Luận án tiến sĩ: Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực.

Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực.Luận án tiến sĩ: Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực.Luận án tiến sĩ: Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực.Luận án tiến sĩ: Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HÀ PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HÀ PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9140114

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học

1. PGS TS NGUYỄN THỊ HƯỜNG

2. PGS.TS NGUYỄN THỊ MỸ TRINH

NGHỆ AN - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu

và kết quả nêu trong luận án này chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nào

Tác giả luận án

Nguyễn Thị Hà Phương

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG, HÌNH viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ x

MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Mục đích nghiên cứu 2

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4. Giả thuyết khoa học 2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6. Phạm vi nghiên cứu 3

7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu 3

8. Những luận điểm cần bảo vệ 5

9. Những đóng góp mới của luận án 6

10. Cấu trúc của luận án 7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 8

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 8

1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 8

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 14

1.1.3. Đánh giá chung 19

1.2. Một số khái niệm cơ bản 20

1.2.1. Đánh giá và đánh giá kết quả học tập 20

1.2.2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm 24

1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực 25

1.2.4. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 30 1.2.5. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 31

1.3. Một số vấn đề về đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư

phạm theo tiếp cận năng lực 33

1.3.1. Đặc trưng của đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 33

1.3.2. Mục tiêu, ý nghĩa, chức năng của đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 35

1.3.3. Các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 37

1.3.4. Nội dung hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 39

1.3.5. Các phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 40

1.3.6. Quy trình đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực.43 1.4. Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 44

1.4.1. Tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 44

1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 45

1.4.3. Chủ thể quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 52

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 56

1.5.1. Các yếu tố khách quan 56

1.5.2. Các yếu tố chủ quan 58

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 60

Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 61

2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng 61

2.1.1. Mục tiêu khảo sát 61

2.1.2. Nội dung khảo sát 61

2.1.3. Đối tượng và địa bàn khảo sát 61

2.1.4. Phương pháp và quy trình khảo sát 64

2.1.5. Cách thức xử lý số liệu và thang đánh giá 65

2.2. Khái quát về các trường đại học sư phạm được khảo sát 67

2.3. Thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sưphạm theo tiếp cận năng lực 70

2.3.1. Thực trạng nhận thức về đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại

học sư phạm theo tiếp cận năng lực 70

2.3.2. Thực trạng đảm bảo các nguyên tắc đánh giá kết quả học tập của

sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 74

2.3.3. Thực trạng thực hiện nội dung hoạt động đánh giá kết quả học tập

của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 76

2.3.4. Thực trạng phương pháp, hình thức đánh giá kết quả học tập của

sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 82

2.3.5. Thực trạng quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học

sư phạm theo tiếp cận năng lực 86

2.4. Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đạihọc sư phạm theo tiếp cận năng lực 88

2.4.1. Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh

giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 88

2.4.2. Thực trạng lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại

học sư phạm theo tiếp cận năng lực 89

2.4.3. Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá kết quả học tập

của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 91

2.4.4. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 93

2.4.5. Thực trạng kiểm tra hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 95

2.4.6. Thực trạng QL các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đánh giá kết

quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 96

2.5. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động ĐG kết quả học tậpcủa sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 99

2.6. Đánh giá chung về thực trạng 102

2.6.1. Mặt mạnh 102

2.6.2. Mặt hạn chế 103

2.6.3. Nguyên nhân của thực trạng 104

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 106

Chương 3 GIẢI PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC 107

3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp 107

3.1.1. Bảo đảm tính mục tiêu 107

3.1.2. Bảo đảm tính thực tiễn 107

3.1.3. Bảo đảm tính hệ thống 107

3.1.4. Bảo đảm tính hiệu quả 107

3.1.5. Bảo đảm tính khả thi 107

3.2. Một số giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 107

3.2.1. Tổ chức nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, giảng viên đại học sư phạm về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực 107

3.2.2. Xây dựng kế hoạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực phù hợp với hoạt động đào tạo của từng trường đại học sư phạm 112

3.2.3. Xây dựng quy trình quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 119

3.2.4. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên 124

3.2.5. Xây dựng khung năng lực làm căn cứ để đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 129

3.2.6. Thiết lập các điều kiện đảm bảo cho quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 137

3.3. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của giải pháp đề xuất 142

3.3.1. Mục đích khảo sát 142

3.3.2. Nội dung và phương pháp khảo sát 142

3.3.3. Kết quả khảo sát tính cấp thiết và khả thi của các giải pháp đã đề xuất144

3.4. Thử nghiệm sư phạm 147

3.4.1. Tổ chức thử nghiệm 147

3.4.2. Phân tích kết quả thử nghiệm 150

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 161

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 162

1. Kết luận 162

2. Khuyến nghị 163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐƯỢC CÔNG BỐ 165

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 166 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG, HÌNH

Bảng:

Bảng 1.1 Bảng so sánh về đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

và đánh giá KQHT theo tiếp cận nội dung 34

Bảng 2.1 Phân bổ phiếu theo đối tượng tham gia khảo sát 61

Bảng 2.2 Thống kê trình độ, chức danh của Kết quả học tập 62

Bảng 2.3 Trình độ học vấn, chức danh của CBQL 63

Bảng 2.4 Độ tin cậy của phiếu khảo sát trên mẫu CBQL, giảng viên, SV 66

Bảng 2.5 Thang đánh giá kết quả khảo sát các nội dung trong luận án 67

Bảng 2.6 Đánh giá của CBQL, giảng viên và SV về mức độ cần thiết của các năng lực cần phát triển cho SV đại học sư phạm 70

Bảng 2.7 Thực trạng nhận thức về ý nghĩa của hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 72

Bảng 2.8 Thực trạng đảm bảo các nguyên tắc ĐG kết quả học tập của sinh viên ĐHSP 74

Bảng 2.9 Đánh giá của CBQL, giảng viên về mức độ thực hiện nội dung hoạt động ĐG kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 77

Bảng 2.10 Đánh giá của sinh viên ĐHSP về mức độ thực hiện nội dung hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 78

Bảng 2.11 Thực trạng phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 82

Bảng 2.12 Thực trạng quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực 87

Bảng 2.13 Thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 88

Bảng 2.14 Thực trạng lập kế hoạch đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực qua khảo sát của CBQL, giảng viên 89

Bảng 2.15 Thực trạng chỉ đạo hoạt dộng đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 94

Bảng 2.16 Thực trạng kiểm tra hoạt dộng đánh giá kết quả học tập của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 95

Bảng 2.17 Thực trạng quản lí các điều kiện đảm bảo cho hoạt động đánh giá

KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 97Bảng 2.18 Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến hoạt động Đánh giá

KQHT của sinh viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực 100Bảng 3.1 Mẫu mục tiêu, chuẩn đầu ra và trình độ năng lực 132Bảng 3.2 Tổng hợp các đối tượng khảo sát 144Bảng 3.3 Kết quả đánh giá của CBQL, giảng viên về tính cấp thiết của các

giải pháp đã đề xuất 144Bảng 3.4 Kết quả đánh giá của CBQL, giảng viên về tính khả thi của các giải

pháp đã đề xuất 146Bảng 3.5 Tổng hợp số lượng khách thể thử nghiệm 150Bảng 3.6 Kết quả khảo sát trình độ đầu vào về kiến thức của nhóm thử

nghiệm và đối chứng 151Bảng 3.7 Khảo sát trình độ ban đầu về kỹ năng của nhóm thử nghiệm và đối chứng

151

Bảng 3.8 Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần thử nghiệm 1 về kiến thức của

CBQL, giảng viên ĐHSP 153Bảng 3.9 Phân bố tần suất f

i , tần suất tích luỹ f i  về kiến thức của nhómthử nghiệm và nhóm đối chứng lần thử nghiệm thứ nhất 153Bảng 3.10 Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần thử nghiệm 2 về kiến thức

của CBQL, giảng viên ĐHSP 155Bảng 3.11 Phân bố tần suất f

i và tần suất tích lũy f i  về kiến thức của nhómthử nghiệm trong lần thứ nhất và lần thứ hai 156Bảng 3.12 Kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL, giảng viên ĐHSP ở lần thử

nghiệm 1 157Bảng 3.13 Kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL, giảng viên ĐHSP ở lần thử

nghiệm 2 158Bảng 3.14 So sánh kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL, giảng viên ĐHSP ở

lần thử nghiệm 1 và thử nghiệm 2 158

Hình:

Hình 3.1 Vòng đời đánh giá và phản hồi quản lý hoạt động đánh giá 140

DANH MỤC BẢNG, HÌNH

Biểu đồ 2.1 Phân bổ phiếu theo đối tượng khảo sát ở các đơn vị khảo sát 62Biểu đồ 2.2 Phân bổ phiếu khảo sát của sinh viên theo năm học 63Biểu đồ 2.3 Thực trạng phương pháp đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP

theo tiếp cận năng lực 83Biểu đồ 2.4 Thực trạng hình thức đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo

TCNL qua khảo sát CBQL, giảng viên 84Biểu đồ 2.5 Thực trạng hình thức đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo

TCNL qua khảo sát sinh viên 84Biểu đồ 2.6 Thực trạng về sự phù hợp của các hình thức đánh giá kết quả học tập

của sinh viên ĐHSP qua khảo sát CBQL, giảng viên 85Biểu đồ 2.7 Thực trạng về sự phù hợp của các hình thức đánh giá kết quả học tập

của sinh viên ĐHSP qua khảo sát sinh viên 86Biểu đồ 2.8 Thực trạng tổ chức thực hiện hoạt động đánh giá KQHT của sinh

viên ĐHSP theo tiếp cận năng lực qua khảo sát của CBQL, giảng viên 91Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bổ tần suất f

i lần thử nghiệm 1 154Biểu đồ 3.2 Biểu đồ tần suất tích

Biểu đồ 3.3 Biểu đồ phân bổ tần

Biểu đồ 3.4 Biểu đồ tần suất tích

Biểu đồ 3.5 So sánh kết quả về trình độ kỹ năng của CBQL và giảng viên

ĐHSP ở lần thử nghiệm 1 và thử nghiệm 2 159

tự cập nhật, đổi mới kiến thức; đạo đức nghề nghiệp; NL nghiên cứu và ứng dụngkhoa học và công nghệ; NL thực hành, NL tổ chức và thích nghi với môi trườnglàm việc” [1].

Như vậy, đánh giá KQHT của SV theo TCNL là nội dung cốt lõi trong đổimới phương thức đào tạo ĐH trên thế giới và ở Việt nam hiện nay Đánh giáKQHT của SV theo TCNL đòi hỏi SV phải thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn

ra trong cuộc sống, trong nghề nghiệp sau này của mình, chứ không đơn thuần ĐGnhững kiến thức, kỹ năng mà SV đã tích lũy trong quá trình đào tạo Có đánh giáKQHT của SV theo TCNL, các trường ĐH mới xác định một cách chính xác,khách quan “chuẩn đầu ra” đối với sản phẩm đào tạo Khi CTĐT của các trường

ĐH đang được xây dựng và phát triển theo các xu hướng hiện đại (POHE,CDIO…) thì yêu cầu đánh giá KQHT của SV theo TCNL càng trở nên cấp thiếthơn, đòi hỏi QL hoạt động này phải đồng bộ, đảm bảo tính khoa học hơn Vì vậy,vấn đề đánh giá KQHT và QL đánh giá KQHT của SV theo TCNL cần đượcnghiên cứu một cách đầy đủ và hệ thống làm cơ sở cho việc triển khai hoạt độngnày trong các trường ĐH nói chung, các trường ĐHSP nói riêng

1.2. Từ năm học 2020 - 2021, Chương trình GDPT 2018 đã được triểnkhai trong phạm vi cả nước So với chương trình GDPT trước đây, Chương trìnhGDPT 2018 đã có sự đổi mới toàn diện, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp,

ĐG kết quả GD theo định hướng phát triển NL của học sinh Chương trìnhGDPT 2018 cũng đặt ra các yêu cầu mới đối với các trường ĐHSP, đòi hỏi cáctrường ĐHSP phải đổi mới phương thức đào tạo, trong đó đổi mới đánh giáKQHT của SV theo TCNL là khâu quan trọng

1.3. Hiện nay, trong các trường ĐHSP, việc đánh giá KQHT của SV đãbước đầu có sự đổi mới theo hướng TCNL như tăng cường ĐG khả năng thựchành, vận dụng kiến thức kỹ năng của SV vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn -nghề nghiệp Tuy nhiên, việc đánh giá KQHT của SV theo TCNL vẫn còn cónhững bất cập nhất định về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức ĐG vànhất là chưa tập trung ĐG được những NL cần hình thành cho SV trong quá trìnhđào tạo Vấn đề này do nhiều nguyên nhân như nhận thức và kinh nghiệm tổ chức,triển khai thực hiện đánh giá KQHT của SV theo TCNL của đội ngũ CBQL cácphòng ban chức năng, GV các khoa đào tạo còn có bất cập, chương trình đào tạo,CSVC chưa thích ứng với yêu cầu đánh giá theo TCNL.

Việc nghiên cứu các giải pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả đánh giáKQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH vàchương trình GDPT 2018 là vấn đề có tính cấp thiết Từ những lý do trên, chúng

tôi chọn đề tài “Quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại

học sư phạm theo tiếp cận năng lực” để nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất một số giải phápquản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL nhằm nâng caohiệu quả đánh giá KQHT của SV, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo của trườngĐHSP trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

4. Giả thuyết khoa học

Có thể nâng cao hiệu quả hoạt động đánh giá KQHT của SV ở các trườngĐHSP theo TCNL nếu đề xuất và thực hiện được các giải pháp QL có cơ sở khoahọc, có tính khả thi dựa trên chức năng và nội dung QL như: xây dựng kế hoạch vàquy trình tổ chức, chỉ đạo hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL; bồidưỡng nâng cao NL đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội ngũCBQL, giảng viên; xây dựng khung năng lực làm căn cứ để đánh giá KQHT của sinhviên ĐHSP theo TCNL; thiết lập các điều kiện đảm bảo cho quản lý hoạt độngđánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

5.3. Đề xuất và thử nghiệm giải pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT của

sinh viên ĐHSP theo TCNL.

6. Phạm vi nghiên cứu

- Luận án nghiên cứu quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP hệchính quy theo TCNL Do hạn chế về thời gian, và qui mô nghiên cứu, luận án chỉ đềcập đến đánh giá và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNLvới nội dung chủ yếu về các NL chung và các NL sư phạm đặc thù mà sinh viênĐHSP cần có mà không đi sâu vào các học phần và các chuyên ngành đào tạo cụ thể

-Địa bàn khảo sát: Các trường Đại học: ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Thái Nguyên,

ĐH Vinh, ĐHSP Huế, ĐHSP thành phố Hồ Chí Minh

-Thời gian khảo sát: trong các năm học 2017 - 2018 và 2018 - 2019

7. Quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Quan điểm tiếp cận

7.1.1. Tiếp cận hệ thống

Đánh giá và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

là một hệ thống gồm nhiều thành tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hìnhthức, quy trình ĐG, đồng thời có sự tham gia của nhiều chủ thể với các nội dung vàchức năng QL khác nhau Hiệu quả của QL hoạt động đánh giá KQHT của sinhviên ĐHSP theo TCNL phụ thuộc rất nhiều vào các yếu tố trên

Quan điểm này đòi hỏi khi nghiên cứu QL hoạt động đánh giá KQHT củasinh viên ĐHSP theo TCNL cần xem xét một cách hệ thống, toàn diện với nộidung, phương pháp, hình thức đánh giá khác nhau, với vai trò, chức năng của cácchủ thể ĐG và các cấp QL khác nhau; trong trạng thái vận động và phát triển

7.1.2. Tiếp cận hoạt động

Đánh giá KQHT của SV theo TCNL là hoạt động quan trọng trong quá trìnhđào tạo ở trường ĐHSP Hiệu quả của đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theoTCNL phụ thuộc vào hoạt động ĐG của GV, tự ĐG của SV với tư cách là chủ thểcủa hoạt động đào tạo, của các cấp QL với tư cách là chủ thể QL hoạt động ĐG

Quán triệt quan điểm này, trong QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viênĐHSP theo TCNL đòi hỏi phải phát huy vai trò tự chủ của GV, kết hợp với tự đánhgiá của SV, vai trò tổ chức, chỉ đạo, giám sát của các cấp QL trong nhà trường.

7.1.3. Tiếp cận năng lực

TCNL là một xu thế mới của GD nói chung, GDĐH nói riêng, tập trung vàoviệc hình thành ở SV những năng lực theo CĐR nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội.Điều này đòi hỏi các trường ĐHSP phải đổi mới quá trình đào tạo, chú trọng pháttriển các phẩm chất, NL chung và các NL đặc thù cho SV, trong đó ĐG là khâutrọng yếu

Vì vậy, TCNL là “sợi chỉ đỏ” xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu hoạt động

ĐG và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP Mặt khác, ĐG và QLhoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL đòi hỏi phải hướng đến

sự phát triển các NL chung, NL đặc thù của sinh viên ĐHSP, sự tiến bộ của SV ởtừng giai đoạn học tập để khi ra trường họ có thể nhanh chóng thích ứng với thựctiễn hoạt động dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất và NLhọc sinh ở trường phổ thông hiện nay

7.1.4. Tiếp cận nội dung và chức năng quản lý

Mục tiêu, nội dung QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theoTCNL được hiện thực hóa thông qua các chức năng QL như lập kế hoạch, tổ chức,chỉ đạo, giám sát hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL Quántriệt quan điểm tiếp cận nội dung và chức năng QL đòi hỏi khi đề xuất các giảipháp QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL phải dựa trêncác nội dung và chức năng QL

7.2. Các phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu, luận án đã sử dụng phối hợp các nhóm phươngpháp nghiên cứu sau đây:

7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

7.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp tài liệu trong vàngoài nước có liên quan đến ĐG và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viênĐHSP theo TCNL, trên cơ sở đó sắp xếp chúng thành hệ thống lý luận của đề tài

7.2.1.2. Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập

Phương pháp này được sử dụng để rút ra những luận điểm có tính khái quát

về các vấn đề nghiên cứu, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nước

về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

7.2.1.3. Phương pháp mô hình hóa

Phương pháp này được sử dụng để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn) vềđối tượng nghiên cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được

7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Dùng các phiếu hỏi để thu thập ý kiến của CBQL, giảng viên, SV các trườngĐHSP về:

- Thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

-Thực trạng QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

7.2.2.2. Phương pháp trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề

Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để tìm hiểu sâu thêm các vấn đề vềthực trạng hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL và QL hoạtđộng đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, thông qua việc trao đổi trựctiếp với các đối tượng điều tra, các chuyên gia

7.2.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục

Phương pháp này được sử dụng để thu thập các thông tin thực tế, có ý nghĩađối với đề tài nghiên cứu

7.2.2.4. Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả của các giải pháp quản

lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL đã đề xuất

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng các công thức thống kê để xử lý dữ liệu thu được về mặt địnhlượng, so sánh và đưa ra kết quả nghiên cứu của luận án

8. Những luận điểm cần bảo vệ

8.1. Đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL không chỉ ĐG những

gì SV học được mà quan trọng hơn còn ĐG những gì SV làm được liên quan đến

nghề nghiệp tương lai của họ Quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viênĐHSP theo TCNL là một lĩnh vực của QL đào tạo, đòi hỏi phải xây dựng kế

hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra ĐG để hoạt động này thực hiện được mục

tiêu ĐG sự tiến bộ và phát triển của SV trong quá trình học tập

8.2. Hiện nay, trong các trường ĐHSP, hoạt động đánh giá KQHT và QL hoạtđộng đánh giá KQHT của SV chủ yếu theo tiếp cận nội dung Cách tiếp cận nàykhông còn phù hợp nữa khi các trường ĐHSP đang có những đổi mới mạnh mẽ vềmục tiêu, CTĐT, phương pháp và hình thức đào tạo hướng đến việc hình thànhnhững NL cốt lõi của người giáo viên

8.3. QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL phải dựatrên các chức năng QL; những đặc trưng và các nội dung, phương thức đánh giáKQHT của SV, các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động này ở trường ĐHSP Nâng caonhận thức cho CBQL, giảng viên, SV trường ĐHSP về tầm quan trọng của đánh giáKQHT của SV theo TCNL; Xây dựng kế hoạch và quy trình tổ chức, chỉ đạo hoạtđộng đánh giá KQHT của SV theo TCNL; tổ chức bồi dưỡng nâng cao NL đánh giáKQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL cho đội ngũ CBQL, giảng viên; Xây dựngkhung NL làm căn cứ để đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; thiết lậpcác điều kiện đảm bảo cho QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theoTCNL là những giải pháp cơ bản của QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viênĐHSP theo TCNL

9. Những đóng góp mới của luận án

9.1. Luận án đã làm rõ thêm một số vấn đề lý luận về đánh giá KQHT củasinh viên ĐHSP theo TCNL và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSPtheo TCNL, nhất là làm rõ đặc trưng của hoạt động đánh giá KQHT của sinh viênĐHSP theo TCNL, các nội dung, chủ thể QL hoạt động này ở trường ĐHSP

9.2. Luận án đã ĐG khách quan thực trạng hoạt động đánh giá KQHT củasinh viên ĐHSP theo TCNL và QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSPtheo TCNL, từ đó chỉ rõ mặt mạnh, mặt hạn chế và nguyên nhân của thực trạnglàm cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các giải pháp QL hoạt động đánh giá KQHTcủa sinh viên ĐHSP theo TCNL

9.3. Luận án đã đề xuất được các giải pháp QL hoạt động đánh giá KQHTcủa sinh viên ĐHSP theo TCNL, đặc biệt là luận án đã xây dựng được chươngtrình bồi dưỡng nâng cao NL đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL chođội ngũ CBQL, giảng viên và xây dựng được khung năng lực để làm cơ sở đánhgiá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL, góp phần nâng cao chất lượng đào tạocủa các trường ĐHSP

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài Mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận án gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập

của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lựcChương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lựcChương 3: Giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh

viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

Đánh giá KQHT của sinh viên ĐH nói chung, ĐHSP nói riêng theo TCNL

đã được nghiên cứu từ rất sớm và đã thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giảtrong và ngoài nước Những vấn đề mà các tác giả quan tâm là khái niệm, bản chất,

ý nghĩa, các nguyên tắc, phương pháp và hình thức đánh giá KQHT của SV

1.1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Một trong những nhà GD hàng đầu người Mỹ của thế kỷ 20 đã nghiên cứu

về CTĐT và ĐG giáo dục là Ralph Tyler Có thể nói, ông là người đầu tiên đề cậpđến khái niệm ĐG, là người tiên phong trong việc xây dựng các bài kiểm tra dựatrên các mục tiêu đào tạo chứ không phải dựa trên nội dung của nó nhằm cải thiệnviệc ĐG chủ yếu là ghi nhớ, tái hiện của SV trong các kỳ thi Ralph Tyler đã đưa

ra sơ đồ thể hiện ba thành tố chính của quá trình GD là mục tiêu, trải nghiệm họctập và ĐG Ông đã đề cao vai trò của ĐG, xem ĐG là vấn đề trọng tâm của quátrình GD, việc học tập nên được ĐG không chỉ để xem SV thực sự đang học gì

mà còn để xem những thay đổi nào có thể cần được đưa vào chương trình giảngdạy [90, 112]

B.S Bloom là người đề xuất thang cấp độ tư duy (1956) Đây được xem làcông cụ nền tảng để xây dựng mục tiêu và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng

để kiểm tra NL mà người học đã đạt được, đã tiến bộ qua quá trình học tập cụ thể[78] Trong công trình “ĐG để thúc đẩy học tập” B.S.Bloom cùng GeorgeF.Madaus và J.Thomas Hastings đã hướng dẫn các kỹ thuật đánh giá KQHT củahọc sinh, nhằm hỗ trợ giáo viên sử dụng ĐG như một công cụ để cải tiến cả quytrình dạy và học [79]

Như vậy các nghiên cứu của Ralph Tyler, B.S Bloom và một số tác giả đãthể hiện TCNL trong đánh giá KQHT của người học nói chung, sinh viên ĐH nóiriêng Trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển nhanh chóng và toàn cầu hóa,

hội nhập quốc tế hiện nay nhiều trường ĐH trên thế giới đã đổi mới phương thứcđào tạo nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại, trong đó ĐG theo NL là khâutrọng yếu Vì vậy, vấn đề đánh giá KQHT của sinh viên ĐH theo TCNL trong bốicảnh mới cũng đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu

Khi bàn về quan niệm ĐG theo NL tác giả Thomas Deibinger cho rằng

“Đánh giá dựa trên NL là hình thức ĐG bắt nguồn từ việc xác định rõ một tập hợpCĐR; Đánh giá dựa trên NL cho thấy đối với cả CĐR tổng quát và CĐR cụ thể thìngười đánh giá, SV và bên liên quan thứ ba có thể cùng đưa ra nhận xét phù hợpliên quan tới kết quả đạt hay không đạt theo CĐR; Đánh giá dựa trên NL xác nhận

sự tiến bộ của người học trong tiến trình để đạt được kết quả theo CĐR” Theo tácgiả, “CĐR không phải là quá trình học tập hoặc các khóa học được đánh giá CĐRphải được xác định rõ để đảm bảo các quy trình ĐG minh bạch và tin cậy CĐR là

kỹ năng tư duy là một phần của tiêu chuẩn NL; Tính nhất quán của ĐG; Hiệu quả chiphí hoặc sự so sánh của các nguồn lực cần thiết để ĐG lợi ích; Chương trình ĐGmang lại hiệu quả tích cực; Công bằng về cơ hội được trao cho các ứng cử viên đểthể hiện NL của họ; Phù hợp cho mục đích, minh bạch”

Các tác giả George F.Madaus và J.Thomas Hastings [79] cho rằng, ĐG dựatrên NL có nhiều ưu điểm, tập trung vào kết quả, hiệu suất, có thể áp dụng nhiềuhình thức, phương pháp ĐG, là “chuỗi hoạt động kế tiếp” để người học chuyển từđạt được NL này để đạt được NL khác, đó là động lực thúc đẩy họ tiến bộ trongtiến trình học tập và có tính công bằng, minh bạch

Tác giả Rademeyer [111] cho rằng, ĐG là một tiêu chí quan trọng trong việcđảm bảo thành công, là phương thức thực hành tốt nhất trong các mô hình GD&ĐTdựa trên NL

Theo các tác giả Aguelles, Antonio và Andrew Gonczi [75], khi nền GDĐHđịnh hướng vào phát triển NL của SV thì không chỉ CTĐT, phương pháp và hình

thức đào tạo TCNL mà ĐG kết quả đào tạo cũng phải theo cách tiếp cận này Tácgiả Gonczi đã chứng minh qua phát hiện của mình rằng, khuynh hướng và sự pháttriển GDĐH theo TCNL đã thiết lập được những tiêu chuẩn kỹ năng để hiện đạihóa nền công nghiệp bằng cách ĐG người được đào tạo thật sự làm được gì; Tácgiả Gonczi cũng nhấn mạnh đào tạo theo TCNL những mặt mạnh của CTĐT dựatrên thực hành thực nghiệm.

Tác giả Thomas Deibinger đã đưa ra 12 nguyên tắc cụ thể để đánh giáKQHT của SV dựa trên NL: Tính giá trị, Độ tin cậy, Tính linh hoạt, Tính côngbằng Tác giả cho rằng: “Tính giá trị yêu cầu ĐG phải thực sự ĐG những gì đã đặtra; Độ tin cậy đòi hỏi các phương pháp và quy trình đo lường kết quả của các ngườihọc khác nhau theo thời gian; Tính công bằng là khi ĐG được đưa ra hợp lý, dễhiểu, minh bạch, có sự tham gia của các bên liên quan, đảm bảo cá nhân người họckhông bị thiệt thòi; Tính linh hoạt đòi hỏi phải cung cấp nhiều phương pháp ĐGhướng tới cách thức thực hiện, không gian và nhu cầu học tập” Cũng theo tác giả,tính giá trị có 03 nguyên tắc: Đánh giá NL phải bao hàm phạm vi các kỹ năng vàkiến thức đủ để chứng minh NL người học; Đánh giá NL là một quá trình tích hợpkiến thức và kỹ năng với ứng dụng vào thực tế; Trong quá trình ĐG, những nhậnxét để xác định NL của người học bất cứ lúc nào đưa ra cũng phải dựa trên minhchứng thu thập được trong bối cảnh, tình huống khác nhau Đề cập tới độ tin cậy,Thomas Deibinger chỉ ra 02 nguyên tắc: Các quy trình ĐG cần được giám sát vàkiểm tra lại để đảm bảo có sự thống nhất chặt chẽ trong thu thập và giải thích minhchứng; Người ĐG phải có đủ NL theo tiêu chuẩn quốc gia đã quy định đối vớingười thực hiện ĐG Tác giả chỉ ra rằng, tính linh hoạt có 03 nguyên tắc: Đánh giábao gồm các thành phần liên quan tới công tác đào tạo; Quy trình ĐG cần côngnhận NL đạt được của người học không kể họ đạt được bằng cách nào, ở đâu vàvào lúc nào; Người học phải được dễ dàng tiếp cận quy trình ĐG để họ thực hiệnnhằm đạt được từ tiêu chuẩn NL này đến NL khác Đối với tính công bằng trong

ĐG theo NL, Thomas Deibinger nhấn mạnh 04 nguyên tắc: Các quy trình vàphương pháp ĐG cần công bằng đối với tất cả các nhóm người học; Quy trình vàtiêu chí ĐG để đưa ra các nhận xét phải được làm rõ cho tất cả người học đangđược đánh giá; Người được ĐG cũng tham gia vào quá trình ĐG, cần có sự thốngnhất giữa người ĐG và người được ĐG; Phải tạo cơ hội để người học được thửthách, trải nghiệm trong ĐG, phải có phương án dự phòng để ĐG lại [84]

Một số tác giả tập trung sâu vào kỹ thuật kiểm tra, đánh giá KQHT, điểnhình là nghiên cứu của Thomas A.Agelo và K Patricia Cross [71] dành cho đốitượng giáo viên nhận biết được các phương pháp cụ thể dùng ĐG trên lớp về việcđưa ra các quyết định khi sử dụng kết quả ĐG Tác giả Rick Stiggins và các đồngnghiệp đã nghiên cứu về ĐG trên lớp với các công cụ ĐG cụ thể như “Đánh giá lớphọc SV và Đánh giá lớp học đối với học tập của SV” [114].

Các tác giả Lorin Anderson và Krathwohl [74] cho rằng, hoạt động đánh giáKQHT của SV theo TCNL phải dựa vào những tiêu chí phân loại cụ thể Hìnhthành NL là một quá trình tư duy nhận thức theo thang bậc từ mức đơn giản đếnmức phức tạp hơn, mỗi cấp độ kiến thức tương đương với mỗi cấp độ của quá trìnhnhận thức Lorin Anderson và Krathwohl cũng đã đưa ra một phiên bản mới củathang cấp độ tư duy Bloom; trong đó loại bỏ mức độ “Tổng hợp” và đưa vào mức

độ “Sáng tạo”- mức cuối cùng của bảng phân loại tư duy Đồng thời, các tác giảcũng xác định nội hàm của các cấp độ tư duy Theo Lorin Anderson và Krathwohl,

“Nhớ” là bao gồm nhận biết và hồi tưởng những thông tin liên quan; “Hiểu” là khảnăng diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của riêng mình những vấn đề, cụ thể đó là diễngiải, minh họa, phân loại, tóm lược, suy luận, so sánh, giải thích; “Vận dụng” là sửdụng những tiến trình đã được học trong một tình huống tương tự hoặc một tìnhhuống mới; “Phân tích” bao gồm chia nhỏ kiến thức thành nhiều phần và tư duy đểtìm ra mối quan hệ giữa chúng với cấu trúc tổng thể “Đánh giá” bao gồm kiểm tra

và phê bình; “Sáng tạo” là thành phần cao nhất trong bảng phân loại, với kỹ năng làtạo ra cái mới từ cái đã biết, người học phải nghĩ ra cái mới, lập kế hoạch và thựchiện Từ đó, phương pháp và kỹ thuật đánh giá KQHT của SV trường ĐH theoTCNL phải dựa trên thang cấp độ tư duy

Năm 1990, George Miller [87] đã đưa ra một cấu trúc để ĐG năng lực - môhình kim tự tháp biểu thị 04 mức độ khác nhau của một mục đích GD theo TCNL.Bốn mức trong mô hình NL của Miller biểu thị từ mức NL thấp tới mức NL cao vàmỗi mức có các phương pháp ĐG khác nhau: Kiến thức (knows) - Ở mức nàyngười học thu thập thông tin, kiến thức Kiến thức được ĐG bằng bài kiểm tra viết(knowledge tested by written exams), Kỹ năng (knows how) - Ở mức này ngườihọc áp dụng các kiến thức đã học và được ĐG bằng các bài tập giải quyết vấn đề(Application of knowledge tested by problem solving), Shows how - mức thể hiện

kỹ năng và được ĐG theo tiêu chuẩn năng lực OSCE (Demonstration of skills tested

by OSCE, standardized competency), Does - Hành động thực tế, được ĐG bằng

quan sát trực tiếp việc thể hiện NL của SV (Daily patient care by assessedobservation in performance) Qua mô hình kim tự tháp của Miller ta thấy các NLđược thể hiện ở 4 mức, tuy vậy, có thể quy về 2 cấp, đó là cấp Nhận thức (cognition)gồm mức kiến thức và kỹ năng, cấp Hành vi, thái độ (Behavior, Attitude) gồm mứcthể hiện và hành động.

Mô hình của G.Miller được các nhà GD áp dụng như một công cụ hữu ích cótính lý luận để xây dựng các phương pháp ĐG ở các mức độ khác nhau và xác lậpcác mục tiêu học tập của SV theo TCNL không chỉ đối với SV ngành y học mà cóthể đối với các ngành đào tạo khác cũng như các ngành đào tạo SP

Shirley Fletcher đã đưa ra một số bước hướng dẫn cho người làm công tácđào tạo hướng tới công việc ĐG [118] Nghiên cứu lý thuyết chung về ĐG tronglớp học của Robert Tác giả L.Ebel [116] đã mô tả chi tiết phương pháp đo lường,

ĐG định lượng KQHT của SV Còn tác giả Norman E.Gronlund đã đưa ra nhữngnguyên tắc và quy trình đánh giá KQHT [91]

Về các hình thức, kiểu loại đánh giá NL, Thomas Deibinger chỉ ra rằng:

“Một trong những lợi thế của CBET là quá trình học tập có thể được người học, GVthiết kế để đảm bảo tính linh hoạt Do đó, các quy trình ĐG không thể bị giới hạntrong một phương pháp chuẩn mà phải cung cấp một loạt các phương pháp ĐGkhác nhau có thể áp dụng tùy theo nhu cầu và tiềm năng của người học và ngườiĐG” Tác giả nhấn mạnh, ĐG có thể được thực hiện dưới hình thức như quan sátcác quá trình, ĐG sản phẩm, khi liên quan tới ĐG kiến thức lý thuyết cơ bản thì cáccách thức ĐG truyền thống cũng được áp dụng như kiểm tra vấn đáp, viết tự luận[84]

Có thể nói rằng, đánh giá phải được thực hiện dưới nhiều hình thức, tùy theomục đích, đối tượng để áp dụng có hiệu quả, có độ tin cậy và giá trị

Trên cơ sở các nguyên tắc, tiêu chuẩn NL, quy trình đánh giá, ThomasDeibinger đã trích dẫn các phương thức đánh giá [84] bao gồm: Quan sát; Kiểm tra

kỹ năng; Mô phỏng; Minh chứng về việc học/kết quả đạt được trước đó; Đặt câuhỏi

1.1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước

Trong xu thế phát triển của GD thế giới, những năm qua ở Việt Nam đánhgiá KQHT của người học nói chung, sinh viên ĐH nói riêng theo TCNL đã đượcquan tâm nghiên cứu của một số tác giả

Các tác giả Dương Thiệu Tống, Lâm Quang Thiệp, Nguyễn Công Khanh,Nguyễn Đức Chính, Đặng Bá Lãm, Trần Bá Hoành, Nguyễn Phương Nga… đã

nghiên cứu về lý luận và ứng dụng các kỹ thuật đo lường - đánh giá KQHT củasinh viên ĐH [62], [60], [36,37], [10], [42,43], [24], [45].

Trong công trình “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” [62], tác giảDương Thiệu Tống đã mô tả hệ thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, cácnguyên lý đo lường, các nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấmthi,…hay các tài liệu “Lí thuyết và thực hành về đo lường và ĐG trong GD”, “Đolường trong GD, lý thuyết và ứng dụng” của tác giả Lâm Quang Thiệp [60,61],…Trong các công trình “Kiểm tra, ĐG trong GD” tác giả Nguyễn Công Khanh đãnghiên cứu vấn đề về ĐG dành cho sinh viên đào tạo ngành SP Tác giả cũng đềcập đến kiểm tra, đánh giá NL, lý do phải đánh giá NL và đưa ra hệ thống những

NL cơ bản cần hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay [37] Trong cáccông trình của mình, tác giả Đặng Bá Lãm, Nguyễn Thành Nhân đã nghiên cứu cácvấn đề về ĐG trong GDĐH, nhất là các định hướng nghiên cứu lý luận và thực tiễntrong đánh giá KQHT của SV trong bối cảnh đổi mới đánh giá GDĐH Việt Nam[42,43]

Trong tài liệu: “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học”[28] nhóm tác giả SáiCông Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc đã phân tích cácphương pháp và công cụ, phân tích và sử dụng kết quả ĐG trong dạy học Đặc biệt,các tác giả đã giới thiệu những kĩ thuật được sử dụng trong các hoạt động ĐG vìhoạt động học tập (phát triển hoạt động học tập của người học, trong đó quan tâmđến ĐG quá trình và ĐG tổng kết trong dạy học)

Một số tác giả khác nghiên cứu về tiêu chuẩn, cải tiến phương thức, quytrình, kỹ thuật trong các môn học, ngành học như Cấn Thị Thanh Hương, VươngThị Phương Thảo [34,35]

Bàn về đánh giá KQHT của sinh viên ĐH theo TCNL tác giả Nguyễn VũBích Hiền cho rằng, đánh giá KQHT của sinh viên ĐH theo TCNL là quá trình ĐGdựa trên NL thực hiện, hướng đến những gì SV phải làm được hơn là nhằm tớinhững gì họ cần phải học được [23]

Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự đã đề cập những vấn đề kháiquát của ĐG nói chung và trong GDĐH nói riêng như mục đích, chức năng, hìnhthức và các bước cơ bản của ĐG, tập trung trình bày cụ thể những cơ sở lý thuyết,những phương pháp và kỹ thuật đánh giá KQHT của SV, đồng thời đã đưa ra quanniệm của mình về đánh giá dựa vào NL [48], [49]

Tác giả Hoàng Thị Tuyết [63], khi bàn về vấn đề phát triển CTĐT theoTCNL cũng đề cập đến ĐG tập trung cho NL và vì NL của người học Tác giả nhấnmạnh, ĐG theo TCNL chủ yếu dựa vào hoạt động thực hiện, vào mức độ áp dụngkiến thức vào thực tế của người học Vì thế, trong trường ĐH, bên cạnh giảng dạy -học tập theo TCNL thì việc đánh giá KQHT của SV cũng phải theo TCNL Điềuquan trọng là phải xây dựng được tiến trình ĐG cho mỗi NL và ở từng NL cần phải

có các tiêu chí để đo Từ đó, tác giả khuyến nghị các cấp QL, cần phải đưa tư tưởngđánh giá NL vào trong toàn bộ quá trình đào tạo

Trong bối cảnh đổi mới GDPT hiện nay, để nâng cao NL thực hiện chươngtrình GDPT 2018 cho đội ngũ giáo viên, Bộ GD&ĐT mà trực tiếp là dự án RGEP

và đã biên soạn các tài liệu bồi dưỡng, trong đó có các chuyên đề về đánh giáKQHT các môn học theo hướng phát triển phẩm chất và NL của học sinh [16].Trên cơ sở này, các trường ĐHSP đổi mới phương thức đánh giá KQHT của SVcho phù hợp với thực tiễn GDPT, giúp SV ra trường có những NL cần thiết tronghoạt động đánh giá KQHT của học sinh

Qua các ý kiến của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước có thể thấy rằng,đánh giá KQHT theo TCNL có nhiều ưu điểm, chú trọng khả năng “làm” của SV,

có thể áp dụng nhiều phương pháp hình thức ĐG, là “chuỗi hoạt động kế tiếp” để

SV có thể phát triển NL của mình, tạo động lực thúc đẩy họ tiến bộ trong tiến trìnhhọc tập

1.1.2. Những nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực

Vấn đề QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐH theo TCNL cũngđược quan tâm nghiên cứu của một số tác giả ở trong và ngoài nước Các côngtrình nghiên cứu của các tác giả tập trung vào các vấn đề như: tầm quan trọng của

QL hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; các tiêu chí QLhoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; các mô hình QL hoạtđộng đánh giá KQHT …

1.1.2.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài

Các tác giả Kath Aspinwall, Tim Simkins, John F.Wilkinson và M.John McAuley [77] cho rằng, việc đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo TCNL chỉ cóthể đạt hiệu quả cao khi hoạt động này được QL một cách chặt chẽ Vì thế, QL hoạtđộng đánh giá KQHT của SV phải được xem là một ưu tiên của các trường ĐH

Tác giả Sofia Lerche Vieira [120] cũng nhấn mạnh ý nghĩa quan trọng của

QL hoạt động đánh giá KQHT của SV trong các trường ĐH Theo tác giả, nếukhông làm tốt công tác QL hoạt động đánh giá KQHT của SV, các trường ĐH sẽkhông biết được hoạt động này có đáp ứng được các mục tiêu đã đề ra từ trướckhông? Có đánh giá được cái cần đánh giá không? Và quan trọng hơn là có đánhgiá được sự phát triển NL của SV trong từng giai đoạn học tập không?

Trong hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL, các trường ĐH trênthế giới rất quan tâm đến xác định tiêu chí QL hoạt động này Các tiêu chí QL hoạtđộng đánh giá KQHT của SV theo TCNL không giống nhau mà mang tính đặc thùcủa quốc gia, của ĐH đó

Ở hầu hết các nước phát triển trên thế giới đều có cơ quan kiểm định chấtlượng GDĐH, nhất là ở Anh, Mỹ, Australia… Các cơ quan kiểm định chất lượng

GD được thành lập từ rất sớm với những tiêu chí kiểm định rõ ràng, cụ thể chotừng lĩnh vực khác nhau của GDĐH, trong đó có kiểm tra, ĐG nhằm định hướngcho đổi mới GD và ĐBCL giáo dục Bộ tiêu chí của cơ quan đảm bảo chất lượngGDĐH ở Anh (Quality Assurance Agency for Higher Education, viết tắt là QAA)[108], gồm 15 tiêu chí ĐG công tác QL kiểm tra, đánh giá KQHT của SV ở trường

ĐH liên quan đến nhiều khía cạnh, bao gồm: quy định, quy trình, quyền hạn, tráchnhiệm của các bộ phận, cá nhân liên quan; việc phổ biến quy định và các thông tinliên quan đến cán bộ và SV; phương pháp kiểm tra, ĐG; số lượng kiểm tra, ĐG vàthời gian kiểm tra, ĐG; việc lưu trữ thông tin, dữ liệu, việc công bố điểm cho SVđảm bảo ĐG hiệu quả KQHT của SV; đảm bảo tính chính xác, công bằng, minhbạch, trung thực và an toàn, khuyến khích được SV nâng cao thành tích của mìnhđồng thời cung cấp thông tin phản hồi kịp thời cho SV và không gây áp lực choSV

Bộ tiêu chí của Australia gồm có 16 chỉ số QL đánh giá KQHT của SV cáctrường ĐH: Xác định kiểm tra, ĐG là nhiệm vụ trọng tâm trong toàn bộ quá trìnhdạy học chứ không phải là khâu cuối cùng trong quá trình dạy học; SV phải nhậnthức được tác động tích cực của kiểm tra, ĐG và kiểm tra, ĐG phải thúc đẩy việchọc của SV; Khoa/bộ môn cần có văn bản hướng dẫn về kiểm tra, ĐG; Mục tiêuhọc tập phải rõ ràng (học gì, dạy gì, kiến thức và kỹ năng nào sẽ được ĐG), tránhsức ép đối với SV; Phải ĐG được khả năng phân tích, tổng hợp thông tin chứkhông đơn giản là ĐG khả năng nhớ thông tin đã học và ĐG được những kỹ năng

cơ bản của SV; Sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra, ĐG; Khối lượng côngviệc của cán

bộ và SV được cân nhắc, xem xét khi lập kế hoạch; Cân bằng giữa kiểm tra, ĐGquá trình và kiểm tra, ĐG tổng kết để cung cấp thông tin phản hồi hiệu quả cho SV;Kiểm tra, ĐG phải đảm bảo công bằng khách quan; Cần có quy định rõ ràng và có

sự giám sát chặt chẽ để hạn chế những hiện tượng tiêu cực; Đối với bộ tiêu chí củamạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á [76] đã đưa ra 08 tiêu chí để ĐG quản lýkiểm tra, đánh giá KQHT, trong đó quan tâm đến các vấn đề sau: quy trình kiểmtra, ĐG đảm bảo độ giá trị, độ tin cậy và công bằng, có quy định hợp lý về thủ tụckhiếu nại kết quả kiểm tra, ĐG; Giáo viên cần sử dụng nhiều hình thức kiểm tra,

ĐG đa dạng dựa trên nguyên tắc minh bạch, nhất quán, mềm dẻo và phù hợp vớimục tiêu; các tiêu chí kiểm tra, ĐG cần phổ biến rõ ràng cho SV; Kiểm tra, ĐG phùhợp với mục đích và nội dung của chương trình; thường xuyên thẩm định độ tincậy và tính giá trị của các phương pháp kiểm tra, ĐG; Các phương pháp kiểm tra,

ĐG mới thường xuyên được phát triển và thử nghiệm

Tại trường ĐH Công nghệ Naynang (Singapore) [102], mỗi môn học hoặcmột số môn học cùng chuyên môn có một Hội đồng phụ trách, giáo viên chịu tráchnhiệm tổ chức các hoạt động đánh giá KQHT thường xuyên trong quá trình dạy học,giáo viên dạy lớp nào chấm bài lớp đó, sau đó nộp kết quả chấm cùng bài kiểm tracho nhà trường Các thành viên của Hội đồng chấm lại toàn bộ các bài kiểm tra, khi

có sai sót, Hội đồng đối thoại trực tiếp với giáo viên chấm Nếu giáo viên chấp nhậnkết quả của Hội đồng tức là thừa nhận mình sai, sai sót của giáo viên được ghi nhậnlàm căn cứ để đánh giá giáo viên đó Trường ĐH tổ chức đánh giá KQHT kết thúcmôn học

Các nước phát triển như Anh, Australia, New Zealand, Mỹ…đều đã triển khaithành công đào tạo theo NL (Competency Based Training - CBT) và ĐG theo NL(Competency Based Assessment - CBA) trong hệ thống đào tạo nghề và phát triển kỹnăng Nhiều năm gần đây, một số quốc gia Đông Nam Á như Malaysia, Philipines,Thái Lan và khu vực khác như Ấn Độ, Nam Phi…cũng đã tiếp cận và áp dụng đàotạo và ĐG theo NL Tại các Liên đoàn sử dụng lao động ASEAN, các lĩnh vực dịch

vụ xây dựng, y khoa, nha khoa, du lịch và lữ hành đều định hướng phát triển CTĐT

và ĐG, công nhận văn bằng/trình độ cho người lao động theo tiêu chuẩn NL chungtrong khu vực Tổ chức lao động Quốc tế đã xuất bản Mô hình tiêu chuẩn NL chungkhu vực Châu Á - Thái Bình Dương cho nhiều nghề Trong các bộ tiêu chuẩn nàyđều có hướng dẫn về các phương pháp ĐG nên được sử dụng, các chứng cứ kiếnthức và kỹ năng cần thu thập cho việc ĐG mỗi đơn vị NL Các nước Tiểu vùngsông Mê Kông

đã sử dụng các bộ tiêu chuẩn này của ILO để thử nghiệm ĐG công nhận lẫn nhau vềtrình độ và kỹ năng nghề trong khu vực cho một số lĩnh vực nghề như công nghệ ô

tô, hàn, phục vụ buồng khách sạn…

Các tác giả N.Postlethwaite [106] đã nghiên cứu những vấn đề lý luận vàthực tiễn về QL hoạt động ĐG trong GD, từ đó chỉ ra những tiêu chuẩn mang tínhchất nghiệp vụ cần thực hiện để quản lý hoạt động đánh giá KQHT của SV

Cùng với xác định tiêu chí, các trường ĐH trên thế giới cũng rất quan tâmđến xây dựng mô hình QL hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL Các môhình QL hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL ở các quốc gia khác nhaucũng rất khác nhau Nếu mô hình QL hoạt động ĐG của GDĐH Anh tạo áp lực lớnđối với người học thì mô hình QL hoạt động ĐG của GDĐH Mỹ lại tạo điều kiệnthuận lợi nhất cho người học

Tác giả George Miller [87] khi nghiên cứu mô hình ĐG theo TCNL cũng đềcập đến mô hình QL hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL Theo tác giả,

mô hình đánh giá KQHT của SV theo TCNL như thế nào thì mô hình quản lý hoạtđộng đánh giá KQHT của SV theo TCNL cũng phải như thế đó, nghĩa là công tácquản lý phải có mặt ở tất cả các khâu của quá trình đánh giá

Tác giả Thomas Deibinger [84], khi đưa ra các nguyên tắc để đánh giáKQHT của SV theo TCNL cũng đã phác thảo mô hình QL hoạt động đánh giáKQHT của SV theo TCNL với các yếu tố cơ bản như: QL mục tiêu đánh giáKQHT của SV theo TCNL; quản lý quy trình đánh giá KQHT của SV theo TCNL;quản lý phương pháp và công cụ đánh giá KQHT của SV theo TCNL; quản lý việc

sử dụng kết quả đánh giá KQHT của SV theo TCNL…

Trên cơ sở nghiên cứu nguyên tắc và quy trình đánh giá KQHT của SV theoTCNL, tác giả Norman E.Gronlund [91] cũng đã đưa ra mô hình QL hoạt động đánhgiá KQHT của SV với những nguyên tắc cơ bản như: Phải huy động được sự thamgia của các bên liên quan (nhà QL, giảng viên, SV, nhà tuyển dụng); SV vừa là đốitượng ĐG vừa là chủ thể tự đánh giá KQHT của mình; ĐG phải hướng vào sự pháttriển, sự tiến bộ của SV trong quá trình học tập…

Tác giả Jody Zall Kusek và Rayc.Rist [96] khi nghiên cứu về các bước giámsát và ĐG dựa trên KQHT của SV đã chỉ rõ, QL hoạt động đánh giá, đánh giáKQHT của SV theo TCNL phải được tiến hành theo một quy trình, mô hình nhấtđịnh để đạt được hiệu quả cao Mô hình QL hoạt động đánh giá, đánh giá KQHT

của SV theo TCNL mà tác giả hướng tới có nhiều điểm tương đồng với mô hình

QL hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL mà tác giả Thomas Deibinger đã

đề cập ở trên

1.1.2.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam

Trong những năm qua, vấn đề quản lý đánh giá KQHT của sinh viên ĐH nóichung, sinh viên ĐHSP nói riêng cũng đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của một

số tác giả ở trong nước

Các tác giả Trần Bá Hoành [24], Đặng Bá Lãm [42] cho rằng, QL hoạt độngđánh giá KQHT của SV trong các trường ĐH, nhất là các trường ĐHSP có ý nghĩađặc biệt quan trọng; vì cách thức QL hoạt động đánh giá KQHT ở trường ĐHSPnhư thế nào sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến cách thức QL hoạt động đánh giá KQHT ởtrường phổ thông như thế đấy

Đồng quan điểm với các tác giả Trần Bá Hoành và Đặng Bá Lãm, tác giảNguyễn Công Khanh [37] nhấn mạnh, QL hoạt động đánh giá KQHT của SV ởtrường ĐHSP rất cần thiết và không thể thiếu được, do tính chất quan trọng của nó

Khi nghiên cứu vấn đề ĐG thực KQHT của SV, tác giả Nguyễn Đức Chính[10], đã đưa ra các tiêu chí xây dựng một bài ĐG thực Các tiêu chí này là nhữngdấu hiệu đặc trưng cho việc thực hiện tốt nhiệm vụ học tập của SV Từ đó, QL hoạtđộng đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo TCNL, trước hết là QL các tiêu chíxây dựng một bài ĐG thực

Tác giả Dương Thiệu Tống [62], Lâm quang Thiệp [61] tuy không trực tiếpnghiên cứu vấn đề quản lý hoạt động đánh giá KQHT của SV trường ĐH nhưngcũng đã đưa ra các được một số tiêu chí ban đầu để quản lý hoạt động này

Trong công trình nghiên cứu của mình, các tác giả Mai Danh Huấn, NgôQuang Sơn [29], [55] đều nhấn mạnh tầm quan trọng của QL hoạt động đánh giáKQHT của SV trong các trường ĐH Theo tác giả Ngô Quang Sơn, nếu các trường

ĐH không làm tốt việc QL hoạt động đánh giá KQHT của SV theo TCNL thì khôngnhững không ĐG xác thực KQHT của SV mà còn không định hướng cho sự pháttriển của SV trong các giai đoạn học tập tiếp theo [55]

Trong những năm gần đây, một số luận án tiến sĩ đã nghiên cứu về QL đánh giáKQHT của SV, học sinh với các góc độ khác nhau

Trong luận án tiến sĩ “Nghiên cứu QL đánh giá KQHT trong GDĐH ở ViệtNam” tác giả Cấn Thị Thanh Hương đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của QL

kiểm tra đánh giá KQHT trong GDĐH, những yêu cầu phát triển của xã hội, của GDĐHđối với QL kiểm tra đánh giá KQHT, từ đó đề xuất các giải pháp QL hoạt động kiểmtra đánh giá KQHT ở bậc ĐH phù hợp với thực tiễn GDĐH Việt Nam đầu thế kỷ XXI[35].

Tác giả Đào Thanh Hải trong luận án “Quản lý đánh giá KQHT của học sinhtrung cấp theo TCNL” đã xây dựng được cơ sở lý luận về QL đánh giá KQHT củahọc sinh trung cấp theo TCNL đã đánh giá thực trạng đánh giá KQHT và QL đánhgiá KQHT của học sinh trung cấp theo TCNL Trên cơ sở đó, luận án đã đề xuất được

hệ thống các giải pháp QL đánh giá KQHT của học sinh trung cấp theo TCNL [33]

Tác giả Nguyễn Thị Loan trong luận án tiến sĩ “QL đánh giá KQHT của SVngành quản lý giáo dục theo TCNL” đã hệ thống hóa các vấn đề lý luận về ĐG và QLđánh giá KQHT của SV, xây dựng khung năng lực của SV ngành quản lý giáo dục ,xác định các nội dung QL, phân cấp QL đánh giá KQHT của SV ngành quản lý giáodục Đặc biệt, luận án đã đề xuất được 6 giải pháp QL đánh giá KQHT của SV ngànhquản lý giáo dục theo TCNL [44]

1.1.3. Đánh giá chung

1.1.3.1. Những vấn đề luận án có thể tiếp thu, kế thừa

Qua tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy, ĐG

và QL đánh giá KQHT của sinh viên ĐH là vấn đề được các tác giả trong và ngoàinước quan tâm nghiên cứu với những góc độ khác nhau Từ những nghiên cứu củacác tác giả nước ngoài và trong nước, luận án có thể tiếp thu, kế thừa những vấn đềsau đây: 1) Đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo TCNL là quá trình ĐG dựa trên

NL thực hiện, hướng đến những gì SV phải làm được hơn là nhắm tới những gì họcần phải học được; 2) Khi nền GDĐH định hướng vào phát triển NL của SV thìkhông chỉ CTĐT, phương pháp và hình thức đào tạo TCNL mà ĐG kết quả đào tạocũng phải theo cách tiếp cận này; 3) Cần phải xác lập được các nguyên tắc ĐG, trong

đó người được ĐG cũng phải tham gia vào quá trình ĐG, phải tạo cơ hội để ngườiđược ĐG thử thách, trải nghiệm trong ĐG; 4) Đánh giá KQHT của SV trường ĐHtheo TCNL chỉ có thể đạt hiệu quả cao khi hoạt động này được QL một cách chặtchẽ; 5) Để QL hoạt động đánh giá KQHT của SV trường ĐH theo TCNL cần phảidựa trên các tiêu chí và mô hình quản lý phù hợp

1.1.3.2. Những vấn đề còn chưa được đề cập nghiên cứu

Những vấn đề liên quan đến luận án còn chưa được đề cập nghiên cứu bao gồm:1) Các vấn đề về đánh giá KQHT của SV và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của

SV mới chỉ được nghiên cứu trong GDĐH nói chung; rất ít các nghiên cứu cụ thể vềđánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP; 2) Chưa lý giải một cách đầy đủ những đặctrưng của đánh giá KQHT của SV và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinhviên ĐHSP; 3) Chưa đưa ra được một hệ thống giải pháp có cơ sở khoa học, có tínhkhả thi để quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL.

1.1.3.3. Những vấn đề luận án cần tập trung nghiên cứu giải quyết

Từ kết quả nghiên cứu tổng quan, luận án sẽ tập trung giải quyết các vấn đềchủ yếu sau đây: 1) Nghiên cứu để tiếp tục giải quyết những vấn đề lý luận về đánhgiá KQHT của SV và quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theoTCNL; 2) Nghiên cứu làm rõ thực trạng đánh giá KQHT của SV và quản lý hoạtđộng đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL; 3) Nghiên cứu đề xuất cácgiải pháp quản lý hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL

Như vậy, nghiên cứu đề xuất các giải pháp quản lý hoạt động đánh giáKQHT của sinh viên ĐHSP theo TCNL là vấn đề có tính cấp thiết trong bối cảnhhội nhập quốc tế và đổi mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam hiện nay

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Đánh giá và đánh giá kết quả học tập

1.2.1.1. Đánh giá

Có nhiều định nghĩa khác nhau về ĐG (Assessment - Evaluation) trong lĩnhvực giáo dục, tùy thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng hay mục đích cầnđánh giá

Thuật ngữ “đánh giá” không chỉ dừng lại mức độ người học đã đạt được vềkiến thức, kỹ năng, thái độ sau một quá trình học tập mà còn đưa ra những nhậnxét, nhận định theo một thang đo nhất định cho người học, từ đó ra quyết định cóliên quan đến người học Đồng thời, “đánh giá” có tác động đến người đánh giá vàngười được đánh giá: Cung cấp thông tin phản hồi để từ đó đưa đến sự điều chỉnh

Theo Từ điển Anh - Việt (2013) thì thuật ngữ “kiểm tra”, “đánh giá” cónghĩa là ĐG Trong GD, đánh giá được hiểu là “quá trình thu thập và lý giải kịpthời có hệ thống các thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân về chấtlượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục làm cơ sở cho việc điềuchỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếptheo” [67]

Tác giả như Ralph Tyler ”[112] cho rằng, ĐG chính là quá trình xác địnhmục tiêu GD thực sự đang được thực hiện ở mức độ nào Một tác giả khác là

Cronbach [83], Stufflebeam và cộng sự [121] và Alkin [72] đều cho rằng, ĐGchính là quá trình cung cấp thông tin cho việc ra quyết định của nhà QL” Các nhànghiên cứu về ĐG của Trung tâm đánh giá Stanford cho rằng:“ Một trong nhữngnguyên tắc cốt lõi hướng dẫn công việc ĐG của chúng tôi là hệ thống ĐG thànhtích phải được thiết kế để mang tính GD cho học sinh, giáo viên và nhà trường.Chu trình phát triển và thực hiện ĐG kết hợp ĐG và phản ánh như một thành phầnchính của hệ thống với mục tiêu cải thiện các thành phần của hệ thống để hỗ trợviệc dạy và học.”[132].

Dựa vào đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá để phán đoán và đềxuất các quyết định giáo dục Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người taphải đo lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá trị

Theo tác giả Trần Bá Hoành “ĐG là quá trình hình thành những nhận định,phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thuđược, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyếtđịnh thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quảcủa công việc” [24]

Theo tác giả Nguyễn Lan Phương, đánh giá là “quá trình thu thập thông tin,phân tích, xử lý thông tin để tìm ra các chỉ số về lượng, giá trị hoặc sự quan trọngcủa nó trong so sánh với mục đích, mục tiêu đã đặt ra từ trước, từ đó đưa ra ý kiến,phán xét, khuyến nghị nhằm giúp cải thiện, nâng cao chất lượng công việc” [51]

Trong dạy học đánh giá được xem xét là một quá trình liên tục và là mộtphần của hoạt động giảng dạy

Mặc dù có nhiều khái niệm khác nhau về ĐG nhưng chúng ta có thể thấy điểmchung giữa những khái niệm này đều chỉ ra ĐG là một quá trình liên tục, thườngxuyên Đối tượng của hoạt động ĐG chính là quá trình học tập của người học và quátrình ĐG đều tìm các thông tin, cơ sở để đưa ra những ĐG dựa trên các mục tiêu đã

đề ra

Từ phân tích trên có thể hiểu: đánh giá trong GD là quá trình xử lý thông tin

một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào hoặc đưa ra các quyết định ở một giai đoạn dạy học nhất định.

và gắn liền với hoạt động giảng dạy của nhà giáo và hợp thành hoạt động dạy - họctrong lĩnh vực sư phạm” [70; tr.201].

Hoạt động học tập là một loại hoạt động chuyên hướng vào lĩnh hội tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo của xã hội nhờ sự tái tạo của cá nhân Sự tái tạo này sẽ không thểthực hiện được nếu người học chỉ là khách thể bị động của hoạt động dạy Hoạtđộng học tập là hoạt động nhằm làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động này Nhờchiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhân cách người mới được hình thành và pháttriển Quá trình học tập của con người bắt đầu từ khi mới sinh và tiếp tục trong suốt

cả cuộc đời

Người ta phân biệt hai kiểu học tập: tích cực và thụ động Học tập tích cực làđặc điểm chính của phương pháp học tập lấy người học làm trung tâm Ngượclại, học tập thụ động và hướng dẫn trực tiếp là đặc điểm của phương pháp học tậplấy người dạy làm trung tâm

Như vậy, học tập là quá trình đạt được sự hiểu biết, kiến thức, hành vi, kỹnăng, giá trị, thái độ và sở thích mới

1.2.1.3. Kết quả học tập

Xung quanh khái niệm KQHT có một số cách hiểu sau đây:

Theo tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [47], KQHT là một kháiniệm thường được hiểu theo hai cách khác nhau trong thực tế cũng như trong khoahọc: 1) Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trongmối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định; 2) Đó còn làmức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác

Với cách hiểu thứ nhất, KQHT là mức thực hiện tiêu chí (criterion) Còn vớicách hiểu thứ hai, KQHT là mức thực hiện chuẩn (norm)

Theo Nguyễn Đức Chính [10], KQHT là mức độ đạt được kiến thức, kĩ nănghay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học)

Tác giả Trần Kiểm [40] cho rằng, dù hiểu theo nghĩa nào thì KQHT cũngđều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mụctiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm

Như vậy, KQHT là mức độ đạt được của người học về các mục tiêu dạy học

đã được xác định.

1.2.1.4. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm

Vai trò của ĐG trong dạy học hiện nay, được rất nhiều các chuyên gia, nhà

khoa học quan tâm nghiên cứu Do đó, thuật ngữ “đánh giá KQHT” có nhiềunghiên cứu bàn luận và phân tích.

Theo Từ điển Giáo dục học, thuật ngữ đánh giá KQHT được định nghĩa nhưsau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so vớiyêu cầu của chương trình đề ra”[70]

Các tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc cho rằng: “Đánh giá KQHT

là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu họctập của người học, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở chonhững quyết định SP của GV và nhà trường, cho bản thân người học để họ học tậpngày một tiến bộ hơn” [47]

Tác giả Dương Thiệu Tống quan niệm: “Đánh giá KQHT là quá trình thuthập, phân tích và giải thích thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mức độđạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh ĐG có thể thực hiện bằngphương pháp định lượng (đo lường) hay định tính (phỏng vấn, quan sát)” [62]

Trong GDĐH, đánh giá KQHT có vai trò quan trọng là định hướng, xác nhận,tạo động lực, phản hồi - điều chỉnh, hình thành nhu cầu và kỹ năng tự ĐG Theo Tổchức đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh (QAA): đánh giá KQHT là việc thiết lậpmột quá trình đo KQHT của SV về các mặt kiến thức đạt được Nó có một số mụcđích: Đánh giá cung cấp phương pháp, phương tiện để xếp hạng SV; đánh giá giúpđưa ra quyết định về việc SV đã sẵn sàng học tiếp hay không, họ có xứng đáng nhậnhọc bổng hay phần thưởng không, hoặc chứng minh NL hành nghề của người học.Đánh giá KQHT còn cung cấp cho SV sự phản hồi về việc học của họ và giúp họ nângcao thành tích của mình Nó cũng giúp đánh giá hữu hiệu việc dạy của giáo viên

[108].Các loại hình đánh giá KQHT của SV được phân loại dựa theo các quanđiểm tiếp cận:

- Xét về quy mô, đánh giá KQHT được chia làm hai loại: đánh giá trên diệnrộng (Large-Scale Assessment) và đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment)

- Xét theo quá trình học tập, có 3 loại ĐG tương ứng với đầu vào, quá trìnhhọc tập, đầu ra của quá trình dạy học Đó là ĐG chẩn đoán/đánh giá ban đầu(Diagnostic Assessment), ĐG theo tiến trình/thường xuyên (On-going/FormativeAssessment) và ĐG tổng kết (Summative Assessment)

- Xét theo mục tiêu học tập, có 2 loại ĐG là ĐG để cải tiến việc học tập(Assessment for Learning) và ĐG kết thúc giai đoạn học tập (Assessment of Learning)

Từ những nghiên cứu trên, có thể đưa ra những nhận định như sau:

Đánh giá KQHT là sự so sánh đối chiếu trình độ kiến thức, kỹ năng và thái

độ đã được hình thành ở người học với những yêu cầu xác định của mục tiêu dạyhọc/đào tạo Mục tiêu dạy học là cơ sở xác định nội dung, phát triển CTĐT, lựachọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học và đồng thời là mục tiêu dạy họcchi phối toàn bộ quá trình đánh giá KQHT của người học Như vậy xác định mụcđích hoạt động đánh giá KQHT có liên quan đến việc lựa chọn nội dung, phươngpháp, hình thức, yêu cầu ĐG Bên cạnh đó, ĐG là hai mặt của một quá trình, kiểmtra là thu thập thông tin, số liệu bằng chứng về kết quả đạt được; còn đánh giá là sựđối chiếu so sánh với mục tiêu dạy học, mục tiêu môn học, CĐR để đưa ra sự phánđoán kết luận về thực trạng và nguyên nhân của kết quả đó

Từ các quan điểm trên, có thể hiểu đánh giá KQHT của SV nói chung, sinh viên ĐHSP nói riêng là quá trình thu thập, xử lý thông tin một cách có hệ thống thực trạng việc đạt mục tiêu học tập so với CTĐT đã đề ra, tạo cơ sở cho những quyết định SP của GV và nhà trường, cho bản thân SV để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.

1.2.2. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm

Theo các nhà tâm lý học [14], [19] [64], hoạt động là quá trình con ngườithực hiện mối quan hệ của mình với thế giới tự nhiên, xã hội, người khác và bảnthân Trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ratâm lý, ý thức của mình Hoạt động bao giờ cũng có mục đích, gắn với đối tượngnhất định và do chủ thể tiến hành

Từ khái niệm đánh giá KQHT và khái niệm hoạt động đã phân tích ở trên có

thể hiểu: hoạt động đánh giá KQHT của sinh viên ĐHSP là quá trình thu thập, xử

lý thông về mức độ đạt mục tiêu học tập của SV so với yêu cầu của CTĐT đã xác định, từ đó các chủ thể (CBQL, giảng viên, SV) có những biện pháp điều chỉnh nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

Tuy nhiên, do đặc điểm của quá trình GD nói chung, hoạt động đào tạo ởtrường ĐH nói riêng, SV không chỉ là khách thể - đối tượng của hoạt đào tạo màcòn là chủ thể tích cực của hoạt động này Vì vậy hoạt động đánh giá KQHT ởtrường ĐH phải bao gồm cả tự đánh giá của SV với tư cách là chủ thể hoạt độngtích cực

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhấn mạnh nhiều hơn cáchthức tác động của các chủ thể hoạt động đào tạo nói chung và ĐG nói riêng

(CBQL, giảng viên ở trường ĐHSP) đến khách thể - đối tượng đào tạo (sinh viênĐHSP với tư cách là đối tượng vừa là chủ thể của hoạt động đào tạo và ĐG) nhằmđạt được mục tiêu đào tạo.

1.2.3. Năng lực và tiếp cận năng lực

1.2.3.1. Năng lực

Năng lực được định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau, tùy thuộc vào bốicảnh và mục đích sử dụng các NL đó

Từ điển tâm lý học định nghĩa: “Năng lực là tập hợp các tính chất hay

phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [15].

Theo Từ điển Giáo dục học, năng lực được hiểu là “khả năng được hìnhthành hoặc phát triển, cho phép một con người đạt thành công trong một hoạt độngthể lực, trí lực hoặc nghề nghiệp” [22]

Từ giữa những năm 1980, ở Liên xô cũ có một số công trình nghiên cứu về

NL của các tác giả như V.A.Crutetxki [14], A.G Côvaliốp [13] Những công trìnhnghiên cứu này đã đưa ra được các định hướng cơ bản cả về mặt lý luận và thựctiễn cho các nghiên cứu sau này của Tâm lý học Liên xô về NL Còn về thuật ngữ

NL, các nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng, NL không phải là một thuộctính tâm lý duy nhất nào đó mà là sự tổng hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, đápứng được những yêu cầu của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động đó đạt được kếtquả mong muốn

Trong những năm đây gần đây, vấn đề NL lại tiếp tục nhận được sự quantâm của nhiều tác giả Thuật ngữ NL cũng được xem xét đa chiều hơn

Tuy nhiên, qua các tài liệu trong nước cũng như ngoài nước có thể quy NLvào các phạm trù sau đây:

- Năng lực được quy vào phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility)

Đây là hướng TCNL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu của nước ngoài.Theo trường phái của Anh, NL giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (Knowledge),

Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude), Đây còn gọi là mô hình ASK Benjamin Bloomđược coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK từ những năm 1956với ba nhóm NL chính bao gồm: Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vicảm xúc, tình cảm (Affective); Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual orphysical); Kiến thức (Knowledge): thuộc về NL tư duy (Cognitive) Trong đó,

phẩm chất hay thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan tiếp nhận

và phản ứng lại các thực tế, xác định giá trị, giá trị ưu tiên Các phẩm chất và hành

vi thể hiện thái độ của cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần

có để đảm nhận tốt công việc Kỹ năng chính là NL thực hiện các công việc, biếnkiến thức thành hành động Kiến thức được hiểu là những NL về thu thập tin dữliệu, NL hiểu các vấn đề, NL ứng dụng, NL phân tích, NL tổng hợp, NL đánh giá.[80]

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là

“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối

cảnh cụ thể” [103]

Chương trình giáo dục trung học bang Quebec, Canada, năm 2004, xem NL là

một “khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực” [109].

F.E Weinert cho rằng NL là “tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có hoặc

học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh

và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [128]

Theo J Coolahan: NL được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ

sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được pháttriển thông qua thực hành giáo dục" [82]

Còn theo D Tremblay, NL là “khả năng hành động thành công và tiến bộ

dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt vớicác tình huống trong cuộc sống” [122 tr.4]

Các tác giả khác, như Dooley, K.E.Paprock, I.Sun và E G.Gonzalez [85],P.A.McLagan [98]; L.M.; C.Overtoom[105], T.Powell và B.Hubschman [107]…cũng có đồng quan điểm trên

- Năng lực được quy vào những thuộc tính cá nhân

Đây là hướng TCNL thường thấy trong các tài liệu nghiên cứu trong nước.Phạm Minh Hạc xem NL là “một tổ hợp phức tạp những thuộc tính tâm lýcủa mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảocho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [19]

Nguyễn Quang Uẩn xem NL là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân,phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động

đó có kết quả " [65]

Còn theo Đặng Thành Hưng, NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhânthực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nhữngđiều kiện cụ thể” [32]

Tuy rất nhiều định nghĩa khác nhau, nhưng hầu hết đều có chung một quanđiểm: NL bao gồm một loạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ hay các đặc tính cá nhânkhác cần thiết được vận dụng để thực hiện công việc thành công NL được xem như lànhững phẩm chất tiềm tàng của một cá nhân và yêu cầu cần có để thực hiện công việcthành công NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ hay cácphẩm chất cá nhân khác như động cơ, ý chí, ý niệm về bản thân, mong muốn thựchiện…

Như vậy, có thể hiểu NL là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân, đượchình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoạt động cụ thể Khái niệm NL sửdụng trong luận án của chúng tôi được hiểu là NL thực hiện, đó là việc sở hữu kiếnthức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một người cần có để đáp ứng các

yêu cầu của một nhiệm vụ cụ thể; nói cách khác, phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).

Phân loại NL

Hiện nay có nhiều cách phân loại NL, nhưng đa số tác giả thống nhất phânchia NL thành 2 loại: NL chung (key competencies) và NL chuyên biệt (domain -specific competencies)

NL chung là những NL cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả trong

nhiều loại hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Đó là các NL:

NL hợp tác; NL giao tiếp; NL tìm kiếm tổ chức, xử lý thông tin; NL sử dụng côngnghệ; NL phát hiện và giải quyết vấn đề; NL ứng phó với các vấn đề thực tiễn trongcuộc sống

NL chuyên biệt còn được hiểu là NL nghề nghiệp, là những NL được hình

thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệttrong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cầnthiết cho những hoạt động chuyên biệt, gắn với hoạt động nghề nghiệp

Trên thực tế, sự phân chia này chỉ mang ý nghĩa tương đối bởi vì NL chung

và NL riêng luôn luôn hỗ trợ, bổ sung cho nhau Thực tế cho thấy, thành tích caocủa một hoạt động nào đó phụ thuộc vào hàng loạt NL khác nhau Nếu chỉ có một

NL duy nhất (dù là chung hay riêng) thì cũng không thể là đủ

Những NL cần phát triển cho sinh viên ĐHSP

Bối cảnh cách mạng khoa học công nghệ lần thứ 4 và xu thế toàn cầu hóahiện nay đòi hỏi sinh viên ĐH nói chung, sinh viên ĐHSP nói riêng phải có những

NL cần thiết để có thể thích ứng với yêu cầu của xã hội

Theo quan niệm của UNESCO, yêu cầu đối với sinh viên ĐH trong thời đạingày nay là:

-Có NL trí tuệ và có khả năng sáng tạo và thích ứng

-Có khả năng hành động để lập nghiệp

-Có NL tự học, tự nghiên cứu để có thể học thường xuyên, học suốt đời

-Có NL quốc tế để có khả năng hội nhập

Theo Diễn đàn kinh tế thế giới, 3 nhóm NL của SV thế kỷ 21 cần phải có [131]:Nhóm 1: Những kiến thức nền tảng (bằng cách nào sinh viên áp dụng các kỹnăng này vào trong từng công việc hàng ngày)

Nhóm 2: Những kỹ năng (cách thức SV tiếp cận và giải quyết các thách thứcphức

tạp): tư duy phản biện và giải quyết vấn đề; sáng tạo; giao tiếp, hợp tác và liên kết;

Nhóm 3: Những phẩm chất cá nhân: óc tò mò, sáng kiến, kiên trì, thích ứnghoàn cảnh, NL lãnh đạo; Có ý thức về các vấn đề xã hội và văn hóa

Nghề giáo viên là một nghề đặc biệt, đòi hỏi giáo viên ngoài những NLchung phải có những NL đặc thù (NL sư phạm) NL sư phạm là một NL chuyênbiệt đặc trưng của nghề dạy học, có vai trò hết sức quan trọng đối với chất lượng,hiệu quả hoạt động nghề nghiệp của giáo viên Vì vậy trong quá trình đào tạo cáctrường ĐHSP bên cạnh phát triển những NL chung cho SV cần chú trọng pháttriển các NL sư phạm cho họ

Theo các tác giả Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng [20], NLcủa người giáo viên gồm 3 nhóm:

-Nhóm NL dạy học: gồm các NL như NL hiểu học sinh; tri thức và tầm hiểu biếtcủa giáo viên; NL chế biên tài liệu học tập; nắm vững kỹ thuật dạy học; NL ngôn ngữ

- Nhóm NL giáo dục: gồm các NL như NL vạch dự án phát triển nhân cáchhọc sinh; NL giao tiếp SP; NL cảm hóa học sinh; NL đối xử khéo léo SP

- Nhóm NL tổ chức hoạt động SP: NL lập kế hoạch dạy học/GD; NL sửdụng các phương pháp, phương tiện, hình thức, đánh giá kết quả dạy học/GD…

Theo chuẩn đào tạo giáo viên của một số nước trên thế giới, tiêu biểu là môhình NL của giáo dục Postdam (Đức), NL của người giáo viên bao gồm: NL dạyhọc, NL giáo dục, NL đánh giá và NL đổi mới Trong đó, NL dạy học được coi là

NL chuyên biệt quan trọng nhất Muốn thực hiện được nhiệm vụ tổ chức, dẫn dắtngười học tiếp thu kiến thức mới, giáo viên phải có NL về giảng dạy, là nhữngchuyên gia về dạy học