến giờ học v đánh giá định tính 50

3.5.2 Đánh giá định lượng 63

3.5.3 Đánh giá sự hứng thú của HS với môn vật lí 64

3.5.4 Đánh giá các kỹ năng của HS 69

3.5.5 Đánh giá sự thích thú học tập theo phương pháp DHDA 74

3.6 Thảo luận 75

Phần 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 77

1 Kết luận 77

2 Kiến nghị 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79

PHỤ LỤC 80

Phụ lục 1 80

Phụ lục 2 81

Ý KIẾN CỦA NGƯỜI HƯỚNG DẪN 84

Ý KIẾN CỦA NGƯỜI PHẢN BIỆN 85

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP | SVTH: HUỲNH THỊ LY NA

CỤM TỪ VIẾT TẮT, KÍ HIỆU

STT Viết tắt Viết đầy đủ

1 CHBH Câu hỏi i học

2 CHKQ Câu hỏi khái quát

3 CHND Câu hỏi nội dung

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP | SVTH: HUỲNH THỊ LY NA

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ

Bảng 2.1 Tiêu chí đánh giá kết quả Dự án Error! Bookmark not defined

Bảng 3.1 Kế hoạch tổ chức thực nghiệm sư phạm 48

Bảng 3.2 Bảng tổng hợp kết quả của các nhóm 63

Bảng 3.3 Điểm thu được từ thang đo hứng thú học môn vật lí của HS đối với lớp tTN và sTN 64

Bảng 3.4 So sánh kết quả từ thang đo hứng thú học tập môn Vật lí của HS lớp tTN v lớp sTN 66

Bảng 3.5 Điểm thu được từ thang đo kỹ năng của HS lớp tTN v lớp sTN 69

Bảng 3.6 So sánh kết quả từ thang đo kỹ năng của HS lớp TN v lớp sTN 71

Bảng 3.7 HS tự đánh giá sự thích thú học tập theo phương pháp DHDA Error! Bookmark not defined Biểu đồ 3.1 Đánh giá hứng thú học tập của HS với môn vật lí 66

Biểu đồ 3.2 Đánh giá các kỹ năng của HS 70

Biểu đồ 3.3: Đánh giá hứng thú học tập theo phương pháp DHDA 75

Hình 1.1 Đặc điểm của dạy học Dự án 8 Hình 1.2 Sơ đồ phân loại Dự án Error! Bookmark not defined Hình 1.3 Hoạt động của GV v HS tương ứng với từng GĐ của DHDA Error! Bookmark not defined Hình 2.1 Sơ đồ cấu trúc chương Cảm ứng điện từ 28

Hình 3.1 Các nhóm thuyết trình về sản phẩm của nhóm mình 53

Hình 3.2 Các nhóm trình y v cho sản phẩm của nhóm mình hoạt động 55

Hình 3.3 Sơ đồ v mạch đuổi muỗi do Nhóm 1 thiết kế. 57

Hình 3.4 Các nhóm tập trung thảo luận v đặt câu hỏi 59

Phần 1 MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Mục tiêu của giáo dục phổ thông nước ta (sau 2018) l thực hiện ước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa l từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS có khả năng l m được gì qua việc học Để đảm ảo được điều đó, nhất định phải thực hiện th nh công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình th nh năng lực v phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học v giáo dục

Xuất hiện từ khá sớm, từ thế kỷ XIX dạy học Dự án (DHDA) l một trong những phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, nhấn mạnh việc kết hợp, vận dụng lí thuyết v o thực tiễn, hướng tới phát triển các năng lực tư duy, nhận thức ậc cao như: Phân tích, tổng hợp, đánh giá, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực Ngo i mục tiêu truyền đạt kiến thức, DHDA còn kích thích hứng thú say mê nghiên cứu, rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, rèn luyện năng lực cộng tác l m việc theo nhóm, kỹ năng thu thập, xử lý thông tin, đưa ra v ảo vệ ý kiến, ên cạnh đó phương pháp DHDA còn góp phần ồi dưỡng ản thân người học

Nghiên cứu sách giáo khoa vật lí lớp 11 cơ ản, tôi nhận thấy chương “Cảm

ứng điện từ” có nội dung kiến thức phong phú, mang tính ứng dụng cao nhưng lại

tương đối trừu tượng với HS, vì vậy cũng gây nhiều khó khăn cho việc dạy v học Với ưu điểm l giúp HS có thể tự chủ, linh hoạt tiếp thu kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc, có thể phát huy tư duy, tiềm năng trí tuệ của mình, kết hợp giữa lý thuyết với thực tiễn, thì việc áp dụng các PPDH tích cực, hiện đại, trong đó có PPDH Dự án để tổ chức dạy học dự án về ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ trong SGK Vật lí 11 cần được nghiên cứu thử nghiệm

Với mong muốn góp phần v o việc nghiên cứu nâng cao chất lượng, hiệu

quả dạy v học Vật lí tôi nghiên cứu đề t i: “Tổ chức dạy học theo dự án về ứng

dụng hiện tượng cảm ứng điện từ trong dạy học Vật lí 11”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu tổ chức dạy học dự án về ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ trong dạy học Vật lí 11 nhằm phát huy tính tích cực, phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS trong học tập

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận về dạy học dự án, trọng tâm l quy trình tổ chức DHDA

- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”-SGK vật lí l m cơ sở

để tổ chức DHDA

- Điều tra, khảo sát thực trạng dạy học, thực trạng áp dụng DHDA trong môn Vật lí

ở một số trường THPT trên địa n Th nh phố Đ Nẵng

- Thiết kế ý tưởng một số dự án về ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ v các công cụ đánh giá

- Thiết kế tiến trình tổ chức DHDA về ứng dụng hiện tượng cảm ứng điện từ trong chương trình vật lí 11

- Tiến h nh thực nghiệm sư phạm để đánh giá khả thi của tiến trình dạy học đã soạn thảo đối với việc phát huy tính tích cực, v năng lực giải quyết vấn đề Từ đó, tiến

h nh ổ sung v sửa đổi tiến trình dạy học cho phù hợp

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

- Dạy học dự án

- Hoạt động dạy v học của giáo viên v học sinh về kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”, Vật lí 11

- Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11

5 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu cơ sở lý luận của PPDH Dự án v quy trình tổ chức hoạt động DHDA

- Điều tra, khảo sát thực tế: Tìm hiểu thực tế về hoạt động dạy học v nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ở trường THPT

- Quan sát sư phạm: Dự giờ các tiết dạy của GV trong trường

- Thực nghiệm sư phạm: Tiến h nh ở lớp 11

- Phương pháp thu thập số liệu: Dùng phiếu điều tra

- Phương pháp xử lý v phân tích số liệu: Dùng phần mềm thống kê toán học Statgraphic

6 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Ở Việt Nam, những năm gần đây cũng đã có nhiều i viết, luận văn thạc sĩ,

luận án tiến sĩ lựa chọn DHTDA trong dạy học Vật lí , như: “Dạ học theo dự án và

tiến trình thực hiện" của Đỗ Hương Tr ; Tổ chức dạ học dự án một nội dung kiến thức chư ng “Cảm ứng điện từ” - Sách giáo khoa Vật lí 11 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập của Đ o Thị Thu Thủy;

Tổ chức dạ học dự án “Sử dụng năng lượng nhiệt mặt trời” cho học sinh lớp 11

của Nguyễn Cao Cường; Tổ chức dạ học dự án các nội dung kiến thức chư ng

“M t Các dụng cụ quang học”- Sách giáo khoa Vật lí 11 của Trần Thị Hải;… Các

đề t i trên mặc dù mới chỉ dừng ở mức vận dụng lí luận DHDA để tổ chức dạy học một số kiến thức, nhưng ước đầu đã đạt được kết quả khả quan, tạo hứng thú v khích lệ HS

Tuy nhiên, trong phạm vi khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm-Đại học Đ Nẵng chúng ta, trong những năm gần đây, hầu như không có sinh viên n o chọn nghiên cứu đề t i n y

PHẦN 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DHDA

Ngà na , DHDA được sử dụng trong các trường phổ thông và đại học trên toàn thế giới Những thành công của PPDH nà khi áp dụng trong thực tiễn chứng

t rằng: Đ là một PPDH tích cực, hiện đại

DHDA hướng đến mục tiêu ngoài việc tru ền đạt củng cố kiến thức, c n củng

cố kích thích hứng thú, sa mê nghiên cứu, rèn lu ện năng lực giải qu ết vấn đề phức hợp, mang tính thực tiễn, g n l thu ết với thực hành, tư du và hành động, nhà trường và ã hội, rèn lu ện năng lực cộng tác làm việc theo nhóm

Trong ph n nà , tôi trình à một số nét chính của PPDH Dự án đã được công

ố trong các công trình [1], [2], [3], làm c sở cho các vấn đề nghiên cứu

1.1 Dạy học Dự án

1.1.1 Khái niệm Dự án [2], [3]

Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh l “project”, có gốc tiếng La tinh l

“projicere” có nghĩa l phác thảo, dự thảo, thiết kế Theo từ điển ách khoa to n thư

mở Wikipedia thì “Dự án l tập hợp các công việc nối tiếp nhau, được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, với những nguồn lực nhất định nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể, rõ r ng, nhằm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng hướng đến” Khái niệm Dự án ng y nay được hiểu l một dự định, một kế hoạch trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện t i chính, điều kiện vật chất, nhân lực v cần được thực hiện nhằm đạt được mục tiêu đề ra Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định v có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau

Khái niệm Dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội v o lĩnh vực giáo dục đ o tạo không chỉ với ý nghĩa l các dự án phát triển giáo dục m còn được sử dụng như một PPDH mở tạo điều kiện cho HS phát triển to n diện

1.1.2 Lịch sử dạy học Dự án [3]

DHDA (Project based - learning) hay còn gọi l dạy học theo Dự án, dạy học tiếp cận Dự án, l một phương pháp đã được sử dụng một thời gian khá lâu trên thế giới Tuy nhiên, trong gần một thập kỷ trở lại đây, việc triển khai DHDA đã phát

triển chính thức th nh một PPDH ở nước ta Theo các nh giáo dục học thì học tập

Dự án sẽ khiến HS hứng thú hơn vì họ được tham gia v o giải quyết những vấn đề mang tính thách thức cao v gắn liền với thực tế đời sống

Từ đầu thế kỷ XIX, với nguồn gốc từ xu hướng tạo dựng cho rằng kiến thức

không phải l tuyệt đối m được “tạo dựng” ởi người học dựa trên những kiến

thức sẵn có v thế giới quan riêng của họ, cách học theo Dự án đã được xây dựng trên cơ sở các công trình nghiên cứu của các nh tâm lí v các nh giáo dục như: Jerome - Bruner, Jean Piaget, Jonh Deway, William H Kilpatric, …

Một trong những thử nghiệm đầu tiên đã được Deway tiến h nh tại đại học Chicago của nước Mĩ, HS được chia th nh các nhóm nhỏ m trong đó họ tham gia học đọc, viết, tính toán, v học cách lắng nghe người khác, cách đảm nhận trách nhiệm, … Từ đó Deway rút ra a khẳng định chắc chắn:

 Tất cả HS để học tập, phải tích cực v l m ra một cái gì đó

 Tất cả HS phải học cách suy nghĩ v giải quyết vấn đề

 Tất cả HS phải học cách hợp tác với người khác để chuẩn ị cho cuộc sống ngo i xã hội

Deway nhấn mạnh rằng thực tiễn quan trọng hơn lý thuyết, ông cho rằng HS có thể học cách tư duy thông qua hoạt động tư duy v tranh luận v ằng cách giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế

Quá trình học tập theo Dự án cho phép lớp học trở th nh môi trường l m việc

m HS l trung tâm của việc học Dự án Tầm quan trọng của Dự án học tập l kinh nghiệm v những kiến thức thu được trong quá trình thực hiện Dự án chứ không chỉ

l kết quả cuối cùng

Năm 1918, William H Kilpatric (1871 - 1965) viết một i áo gây tiếng vang lớn, có tiêu đề l “Phương pháp Dự án” Sau đó, ông đã phổ iến rộng rãi phương pháp n y trong các giờ dạy của mình, qua các cuộc hội thảo v qua sách áo Ông cho rằng: Một Dự án l một hoạt động có mục đích cụ thể, có cam kết với tất cả những người thực hiện v diễn ra trong một môi trường xã hội

Người tiên phong trong DHDA ở Châu Âu l Celestin Freinet (1896 - 1966), theo ông lớp học l một nơi phải áp dụng các cách l m việc để nghiên cứu các thông tin, trao đổi ý kiến hoặc trả lời thư nhận được từ các lớp HS khác, hoặc chuẩn

ị các điều tra ngo i lớp học, phân tích các dữ kiện, trình y các i áo cáo, …

Trong môi trường như thế, sự hợp tác ở ên trong nhóm rất phong phú, góp phần tạo nên những cá nhân có đầu óc phát triển chứ không phải các cá nhân có đầu óc được rót đầy kiến thức

Trong DHDA, công cụ dạy học l một vấn đề khá quan trọng, đặc iệt l việc

sử dụng công nghệ thông tin Khi tổ chức DHDA, máy tính nối mạng giúp các học viên khai thác các thông tin từ nhiều nguồn, giúp gia tăng sự hợp tác giữa các th nh viên trong nhóm để đạt được một cách tối ưu mục đích học tập

Khi nước ta ước v o thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt thì mục tiêu của giáo dục ở nước ta có nhiều đổi mới dẫn đến đòi hỏi phải có PPDH mới Do đó, tại Việt Nam đầu thế kỷ XXI các PPDH mở, đặc iệt l phương pháp DHDA đã được đưa v o nhằm đáp ứng tình hình phát triển thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất nước

1.1.3 Khái niệm dạy học Dự án [2], [3]

DHDA (Project Based - Learning) là một PPDH tích cực trong đó GV hướng dẫn HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, g n với thực tiễn, kết hợp l thu ết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả

DHDA đặc iệt nhấn mạnh tới việc hướng dẫn HS thực hiện Dự án học tập g n

liền với thực tiễn và g n liền với nội dung môn học Do đó các hoạt động học tập

được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu d i, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy HS l m trung tâm v hòa nhập với những vấn đề, thực tiễn của thế giới thực tại Xuất phát từ nền tảng kiến thức m HS đã được học, GV đưa ra một Dự án học tập hấp dẫn kích thích người học tham gia thực hiện Dự án học tập l một i tập tình huống m HS phải giải quyết ằng những kiến thức theo nội dung đã học HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ được giao phải tự tìm hiểu nội dung cần học thông qua các nguồn t i liệu v thông qua trao đổi một cách có định hướng các nhiệm vụ cần thực hiện

DHDA nhắm đến những mục tiêu giáo dục cụ thể, quan trọng như các chuẩn kiến thức kỹ năng của môn học, i học, phát triển khả năng tìm tòi, sáng tạo, tư duy ậc cao, hay các kỹ năng cần cho cuộc sống v công việc như khả năng suy nghĩ độc lập, khả năng hợp tác, l m việc theo nhóm, …

Hình thức l m việc chủ yếu l theo nhóm, mỗi HS phải cộng tác với các th nh viên khác trong nhóm trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết vấn đề v đưa ra kết quả của Dự án Kết quả của Dự án l những sản phẩm có thể công ố, giới thiệu được như các i viết, tập tranh ảnh sưu tầm, sản phẩm thật hoặc chương trình h nh động cụ thể

1.1.4 Mục tiêu của dạy học Dự án [2]

Mục tiêu của một dự án l để học nhiều hơn một chủ đề chứ không phải l tìm

ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được GV đưa ra Vì vậy, các mục tiêu

mà DHDA hướng tới l :

- DHDA hướng tới phát triển các kỹ năng tư du , nhận thức ậc cao như phân

tích, tổng hợp, đánh giá, tư duy sáng tạo, tư duy tích cực, tinh thần học tập suốt đời

- DHDA hướng tới việc n ng cao kỹ năng chu ên môn và kỹ năng sử dụng công

nghệ thông tin v o quá trình học tập v tạo ra sản phẩm

- DHDA hướng tới các vấn đề của thực tiễn nhằm gắn kết nội dung học với

cuộc sống thực

- DHDA hướng tới phát triển kỹ năng làm việc và kỹ năng sống như kỹ năng

lắng nghe v giao tiếp, trao đổi, tranh luận, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn, kỹ năng

l m việc tập thể, kỹ năng thu thập v xử lý thông tin, đưa ra v ảo vệ ý kiến

Với các mục tiêu trên chúng ta thấy rằng: DHDA không chỉ tập trung v o các kiến thức trong chương trình m đôi khi HS còn khám phá ra các kiến thức vượt khỏi chương trình n y, HS phải đặt câu hỏi, phải tìm kiếm những mối liên hệ v tìm

ra giải pháp DHDA có thể thay đổi môi trường học từ “GV nói” thành “HS thực

hiện”

1.1.5 Đặc điểm của dạy học Dự án [2], [4], [5]

Có thể mô tả các đặc điểm của DHDA thông qua hình 1.1

Hình 1.1 Đặc điểm của dạ học Dự án

1.1.5.1 Định hướng vào thực tiễn

Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết v vận dụng lý thuyết v o hoạt động thực tiễn Chủ đề của dự án thường gắn liền với những ho n cảnh cụ thể, với những tình huống thực của đời sống xã hội, … Các Dự

án học tập góp phần gắn liền nh trường với thực tiễn đời sống xã hội v có thể mang lại những tác động xã hội tích cực

Ví dụ: Dự án gắn với các ng nh nghề trong xã hội, như ng nh cơ khí Chủ đề

“Sản uất ô tô” có liên quan tới kiến thức trong suốt 3 năm học:

DHDA

Mang tính

phức hợp

Tính tự lực cao của HS

Định hướng sản phẩm

Cộng tác

làm việc

Định hướng hành động

Định hướng hứng thú

Định hướng thực tiễn

- Lớp 10: Động lực học chất điểm, động lực học chất điểm, tĩnh học vật rắn, các định luật ảo to n, cơ học chất lưu, cơ sở của nhiệt động lực học (hình dáng, tốc độ, nguyên tắc hoạt động của động cơ)

- Lớp 11: Điện tích, điện trường, dòng điện tong các môi trường, cảm ứng điện

Ví dụ: Để có thể chế tạo được ếp năng lượng mặt trời, HS phải sử dụng kiến

thức về hiện tượng Cảm ứng điện từ, phản xạ ánh sáng v tìm kiếm thông tin về thông số sản phẩm trên các nguồn khác nhau (internet, sách, áo,…) để chế tạo v giải thích nguyên tắc hoạt động của ếp

Ví dụ: Một trong những mối quan tâm h ng đầu của HS l phát triển nghề

nghiệp tương lai, có thể khơi gợi hứng thú của người học với những Dự án như “Để

trở thành kỹ sư gi i”

1.1.5.4 Định hướng sản phẩm

Kết quả của dự án phải l một sản phẩm có thể công ố, trưng y được: i

áo, tranh ảnh, các sản phẩm thật…

Ví dụ: Sản phẩm của Dự án “tu ên tru ền ph ng chống ma tú ” có thể l i

áo hoặc tranh cổ động

1.1.5.5 Tính tự lực cao của học sinh

HS tham gia tích cực v tự lực v o tất cả các GĐ của quá trình dạy học: Đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề v trình y kết quả thực hiện

1.1.5.6 Cộng tác làm việc

DHDA thúc đẩy sự cộng tác giữa các HS v GV v giữa các HS với nhau Trong nhiều trường hợp, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng v không còn ó hẹp trong phạm vi của một lớp học, của một môn học

1.1.5.7 Mang tính phức hợp

DHDA yêu cầu HS sử dụng các kiến thức của nhiều môn học khác nhau v có liên quan đến nhiều lĩnh vực để giải quyết vấn đề

Ví dụ: Dự án “Để trở thành kỹ sư điện gi i” đòi hỏi sự am hiểu môn Vật lí ên

cạnh các kiến thức Toán học, Công nghệ

1.1.6 Yêu cầu của dạy học Dự án [3]

Với những đặc điểm trên DHDA có một số yêu cầu cụ thể:

 DHDA không thích hợp với việc truyền đạt những kiến thức lý thuyết mang tính hệ thống GV nên chọn những kiến thức, nội dung môn học có ý nghĩa thực tiễn cao để thực hiện Dự án

 DHDA yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn v nghiệp vụ vững v ng, tổ chức th nh thạo các hoạt động của dạy học theo nhóm, còn HS phải tích cực, chủ động, sáng tạo, iết cách l m việc độc lập v l m việc hợp tác

 DHDA thường yêu cầu có phương tiện vật chất v t i chính phù hợp

 DHDA cần sự tích hợp công nghệ thông tin, đặc iệt l mạng Internet

 Cần lựa chọn thời gian phù hợp với điều kiện học tập của HS để thực hiện Dự án

1.2 Phân loại dạy học Dự án [2], [3]

DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương điện khác nhau Sau đây l một số cách phân loại Dự án:

1.2.1 Phân loại theo chuyên môn

- Dự án trong môn học: Loại Dự án chỉ giới hạn trong ộ phận một môn học cụ

Ví dụ: Khi thực hiện Dự án “Nghiên cứu chế tạo ếp năng lượng mặt trời” HS

phải sử dụng kết hợp kiến thức môn Vật lí, Công nghệ, Toán học, … để ho n th nh sản phẩm

Dự án nhỏ

Dự án trung bình

Dự án lớn

Theo hình thức tham gia

Dự án

cá nhân

Dự án nhóm

Dự án toàn lớp

Dự án

to n trường

Theo nhiệm vụ

Dự án tìm hiểu

Dự án NC, chế tạo

Dự án thực hành

Dự án hỗn hợp

Hình 1.2 S đồ phân loại Dự án

- Dự án ngoài môn học: Dự án n y không nằm trong nội dung các môn học

trong nh trường

Ví dụ: Chẳng hạn như các Dự án về chủ đề: Thiết kế một uổi trình diễn thời

trang cho lứa tuổi học đường, xây dựng chương trình cho một uổi nói chuyện, gặp

gỡ với các chuyên gia tư vấn

1.2.2 Phân loại theo quỹ thời gian

- Dự án nh : Thực hiện trong thời gian ngắn từ 2 đến 6 tiếng đồng hồ

- Dự án trung ình: Thực hiện trong một hoặc một số ng y (“Ngà Dự án”),

nhưng giới hạn l một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: Dự án được thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu l một tuần

(hay 40 giờ học), có thể kéo d i nhiều tuần (“Tu n Dự án”)

Cách phân loại theo thời gian n y thường áp dụng ở trường phổ thông

1.2.3 Phân loại theo hình thức tham gia

- Dự án cá nh n: Bản thân mỗi HS tiến h nh l m Dự án học tập cho riêng

mình Thường thì những Dự án như thế tương đối đơn giản v không mất nhiều thời gian

- Dự án nhóm: Chia lớp th nh nhiều nhóm, mỗi nhóm thực hiện một Dự án học

tập

- Dự án toàn lớp: Cả lớp l m chung một Dự án

- Dự án toàn trường: Dự án được thực hiện trên quy mô lớn do to n ộ các khối

HS trong nh trường thực hiện

1.2.4 Phân loại theo nhiệm vụ

Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của Dự án, có thể phân loại các Dự án theo các dạng sau:

- Dự án tìm hiểu: L Dự án khảo sát thực trạng đối tượng

Ví dụ: HS tiến h nh một cuộc điều tra để tìm hiểu về tình trạng HS đi học muộn

trong một tuần, một tháng, một năm

- Dự án nghiên cứu, chế tạo: L Dự án nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích

các hiện tượng, quá trình

Ví dụ: Dự án nghiên cứu, chế tạo ếp năng lượng mặt trời, chế tạo một rơle điện

từ, chế tạo một kính thiên văn

- Dự án thực hành: Có thể gọi đây l Dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm l

việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch h nh động thực tiễn, nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng y, iểu diễn, sáng tác

Ví dụ: Dự án lắp ráp máy phát điện theo thiết kế có sẵn v vận h nh máy phát

điện đó

- Dự án h n hợp: Trong khi thực hiện Dự án HS phải tiến h nh đồng thời nhiều

hoạt động tìm hiểu, nghiên cứu, thực h nh

1.3 Các giai đoạn của dạy học theo Dự án

Dựa trên cấu trúc của tiến trình phương pháp, người ta có thể chia tiến trình của DHDA l m nhiều giai đoạn khác nhau Sau đây trình y một cách phân chia các giai đoạn của dạy hoc theo dự án theo 5 giai đoạn

Có thể sơ đồ hóa các giai đoạn của DHDA thông qua hình 1.3 dưới đây:

Hình 1.3 Hoạt động của GV và HS tư ng ứng với từng GĐ của

DHDA

GĐ1: XÂY DỰNG Ý TƯỞNG DA, QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ

GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xác định mục tiêu dự án

GĐ 2: XÂY DỰNG KẾ HOẠCH THỰC HIỆN DA

Học sinh lập kế hoạch làm việc, phân công nhiệm vụ

GĐ 5: ĐÁNH GIÁ

GV và HS đánh giá kết quả và quá trình

(thông qua các phiếu ĐG) Rút ra kinh nghiệm

Cụ thể các công việc cần l m của GV v HS trong mỗi GĐ được trình y ở các

mục sau:

1.3.1 Giai đoạn 1: Xây dựng ý tưởng dự án, quyết định chủ đề

- Trước khi tiến h nh Dự án thì GV v HS đều phải chuẩn ị những điều kiện nhất định, đặc iệt l người GV phải chuẩn ị rất kĩ lưỡng những điều kiện để việc DHDA có thể tiến h nh

- GV v HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề v mục đích của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với ho n cảnh thực tiễn xã hội v đời sống Cần chú

ý đến hứng thú của người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề t i GV có thể giới thiệu một số hướng đề t i để HS lựa chọn v cụ thể hoá Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề t i có thể xuất phát từ phía HS Giai đoạn n y còn được mô tả th nh hai giai đoạn l đề xuất sáng kiến v thảo luận về sáng kiến

- GV cần xây dựng ộ câu hỏi định hướng: Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các Dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ Bộ câu hỏi giúp các Dự án tập trung v o các kiến thức quan trọng, giúp HS hiểu rõ ản chất vấn đề, hình dung ra Dự án, tạo mối quan hệ giữa HS v nội dung kiến thức Bộ câu hỏi định hướng ao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi i học v câu hỏi nội dung

 C u h i khái quát (CHKQ): Là câu hỏi giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý

tưởng xuyên suốt môn học, l những câu hỏi mở, khơi dậy sự thích thú, kích thích

tư duy ằng việc đặt câu hỏi có hơn một câu trả lời đúng duy nhất v có thể được sử dụng để liên kết nhiều i học hay nhiều chủ đề CHKQ có các đặc điểm:

 L yếu tố trọng tâm của chủ đề

 Thường l những câu hỏi thực tế, có thể đưa ra nhiều câu trả lời, đòi hỏi phải

tư duy ậc cao, không thể trả lời được ằng việc đơn thuần nhắc lại các dữ kiện

 Được lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học v lịch sử môn học

 CHKQ dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác l m mở rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp v phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu

Ví dụ:

- Đối với Dự án “Nghiên cứu, l p ráp má lọc ụi” thì CHKQ có thể l : “L m thế n o để không khí trở nên trong l nh hơn?”

- Đối với Dự án “Tìm hiểu về ngu ên t c hoạt động của má in Lazer” thì

CHKQ có thể l : “Những thiết ị n o hoạt động dựa trên sự tương tác giữa các điện

tích?”

- Đối với Dự án “Tìm hiểu về tụ điện” thì CHKQ có thể l : “Linh kiện điện tử

n o l ộ phận không thể thiếu trong các ảng mạch điện tử?”

 C u h i ài học (CHBH): L những câu hỏi gắn với một nội dung i học cụ

thể, chúng được thiết kế để hỗ trợ v phát triển cho CHKQ

CHBH có các đặc điểm:

 Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề v môn học cụ thể đối với câu hỏi

khái quát Các CHBH định hướng v o một ộ i học cụ thể, chúng được thiết kế

để chỉ ra v khai thác những câu hỏi khái quát thông qua chủ đề

 Các CHBH thường mở ra v gợi ý những hướng nghiên cứu, n luận

Chúng khai thác các phương diện, tính phong phú của vấn đề Chúng được dùng để

khởi đầu cho một sự tranh luận, hợp tác chứ không phải dẫn đến một câu trả lời m

GV cần

 Được thiết kế nhằm khuyến khích v duy trì hứng thú của HS Các CHBH sẽ

có hiệu quả cao hơn nếu chúng được thiết kế với mục đích khuyến khích người học

Những câu hỏi như thế thường thúc đẩy sự tranh luận v l m phương tiện để duy trì

sự khám phá, sự hứng thú của người học Các câu hỏi n y nên có tính mở để phù

hợp với các sở thích khác nhau, các kiểu học khác nhau

Nói tóm lại, CHKQ v CHBH đưa ra lý do căn ản của việc học, giúp HS nhận

thức được “vì sao” v “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo luận v nghiên

cứu Để trả lời những câu hỏi như thế HS phải xem xét kĩ các chủ đề, xác lập ý

nghĩa nội dung rồi mới xây dựng câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập

được

Ví dụ:

- Đối với Dự án “Nghiên cứu, l p ráp má lọc ụi” thì CHBH có thể l : “Tại

sao máy lọc ụi có thể l m cho không khí trở nên trong l nh hơn?”

- Đối với Dự án “Tìm hiểu về ngu ên t c hoạt động của má in Lazer” thì

CHBH có thể l : “Tại sao máy in Lazer có thể in được nhiều ản trong một thời

gian ngắn?”

- Đối với Dự án “Tìm hiểu về tụ điện” thì CHBH có thể l : “Tại sao tụ điện l

linh kiện không thể thiếu trong các ảng mạch điện tử?”

 C u h i nội dung (CHND): Là các câu hỏi trọng tâm hỗ trợ trực tiếp về nội

dung v mục tiêu học tập Đó l những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế i học, có liên quan trực tiếp đến hệ thống các kiến thức HS thu được sau khi thực hiện xong Dự án

CHND giúp HS xác định “ai”, “cái gì”, “ở đ u”, và “khi nào” cũng như hỗ

trợ cho CHKQ v CHBH ằng cách nhấn mạnh v o việc hiểu các chi tiết trong Dự

án Các câu hỏi n y giúp HS tập trung v o những thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung v những mục tiêu học tập

CHND hầu hết chú trọng v o nội dung hơn l giải thích sự kiện đó v có câu trả lời rõ r ng

Ví dụ:

- Đối với Dự án “Nghiên cứu, l p ráp má lọc ụi” thì câu hỏi nội dung có thể l :

+ Máy lọc ụi hoạt động dựa trên hiện tượng vật lí n o?

+ Máy lọc ụi được cấu tạo từ những ộ phận chính n o?

+ Nêu nguyên tắc hoạt động của máy lọc ụi?

+ Dòng điện m máy lọc ụi sử dụng l dòng điện xoay chiều hay dòng điện một chiều? Tại sao?

+ L m thế n o để có thể lấy ụi ra khỏi lưới của máy lọc ụi?

+ Ngo i máy lọc ụi còn có những thiết ị n o trong thực tế đời sống hoạt động dựa trên nguyên tắc tương tự như nguyên tắc hoạt động của máy lọc ụi?

+ Để có thể khử mùi của không khí, ngo i hai lưới lọc ụi máy lọc ụi cần có thêm thiết ị n o? Tại sao máy lọc ụi có thể l m cho không khí trở nên trong l nh hơn?

- Đối với Dự án “Tìm hiểu về ngu ên t c hoạt động của má in Lazer” thì câu

hỏi nội dung có thể l :

+ Hãy kể tên một số loại máy in m em iết Nguyên tắc hoạt động của các loại

máy in n y có giống nhau không?

+ Máy in lazer hoạt động dựa trên hiện tượng vật lí n o?

+ Hãy trình y sơ đồ khối của máy in lazer

+ Quá trình tạo một ản in gồm mấy công đoạn chính? Đó l những công đoạn nào?

+ Ngo i máy in, trong thực tế cuộc sống còn có một số thiết ị hoạt động dựa trên nguyên tắc tương tự như nguyên tắc hoạt động của máy in lazer?

- Đối với Dự án “Tìm hiểu về tụ điện” thì câu hỏi nội dung có thể l :

+ Hãy trình y cấu tạo của tụ điện?

+ Hãy nêu cách để nạp điện cho tụ điện?

+ Để phân loại cho tụ điện người ta dựa v o yếu tố n o? Theo đó có thể phân chia tụ điện th nh máy loại? Đó l những loại n o?

+ Điện dung của tụ điện phụ thuộc v o những yếu tố n o?

+ Tại sao trong thực tế phải ghép tụ điện th nh ộ? Có mấy cách ghép tụ điện

th nh ộ? Đó l những cách n o? Đối với mỗi cách ghép hãy viết công thức xác định điện dung của ộ tụ?

+ Hãy nêu những ứng dụng trong thực tế của tụ điện?

+ Tại sao tụ xoay lại thường được lắp trong các mạch chọn sóng của Rađio?

1.3.2 Giai đoạn 2: Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

- Trong giai đoạn n y HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần l m, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến

h nh v phân công công việc trong nhóm

1.3.3 Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

- HS học cách nhìn đúng chỗ với cái nhìn nhiều chiều (phỏng vấn nhân chứng; quan sát; mạng Internet, thư viện, ảo t ng,…; Sách, tạp chí, phim ảnh,…; trao đổi thư tín – các mối liên hệ với quốc tế,…)

- Các th nh viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm v cá nhân Trong giai đoạn n y HS thực hiện các hoạt động trí tuệ v hoạt động thực tiễn, thực h nh, những hoạt động n y xen kẽ v tác động qua lại lẫn nhau Kiến thức

lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong quá trình đó sản phẩm của dự án v thông tin mới được tạo ra

1.3.4 Giai đoạn 4: Giới thiệu sản phẩm

- Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, áo cáo, i áo Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực

h nh Sản phẩm của dự án cũng có thể l những h nh động phi vật chất, chẳng hạn việc iểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm của dự án có thể được trình y giữa các nhóm sinh viên, có thể được giới thiệu trong nh trường, hay ngo i xã hội

1.3.5 Giai đoạn 5: Đánh giá

- GV v HS đánh giá quá trình thực hiện v kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ ên ngo i

Việc đánh giá sẽ gồm các mặt sau:

+ Nội dung (tiêu chí) – giá trị của sản phẩm l ở chỗ n o?

+ Rút ra được i học gì? (kiến thức, kĩ năng, thái độ,…)

+ L m việc tập thể như thế náo?

+ Sự thoải mái v tích cực tham gia ở mức độ n o?

+ Điều gì cần tiếp tục phát huy ở những lần sau?

+ Điều gì cần thay đổi? Những điểm n o cần được cải thiện?

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong thực

tế chúng có thể xen kẽ v thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án Với những dạng dự án khác nhau có thể xây dựng cấu trúc chi tiết riêng phù hợp với nhiệm vụ dự án Giai đoạn

4 v 5 cũng thường được mô tả chung th nh một giai đoạn Khi đó tiến trình dự án

có thể được mô tả theo 4 giai đoạn: xác định chủ đề v mục tiêu dự án; lập kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án

1.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học Dự án [2], [3]

1.4.1 Vai trò của giáo viên

- Trong DHDA đòi hỏi GV phải thoát li khỏi PPDH truyền thống, không còn lệ

thuộc v o giáo trình hoặc các t i liệu dạy học cho sẵn

- GĐ chuẩn ị Dự án đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian v công sức để lựa chọn các nội dung kiến thức phù hợp thực hiện Dự án, lên kế hoạch v thiết kế Dự

án, thiết kế các t i liệu hỗ trợ, chuẩn ị điều kiện cho Dự án v đặc iệt phải thấy được sự liên quan của nội dung i học đến các vấn đề của thực tiễn cuộc sống

- Thúc đẩy vai trò tự chủ của HS v tính tích cực, chủ động của HS trong việc giải quyết các nhiệm vụ được giao

Như vậy, trong suốt quá trình n y GV không còn l người truyền thông tin m

l người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển các hoạt động của HS, tạo cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, l m mẫu v hướng dẫn HS, tạo môi trường học tập,

hợp tác, … Vai tr của người GV là người hướng dẫn (guide), một thành viên cộng

tác và tham vấn (advise) chứ không phải là c m ta ch việc cho HS của mình

1.4.2 Vai trò của học sinh

- HS học ằng việc tham gia một dự án có liên quan chặt chẽ với nội dung i học

- HS tự lực triển khai dự án, quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định v

tổ chức các hoạt động để giải quyết vấn đề

- HS thu thập v xử lí thông tin từ Dự án v những nhiệm vụ trong Dự án m mình đảm nhận

- Trình y v ảo vệ sản phẩm có tích hợp công nghệ thông tin của mình

- HS tham gia v o việc tự đánh giá v đánh giá HS khác

Như vậy, trong DHDA HS đóng vai trò l trung tâm của quá trình dạy học

1.5 Một số kỹ năng cần hình thành cho học sinh trong quá trình thực hiện Dự án [2]

Trước khi thực hiện phương pháp n y GV cần tập huấn v rèn luyện cho HS những kỹ năng như: kỹ năng thảo luận nhóm, l m việc độc lập, tìm đọc v chọn lọc

t i liệu, kỹ năng đánh giá v tự đánh giá, kỹ năng trình y, …

1.5.1 Hướng dẫn học sinh tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học Dự án

DHDA đòi hỏi HS phải l m việc theo nhóm thì mới ho n th nh được nhiệm vụ học tập đã đề ra vì đây l khâu rất quan trọng trong DHDA L m việc theo nhóm thúc đẩy sự tham gia tích cực của các th nh viên, tăng cường hiệu quả học tập, giúp cho sản phẩm có chất lượng hơn, ít thời gian hơn so với sản phẩm của một cá nhân

HS, nhờ đó m tăng cường trách nhiệm cá nhân v có thể áp dụng được nhiều năng

lực khác nhau

Về cách chia nhóm

Ngay từ khâu chia nhóm GV cũng nên chú ý đến tính công ằng cho các nhóm

Có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có ưu v nhược điểm riêng

Cách 1: Căn cứ v o vị trí chỗ ngồi trong lớp học

Cách 2: Chia nhóm ngẫu nhiên theo danh sách lớp

Cách 3: Chia nhóm ạn thân

Cách 4: Chia nhóm thông qua trình độ HS, khả năng sử dụng công nghệ thông tin, đảm ảo trong mỗi nhóm có HS khá, giỏi, th nh thạo máy vi tính v khai thác tốt thông tin trên mạng Internet

Về tổ chức thực hiện hoạt động nhóm

Các ước tiến h nh tổ chức học tập theo nhóm trên lớp có thể như sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp

- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

- Chia lớp th nh các nhóm

- Giao nhiệm vụ cho từng nhóm v hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, ho n th nh i tập

Bước 2: Làm việc theo nhóm

- Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư ký, phân việc cho các th nh viên trong nhóm)

- Từng cá nhân l m việc độc lập

- Thảo luận trong nhóm v cùng nhau ho n th nh nhiệm vụ vủa nhóm

- Mỗi nhóm cử đại điện trình y kết quả l m việc của nhóm (không nhất thiết phải l nhóm trưởng hay thư ký)

Bước 3: Làm việc chung cả lớp

- Các nhóm lần lượt áo cáo kết quả

- Các nhóm nhận xét, đóng góp ý kiến v ổ sung cho nhau

- GV tổng kết v chuẩn xác kiến thức

 Tóm lại, những kỹ năng c ản của làm việc nhóm mà GV c n rèn lu ện cho

HS trong quá trình thực hiện Dự án là:

 Thiết lập mục tiêu hoạt động nhóm: Nhóm trưởng phải nêu ra được mục tiêu,

nhiệm vụ của nhóm để mỗi th nh viên trong nhóm nhận thức được vai trò của mình đối với nhóm

 Thiết kế nhiệm vụ học tập nhóm

 Thiết kế nhóm học tập ( ao gồm hình th nh nhóm, các loại nhóm v cấu trúc

nhóm, xác định quy mô nhóm)

 Thiết lập, du trì và kiểm soát các mối quan hệ tư ng tác trong nhóm

 Tổ chức, hướng dẫn và quản lí, đánh giá hoạt động học theo nhóm

Như vậy, với cách tổ chức học nhóm đòi hỏi người GV phải đầu tư thời gian,

công sức Đứng sau các hoạt động của HS không có nghĩa l phó thác ho n to n cho

HS m ngược lại phải theo dõi sát sao, hướng dẫn v có iện pháp hỗ trợ kịp thời Nếu tổ chức hoạt động nhóm tốt, kết hợp với phương pháp đánh giá công ằng, khách quan sẽ kích thích khả năng học tập của HS, ngược lại sẽ l m cho HS chán nản

1.5.2 Hướng dẫn học sinh lựa chọn chủ đề để thực hiện Dự án

Đầu tiên GV cần xác định:

- Dự án HS (hoặc GV) đưa ra phải có liên quan đền chương trình v phần kiến thức đang học

- HS thu được gì sau khi thực hiện Dự án

- Nội dung Dự án có giúp được gì cho HS trong việc học

Sau đó, GV cần hướng dẫn HS lựa chọn Dự án từ sách giáo khoa (SGK) Cụ thể như sau:

- Tìm những nội dung m có thể tích hợp các kiến thức v kỹ năng khác nhau

- Tìm những nội dung có tính thực tiễn, có liên quan đến các vấn đề lớn mang tính xã hội cấp ách, thời sự như: vật liệu, năng lượng, ứng dụng của vật lí trong kỹ thuật, công nghệ v đời sống, lao động sản xuất, …

- Xác lập được mối quan hệ giữa các tri thức v kỹ năng của các môn học

- Tự đặt ra những câu hỏi liên quan đến nội dung i học, đến thực tiễn cuộc sống từ đó hình th nh ý tưởng Dự án

1.5.3 Hướng dẫn học sinh tạo bài trình chiếu trong dạy học Dự án

Sản phẩm của Dự án ngo i mô hình thật thì còn có rất nhiều cách để trình y sản phẩm như tạo trang We hay ấn phẩm Tuy nhiên, trong khuôn khổ khóa luận tôi chỉ hướng dẫn HS một cách chi tiết về kỹ năng tạo i trình chiếu ằng chương trình Microsoft Powerpoint

1.5.4 Hướng dẫn học sinh đánh giá và tự đánh giá

Việc đánh giá v tự đánh giá của HS được thực hiện nhờ các ảng tiêu chí đánh giá kết quả Dự án m GV soạn thảo

1.5.5 Hướng dẫn học sinh thu thập và xử lí thông tin

Thu thập thông tin l những ước đi cơ ản để mở rộng tầm nhìn khi giải quyết vấn đề, HS phải iết rằng thông tin có thể thu thập được từ nhiều nguồn như: sách

áo, trên mạng Internet, … đồng thời có thể thu thập thông tin qua nhiều con đường khác nhau như: trao đổi ý kiến, khảo sát thực tế, điều tra,…

Chất lượng v hiệu quả của việc thu thập thông tin phụ thuộc rất lớn v o phương pháp thu thập nó hay trình tự thực hiện các ước trong quá trình thu thập

Do đó HS cần thực hiện các ước như sau:

Bước 1: Xác định đối tượng cần thu thập thông tin

Bước 2: Tiến h nh thu thập thông tin từ nhiều nguồn v đi theo nhiều con

đường khác nhau

Bước 3: Thẩm định, kiểm tra, xác định mức độ tin cậy của thông tin đã thu thập

được

Bước 4: Trao đổi với các th nh viên trong nhóm để xác định liệu những thông

tin m các cá nhân thu thập được có phải l tốt nhất, có mâu thuẫn với các nguồn khác hay không?

1.5.6 Hướng dẫn học sinh thuyết trình (trình bày trước đám đông)

Khi muốn trình y một kế hoạch, ý kiến cá nhân hay ý kiến của nhóm trong quá trình thực hiện Dự án của HS trước tập thể lớp, thì kỹ năng thuyết trình l một

kỹ năng quan trọng m học sinh cần có Để rèn luyện được kỹ năng thuyết trình GV phải định hướng cho HS những công việc cần l m như sau:

- Xác định nội dung cần trình y, sau đó nghiên cứu kỹ t i liệu để nắm chắc

được những nội dung cần trình y sau đó phát triển th nh các ý tưởng

- Sắp xếp các ý tưởng theo từng phần mở i, thân i v kết luận Ghi sẵn những ý chính trọng tâm, ngắn gọn v súc tích

- Luyện tập nhiều lần trước khi thuyết trình

- Cần thuyết trình một cách tự nhiên như đang trò chuyện với mọi người, đôi khi pha thêm một chút h i hước để tăng hứng thú cho người nghe

- Khi thuyết trình cần kết hợp với ngôn ngữ hình thể

1.6 Cách bố trí các tiết học Dạy học Dự án trong chương trình vật Lí phổ thông

Áp dụng phương pháp DHDA cho HS l một hướng đi đúng trong dạy học Nhưng chương trình học hiện nay của HS THPT có khối lượng nhiều v rất nặng

nề, do đó nếu áp dụng phương pháp DHDA trong các tiết học chính khóa thì việc

n y rất khó để thực hiện

DHDA áp dụng cho những kiến thức liên quan đến thực tiễn nên các uổi ngoại khóa l thời điểm thích hợp nhất v l môi trường thuận lợi nhất để tổ chức DHDA Các uổi ngoại khóa diễn ra trong v i tiết, một uổi hoặc một ng y, do đó qua quá

trình áo cáo kết quả Dự án của HS không ị gò ó về mặt thời gian Đồng thời, quá trình thực hiện Dự án được tiến h nh ngo i giờ lên lớp v phụ thuộc v o thời gian

l m việc của các nhóm HS v nếu HS gặp khó khăn hay những thắc mắc không thể tháo gỡ trong quá trình thực hiện Dự án, thì luôn có những cuộc gặp gỡ, trao đổi với

GV thường xuyên để được giúp đỡ v giải đáp thắc mắc nên lại c ng không ảnh hưởng đến tiến độ của các Dự án học tập

Tuy nhiên, nói như vậy không có nghĩa l GV không thể tổ chức DHDA trong các giờ trên lớp Bằng cách sử dụng kết hợp các hình thức l m việc tập thể, nhóm

v cá nhân thì GV có thể tổ chức DHDA được, tuy nhiên để l m được như vậy GV cần:

- Biết cách phân tích v lựa chọn những nội dung kiến thức, lựa chọn i học v đưa ra Dự án học tập phù hợp vì không thể i n o cũng dạy học theo Dự án được

- Trong tiết học GV cần xác định từng mốc thời điểm khác nhau, thời điểm n o

l truyền thụ kiến thức cơ ản, thời điểm n o ắt tay v o thực hiện Dự án học tập Như vậy, HS thực hiện Dự án m vẫn đảm ảo khám phá kiến thức cơ ản

- Phải iết lựa chọn để hướng dẫn HS thực hiện Dự án Nếu trong một lớp, cùng một thời gian m có nhiều thầy cô cùng giao Dự án học tập cho HS thì sẽ ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS

Có nhiều cách khác nhau để tổ chức DHDA, có thể sử dụng cả i dạy, nhưng cũng có thể sử dụng chỉ một phần của i dạy Có thể tổ chức dạy trong một uổi riêng nhưng cũng có thể lồng v o trong từng tiết học Tùy theo quỹ thời gian, cách dạy m GV có thể điều chỉnh để kết quả dạy học tốt hơn

Để đảm ảo dạy v học theo phân phối chương trình như hiện nay, khóa luận xin đề cập đến vấn đề vận dụng phương pháp DHDA trong các uổi ngoại khóa

1.7 Tác dụng và ý nghĩa của dạy học Dự án [2], [3], [4]

DHDA mang lại rất nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS, cụ thể như sau:

1.7.1 Đối với học sinh

- HS nắm vững v vận dụng sáng tạo những kiến thức đã học v o thực tiễn

- Phát huy tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực, sáng tạo v cải thiện thái độ học tập của HS

- Kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác Do khi tham gia v o Dự án HS sẽ trách nhiệm hơn trong học tập so với

các hoạt động truyền thống khác trong lớp học

- Rèn luyện tính ền ỉ, kiên nhẫn

- Hình th nh cho HS một phương pháp l m việc khoa học

- Khơi gợi hứng thú học tập, niềm đam mê nghiên cứu khoa học của HS, giúp cho HS tự tin v o chính mình

- L m cho việc học trở nên thực tế v gần gũi với việc học của HS

- Góp phần phát triển các kỹ năng phức hợp cho HS như: tư duy ậc cao (phân tích, tổng hợp, …), tự giải quyết vấn đề, hợp tác, giao tiếp v năng lực tự đánh giá

1.7.2 Đối với giáo viên

- Nâng cao chuyên môn, nghiệp vụ

- Nâng cao sự hợp tác với đồng nghiệp, cải thiện mối quan hệ với HS

- Rèn luyện các kỹ năng sư phạm

- Tìm ra được mô hình cho phép tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn cho HS trong lớp học v thậm chí ngo i lớp học

Bất kỳ một phương pháp hay hình thức tổ chức dạy học n o cũng có những tác dụng v ý nghĩa nhất định, không có phương pháp hay hình thức tổ chức dạy học

n o l vạn năng Đối với DHDA mặc dù có rất nhiều tác dụng v ý nghĩa như đã trình y ở trên, hình thức tổ chức dạy học n y cũng còn có những hạn chế nhất định:

- DHDA đòi hòi cần phải có nhiều thời gian cũng như phương tiện vật chất v

- Do DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, công sức, vật chất nên nhiều GV sẽ cảm thấy phải chịu nhiều áp lực hơn trong việc thực hiện chương trình dạy so với khi áp dụng các PPDH truyền thống

- Do HS đã quen với PPDH truyền thống nên các em sẽ không quen với việc chủ động định hướng quá trình học tập vì vậy các em sẽ gặp nhiều khó khăn khi phải l m như vậy trong học theo Dự án Tương tự, rất nhiều GV cảm thấy thoải mái với vai trò dạy học theo phương pháp truyền thống Khi họ ắt đầu áp dụng DHDA

thì đó l một thời kì chuyển tiếp khó khăn

1.8 Sự khác biệt giữa phương pháp dạy học Dự án với các phương pháp dạy học thông thường khác [2]

- DHDA vượt ra ngoài khuôn khổ của giáo dục tru ền thống và dạ học tru ền thống Các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu d i,

liên quan tới nhiều môn học, lấy HS l m trung tâm, tập trung v o vấn đề thực tế

h ng ng y v dựa trên kinh nghiệm của người thực hiện HS được tham gia v o những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học

- Kết thúc Dự án phải có một sản phẩm cụ thể Đây l một trong những nét

khác iệt rất cơ ản giữa phương pháp DHDA với PPDH thông thường khác Sản phẩm Dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết m còn tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực h nh

- Công nghệ thông tin tham gia v o mọi quá trình học tập của HS v quá trình dạy học của GV HS không học các kỹ năng công nghệ thông tin một cách riêng lẻ

mà các kĩ năng công nghệ thông tin nà được tích hợp trong quá trình học tập Như

vậy, phương pháp DHDA có thể được xem như có tác dụng đổi mới PPDH đồng thời dạy HS các kỹ năng công nghệ thông tin một cách rất tự nhiên

- DHDA đặt trọng t m đánh giá trên những hoạt động và kỹ năng mà HS sẽ thu

được khi thực hiện Dự án Đồng thời, việc đánh giá được thực hiện trong suốt quá

trình học tập chứ không chỉ đánh giá mỗi kết quả học tập của HS

- Một điểm khác iệt nữa l trước đây chúng ta đánh giá HS theo i kiểm tra trên giấy, còn trong DHDA ta sẽ dùng nhiều công cụ đánh giá phối hợp với nhau,

kể cả quan sát Quan sát cũng là một công cụ đánh giá được sử dụng trong DHDA

CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰ

ÁN VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ”

TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

2.1 Vị trí và vai trò của chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11

Dựa trên cơ sở l những kiến thức tương ứng đã học ở chương trình lớp 9, chương trình vật lí lớp 11 đem lại sự nghiên cứu chuyên sâu hơn về hiện tượng cảm ứng điện từ v các định luật liên quan đến hiện tượng n y Những nội dung cơ ản liên quan đến hiện tượng cảm ứng điện từ được phân ố trong 3 i học trong 3 tiết thuộc chương “Cảm ứng điện từ” đó l :

kỹ thuật

Trong hệ thống cấu trúc chương trình vật lí, “Cảm ứng điện từ” l chương kết thúc phần Điện học- Điện từ học Có thể nói, chương “Cảm ứng điện từ” l nhịp cầu nối giữa kiến thức v các hiện tượng điện từ đã nghiên cứu trước đó (dòng điện sinh

ra từ trường, từ trường của một số dòng điện đơn giản) với những nội dung sẽ nghiên cứu (nguyên tắc sinh ra dòng điện xoay chiều, nguyên tắc hoạt động của máy phát điện một chiều v máy phát điện xoay chiều, máy iến thế, động cơ không đồng ộ a pha, )

Nội dung chương “Cảm ứng điện từ” ao gồm những kiến thức gắn liền với thực tế cuộc sống qua những vật dụng như: nam châm, máy phát điện, đ n ghita điện, do đó tạo ra sự thích thú cho HS khi l m i tập, kích thích sự tìm tòi sáng tạo của HS, áp dụng những kiến thức đó để giải thích các hiện tượng trong thực tế

Như vậy, chương n y có rất nhiều kiến thức rất quan trọng với học sinh và g n

liền với thực tế cuộc sống Do đó quá trình học ở chương n y cho phép GV tổ chức

những tình huống dạy học theo quan điểm DHDA, kích thích học sinh tự chủ xây dựng tri thức, rèn luyện các kỹ năng thực h nh, hoạt động trí óc v chân tay, qua đó

mở rộng vốn hiểu iết cơ ản, kỹ năng tổng hợp, phát triển trình độ tư duy

Chúng ta có thể biểu diễn các nội dung cơ ản của chương theo sơ đồ cấu trúc sau:

Hình 2.1 S đồ cấu trúc chư ng Cảm ứng điện từ

2.2 Mức độ nội dung kiến thức, kỹ năng HS cần đạt được khi học chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11

2.2.1 Yều cầu về kiến thức

- Viết được công thức tính từ thông qua một diện tích v trình y được đơn vị

đo từ thông

- Trình y được các cách làm biến thiên từ thông

- Trình y được ý nghĩa của từ thông

- Định nghĩa được dòng điện cảm ứng v trình y được điều kiện xuất hiện dòng điện cảm ứng

- Mô tả được thí nghiệm về hiện tượng cảm ứng điện từ

- Định nghĩa được hiện tượng cảm ứng điện từ

- Phát biểu được định luật Len-xơ về chiều dòng điện cảm ứng

- Trình y được lợi ích v hạn chế của của dòng điện Fu-cô

- Định nghĩa được v viết được công thức tính suất điện động cảm ứng

- Định nghĩa được hiện tượng tự cảm v suất điện động tự cảm

- Viết được công thức tính suất điện động tự cảm

- Phát iểu được định luật Fa-ra-đây về hiện tượng cảm ứng điện từ

- Định nghĩa được độ tự cảm v trình y được đơn vị đo độ tự cảm

- Viết được công thức xác định hệ số tự cảm của ống dây

- Viết được công thức tính năng lượng của ống dây có dòng điện

- Biết được năng lượng tích trữ trong ống dây chính l năng lượng từ trường

2.2.2 Yêu cầu về kỹ năng

- Vận dụng được công thức Φ = Bscosα để tính từ thông qua diện tích S hoặc tìm một đại lượng khi iết a đại lượng còn lại

- L m được thí nghiệm về hiện tượng cảm ứng điện từ

- Nhận iết được sự xuất hiện của dòng điện cảm ứng trong mạch kín

- Xác định được chiều của dòng điện cảm ứng theo định luật Len-xơ

- Tính được suất điện động cảm ứng v suất điện động tự cảm trong trường hợp từ thông qua một mạch kín iến đổi đều theo thời gian

- Vận dụng được công thức hệ số tự cảm, suất điện động tự cảm v suất điện động cảm ứng để giải một số i tập liên quan

- Giải thích được thí nghiệm về hiện tượng tự cảm khi đóng v ngắt mạch

- Giải thích được sự tồn tại của năng lượng từ trường

- Giải thích được một số hiện tượng vật lí trong đời sống

- Rèn luyện được kĩ năng quan sát thí nghiệm để rút ra kết luận

- Rèn luyện được kĩ năng quan sát, phân tích, đánh giá hiện tượng

- Rèn luyện kĩ năng l m việc độc lập v l m việc nhóm

- Rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ vật lí

2.2.3 Yêu cầu về thái độ, tình cảm

- Nghiêm túc trong quá trình học tập, tích cực, tự giác trong thực hiện nhiệm vụ

- Có tinh thần hợp tác, đo n kết học tập v l m việc nhóm

- Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong nghiêm túc, ham học hỏi

- Có ý thức vận dụng kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” v o thực tiễn

2.3 Tìm hiểu thực tế dạy và học nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” Vật lí 11 ở trường phổ thông

2.3.2 Phương pháp điều tra

Để đạt được mục đích trên, tôi đã sử dụng một số phương pháp điều tra sau đây:

- Điều tra GV: Tham khảo giáo án các tiết dạy của GV, trao đổi trực tiếp với giáo viên

- Dự giờ một số tiết dạy

- Điều tra HS: Trao đổi trực tiếp với HS

- Phân tích kết quả điều tra

2.3.3 Kết quả điều tra

Tình hình học tập của học sinh

- Đa số HS cho rằng Vật lí l một môn học khó và khô khan

- Nhiều khái niệm trừu tượng, đòi hỏi trình độ suy luận cao dẫn đến HS khó hiểu v khó nhớ, khó vận dụng để giải thích các hiện tượng vật lí liên quan

- Học sinh chưa vận dụng được kiến thức đã học v o thực tiễn h ng ng y cũng như hạn chế trong việc vận dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng vật lí xảy ra trên thực tế

- Các quy luật, quy tắc xác định chiều dòng điện cảm ứng đòi hỏi sự tưởng tượng không gian tốt Do đó, khi xác định chiều dòng điện cảm ứng, HS thường hiểu: Từ trường do dòng điện cảm ứng sinh ra ngược chiều với từ trường sinh ra dòng điện cảm ứng

- Chưa hiểu rõ ý nghĩa vật lí của các khái niệm như: Cảm ứng từ, từ thông,

- Khả năng diễn đạt ngôn ngữ vật lí của HS yếu, thường lúng túng khi phải trình bày

- Kỹ năng l m thí nghiệm của HS còn rất kém

- Mục tiêu học tập của HS vẫn thiên về điểm số, thi cử

- Tính tích cực của học sinh trong giờ học chưa cao, rất nhiều học sinh học một cách thụ động

Tình hình dạ học của giáo viên

- Hầu hết các GV sử dụng PPDH truyền thống, các PPDH hiện đại chưa được

GV quan tâm, tìm hiểu

- Chưa có nhiều giờ dạy tích hợp công nghệ thông tin v o trong dạy học

- GV chưa ám sát mức độ nội dung kiến thức cơ ản m HS cần nắm vững nên chưa l m nổi ật v khắc sâu được kiến thức đó

- Hiện tượng dạy chay còn phổ iến, HS không được l m thí nghiệm hoặc quan sát thí nghiệm m chủ yếu nghe GV mô tả, minh họa GV chưa phát huy được vai trò của đồ dùng dạy học v o việc phát triển nhận thức của học sinh

- Việc kiểm tra xuất phát từ phía GV thông qua kiểm tra miệng, tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan, chú trọng đến đánh giá kết quả học tập chứ chưa chú ý tới đánh giá quá trình

- GV vẫn đóng vai trò trung tâm còn HS vẫn giữ vai trò thụ động trong quá trình học tập

- Một số GV chưa thực sự coi trọng các kiến thức ứng dụng liên quan đến thực

tế, do đó các kiến thức đã học chưa được ứng dụng trong thực tiễn, vẫn nặng về mô

tả, lý thuyết

Ngu ên nh n của thực trạng trên

- Chương trình học nặng nề, khối lượng kiến thức ng y c ng nhiều, thời gian học kéo d i gây áp lực cho GV v HS

- Đa số các em mang áp lực học rất lớn, các em chú trọng v o điểm số do đó ngại tham gia v o các hoạt động khác dẫn đến các em không năng động, tích cực

- Hầu hết các GV đều đã được tập huấn thay SGK v các PPDH tích cực, tuy nhiên GV chưa nhận thức đầy đủ v to n diện về đổi mới PPDH V một phần do tâm lí ngại thay đổi của GV khi chuyển sang các PPDH mới

- Học sinh chưa quen với lối học chủ động, tích cực

- Các kiến thức ứng dụng trong thực tế còn chưa được coi trọng, vẫn còn nặng

nề về tính toán v lý thuyết

- Trang thiết ị thí nghiệm ở trường phổ thông còn thiếu thốn v chưa được sử dụng hiệu quả

Đề uất iện pháp kh c phục những khó khăn, hạn chế thực trạng trên

Để khắc phục những hạn chế nói chung, theo tôi cần có những điều kiện cơ ản sau:

- Đảm ảo cơ sở vật chất v thiết ị dạy học Thiết ị dạy học cần được trang ị đầy đủ, giảm sỉ số học sinh trong mỗi lớp

- Đổi mới hoạt động của người GV về quan điểm sư phạm, quan hệ thầy trò v trách nhiệm của người GV trong quá trình giáo dục

- Đổi mới quy chế kiểm tra, đánh giá v cho điểm để phù hợp với mục tiêu dạy học mới Cần đánh giá cả quá trình học tập của học sinh chứ không chỉ riêng đánh giá kết quả học tập của HS Đồng thời cần phát huy vai trò tự đánh giá của HS v đánh giá ạn học