BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH TIỂU LUẬN MÔN HỌC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC
Trang 1BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TIỂU LUẬN MÔN HỌC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
ĐỀ TÀI:
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TOÁN HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ HÀM SỐ
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Học viên: LÝ QUANG THÔNG Cao học khóa: CH - 27 - Bảo Lộc
NGHỆ AN – 2021
Trang 2MỞ ĐẦU
1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới giáo dục là một công việc mang tính chất lâu dài và đòi hỏi phải tiến hành toàn diện trên nhiều mặt, bao gồm đổi mới về chương trình, SGK, PPDH, KTĐG, Trong
đó, đổi mới về PPDH được xem là khâu then chốt, và đổi mới KTĐG được xem là động lực thúc đẩy sự đổi mới toàn bộ quá trình dạy học Trong hướng dẫn đổi mới KTĐG ở trường phổ thông, Bộ GDĐT đã yêu cần ba phương diện chính cần tiến hành: Một là, đổi mới mục đích đánh giá (không chỉ nhằm phân loại học lực của HS mà còn nhằm cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học để GV, nhà quản lí giáo dục điều chỉnh nội dung, chương trình, sách giáo khoa, PPDH; để phát triển năng lực người học ) Hai là,
đa dạng hóa công cụ đánh giá (kết hợp đánh giá bằng bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan, bằng quan sát của GV, ) nhằm đảm bảo độ chính xác, tin cậy của hoạt động đánh giá và tăng sự hứng thú, tích cực của HS Ba là, đổi mới chủ thể đánh giá (không chỉ GV
mà cả HS cũng phải được tham gia vào đánh giá kết quả học tập) Ba phương diện đổi mới KTĐG trong dạy học trên đây dựa trên quan điểm xây dựng chương trình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực mà nước ta đang bước đầu thực hiện và sẽ được triển khai đồng bộ trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018
Thực tiễn đổi mới dạy học môn Toán ở nước ta hiện nay cho thấy hoạt động KTĐG cần phải được tiếp tục quan tâm đầu tư đổi mới hơn nữa bởi vì cho đến nay, chúng ta chỉ mới dừng lại ở các công việc như: đổi mới việc ra đề tự luận, qui trình
thiết lập đề kiểm tra, đề thi, phục vụ cho các bài kiểm tra định kì, các kì thi, còn việc đổi mới nhận thức về mục đích, công cụ, chủ thể đánh giá trong dạy học môn Toán thì chưa được quan tâm đúng mức
Như vậy, tiếp tục đổi mới hoạt động KTĐG trong dạy học môn Toán là một việc làm rất cần thiết Đổi mới KTĐG ở đây được hiểu không phải là sự phủ định những công
cụ KTĐG truyền thống, thay thế hoàn toàn bằng những công cụ KTĐG hiện đại mà cần phải có cách nhìn nhận, đánh giá khoa học để phối hợp, sử dụng hợp lí những cách thức, công cụ đánh giá truyền thống lẫn hiện đại Đổi mới KTĐG là đổi mới trên cả ba phương
Trang 3diện mục đích, công cụ và chủ thể đánh giá.
Qua thực tiễn nghiên cứu, chúng tôi được biết, đa số các quốc gia có nền giáo dục của tiên tiến, xây dựng chương trình giáo dục theo định hướng phát triển năng lực đều đã
sử dụng công cụ để cụ thể hóa chuẩn KTKN thành các tiêu chí KTĐG đó là Rubric Rubric (Phiếu đánh giá, Phiếu hướng dẫn chấm, Bảng tiêu chí chấm điểm,…) là công cụ
có rất nhiều ưu điểm trong việc đánh giá kết quả học tập của người học, đặc biệt chúng có thể đáp ứng được đòi hỏi của ba phương diện trong thực hiện đổi mới KTĐG trong dạy học môn Toán đã nêu và giúp định hướng phát triển năng lực cho HS Tuy nhiên, hiện nay, hai công cụ trên vẫn chưa được đề cập một cách rộng rãi trong lí thuyết cũng như thực tiễn KTĐG trong dạy học nói chung và trong phân môn Toán nói riêng ở Việt Nam Nhận thấy, nếu Rubric được nghiên cứu và vận dụng tốt vào KTĐG trong dạy học phân môn Toán ở nhà trường phổ thông thì chắc chắn sẽ mang lại nhiều hiệu quả, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh trung học phổ thông ”
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tiểu luận hướng đến việc nghiên cứu, xây dựng và sử dụng công cụ Rubric vào KTĐG trong môn Toán; góp phần đổi mới KTĐG môn Toán ở trường phổ thông
3 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tượng nghiên cứu của tiểu luận chủ yếu là việc vận dụng Rubric vào KTĐG trong môn Toán ở trường phổ thông
4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV dạy Toán biết khéo léo vận dụng kết hợp công cụ Rubric cùng với một
số công cụ đánh giá và PPDH tích cực khác trong đánh giá kết quả học tập môn Toán cho HS phổ thông thì sẽ đem lại nhiều hiệu quả như: việc KTĐG năng lực năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán…từ đó nâng cao chất lượng dạy học Toán ở trường phổ thông
5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Đề tài thực hiện một số nhiệm vụ cơ bản sau: Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về KTĐG nói chung và KTĐG trong dạy học Toán nói riêng; xây dựng và sử
Trang 4dụng rubric vào việc KTĐG năng lực giải quyết vấn đề toán học của học sinh trung học phổ thông trong dạy học môn Toán lớp 10
6 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
Để tiến hành nghiên cứu đề tài này, chúng tôi sử dụng một số phương pháp chính sau đây:
6.1 Nghiên cứu lí luận.
- Tìm hiểu các văn kiện của Đảng, Nhà nước, các chủ trương và chính sách của
Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến nhiệm vụ dạy học Toán ở trường THPT
- Nghiên cứu các tài liệu triết học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn Toán có liên quan đến đề tài
6.2 Thực nghiệm
Xây dựng rubric cụ thể để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài
7 ĐÓNG GÓP CỦA TIỂU LUẬN
Tiểu luận bước đầu chỉ ra một số cách thức cũng như đo lường kết quả thực nghiệm việc vận dụng công cụ Rubric trong KTĐG dạy học môn Toán ở trường phổ thông; đóng góp thêm một cách làm cụ thể để đổi mới KTĐG và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán hiện nay
8 CẤU TRÚC TIỂU LUẬN
Tiểu luận, ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, tiểu luận có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc đánh giá năng lực Toán học của học sinh.
1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.2 Vai trò, chức năng của đánh giá trong hoạt động dạy học
Chương 2: Xây dựng Rubric trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Toán học của học sinh.
Chương 3: Sử dụng Rubric trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Toán học của học sinh trong chủ đề hàm số.
Trang 5Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về việc đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
1.1 Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề.
1.1.1 Khái niệm năng lực.
Trên thế giới cũng như ở Việt Nam, các nhà khoa học trong nhiều lĩnh vực đã quan tâm nghiên cứu và có nhiều cách hiểu về khái niệm năng lực
Từ năng lực có nghĩa gốc mà từ điển Tiếng Việt đã nêu là: “a) Khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; b) phẩm chất tâm
lí và sinh lí tạo cho con người có khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [1].
Từ bình diện tâm lí học, Nguyễn Quang Uẩn (2005) quan niệm “Năng lực là tổng
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [2, tr.178].
Dựa trên việc tiếp cận “học tập suốt đời”, nhà tâm lí học Pháp Denyse Tremblay
(2002) đã quan niệm: “Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và
chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của cuộc sống”.
Trong chương trình GDPT tổng thể (2018), năng lực được quan niệm: “Năng lực
là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” [3,
tr.37] Định nghĩa này thể hiện: Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của người học; Năng lực là sự tích hợp của kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí (mà người học có được nhờ vào quá trình học tập, rèn luyện),…; Năng lực được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn (là cái có thể quan sát, đo lường)
Trang 6Như vậy, cho dù các cách phát biểu định nghĩa về năng lực có khác nhau nhưng các tác giả điều cho rằng năng lực là khả năng thực hiện, biết làm và làm có hiệu quả Nói tới năng lực là phải gắn với ý thức, thái độ, kiến thức, kĩ năng, sự hiệu quả
Chương trình GDPT tổng thể (2018) xác định:“Năng lực cốt lõi là năng lực cơ
bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả”.
[3, tr.37] và đối với HS phổ thông ở Việt Nam:“Chương trình GDPT hình thành và
phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: a) Những năng lực chung được hình thành và phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; b) Những năng lực chuyên môn được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.” [3, tr.7]
1.1.2 Năng lực giải quyết vấn đề.
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua
Một vấn đề thường được đặc trưng bởi ba thành phần như: Trạng thái xuất phát (không mong muốn), trạng thái đích (trạng thái mong muốn), sự cản trở (cần vượt qua)
Có thể thấy vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện để giải quyết Khi đó tư duy sẽ trở nên cần thiết
Khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn chính là giải quyết vấn đề Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần để đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ
GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp, để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc phục khó khăn,
Trang 7thách thức của vấn đề Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: (i) khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm hướng đi, thủ pháp, tiến trình, để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề); (ii) thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác
Năng lực GQVĐ là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những bài toán cụ thể, có mục tiêu và có tính hướng đích cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy tích cực và sáng tạo nhằm tìm ra lời giải cho vấn đề
Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra Năng lực GQVĐ là tổ hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề
1.2 Vai trò, chức năng của đánh giá trong dạy học.
1.2.1 Vai trò của đánh giá trong dạy học.
Trong quá trình dạy học, đánh giá là một hoạt động được diễn ra liên tục, trong suốt cả quá trình Đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ mục đích xem xét, kiểm tra, cũng không dừng lại ở việc giáo viên cho điểm sau một bài kiểm tra mà thông qua hoạt động đó, học sinh nhận biết được quá trình học tập, giáo viên có cơ sở
để điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy, các cấp quản lí có những chỉ đạo, tìm kiếm các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT, thì “mắt xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tư nhiều thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính là khâu đổi mới cách thức kiểm tra đánh giá học sinh Trước hết chúng ta phải hiểu kiểm tra đánh là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học bởi đối với người giáo viên, khi tiến hành quá trình dạy học phải xác định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả Muốn biết có hiệu quả hay không, người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá và qua đó
Trang 8điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học
Kiểm tra - đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên
và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí
Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học
- Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức
độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế
- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn
Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy
Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục
1.2.2 Chức năng của đánh giá trong quá trình dạy học.
Trên cơ sở vài trò của đánh giá, có thể thấy đánh giá trong hoạt động giáo dục
có những chúc năng cơ bản như sau:
a) Chức năng sư phạm: làm sáng tỏ tực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động dạy và học Chức năng này có thể chia thành hai chức năng thành phần
Trang 9Chức năng xác nhận: giúp người học và người dạy xác định được mức độ mà người học đạt được trong mục tiêu học tập, những kiến thức, kĩ năng đã thành thạo hay những điểm yếu và khó khăn sau khi trải qua một giai đoạn học tập
Chức năng điều khiển: Thông qua đánh giá giúp giáo viên và học sinh xác định được những gì mình đã làm được và chưa làm được, những khó khăn vướng mắc trong quá trình dạy và học, xác định nguyên nhân của hiện trạng Đây chính là cơ sở để:
- Giúp giáo viên đưa ra những biện pháp phù hợp với đối tượng học sinh, thay đổi phương pháp giảng dạy
- Giúp học sinh biết được khả năng học tập của bản thân so với yêu cầu cần đạt của chương trình, từ đó thay đổi cách học cho phù hợp
- Giúp các nhà quản lí xác định được mức độ đạt được của mục tiêu chương trình đề ra, biết được điểm mạnh, điểm yếu của chương trình Trên cơ sở đó để đưa ra
kế hoạch cải thiện chương trình, các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
b) Chức năng xã hội: công khai kết quả học tập của học sinh trong tập thể lớp, nhà trường, phụ huynh và các cấp quản lí giáo dục
c) Chức năng khoa học: Nhận định chính xác một mặt nào đó trong quá trình dạy và học
Kết luận chương 1
Chương 2: Xây dựng Rubric trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học chủ đề hàm số ở lớp 10.
2.1 Khái niệm Rubrics.
H Goodrich định nghĩa: “ Rubrics là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá một bài tập/ bài làm hay công việc mà ta đang thực hiện bằng cách tính toán thức bậc”
Theo Natalie Pham, Rubrics là một hệ thống cho điểm theo các tiêu chí đánh giá cho trước, nêu rõ người chấm đánh giá bài theo những kỳ vọng nào và mô tả các cấp độ tiêu chí dùng để đánh giá
Trang 10Theo Dannelle D Stevens, Rubrics là một cách thức chấm điểm học sinh, là các
mô tả bài tập hay công việc ở dạng các bảng biểu [5]
Đại học Carnegie Mellon định nghĩa Rubrics là một công cụ cho điểm trong đó diễn tả rõ ràng các kết quả kỳ vọng đạt được đối với một công việc hay một nhiệm vụ Một Rubric sẽ chia công việc thành nhiều bộ phận cấu thành và cung cấp các mô tả rõ ràng về những đặc điểm của công việc liên quan đến từng bộ phận, ở từng mức độ thông thạo khác nhau Rubric có thể được sử dụng như là một bảng hướng dẫn cho điểm, đánh giá hoặc nhằm cung cấp thông tin phản hồi hỗ trợ quá trình học tập hiện tại của học sinh
Theo Trần Kiều và Nguyễn Thị Lan Phương, Rubrics là bản mô tả đầy đủ những gì người học cần chứng tỏ để được xếp hạng năng lực giỏi, khá, trung bình,yếu, kém đối với yêu cầu môn học [6]
Từ những phân tích trên có thể thấy một Rubric Rubrics gồm có 3 thành phần quan trọng: Các tiêu chí đánh giá, các mô tả chất lượng của từng bậc tiêu chuẩn ứng với từng tiêu chí đánh giá và cách thức cho điểm
Những điều trên cho thấy Rubrics là một công cụ đánh giá cho điểm trong hoạt động giảng dạy đã được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi từ lâu trên thế giới Điều này bắt nguồn từ chính những lợi ích mà nó mang lại hay vai trò của Rubric trong việc đánh giá chất lượng công việc
2.2 Vai trò của Rubrics
Rubrics có vai trò quan trọng trong việc giảng dạy Giúp người dạy hình dung
ra được yêu cầu của bài từ đó thiết kế bài giảng của mình Ngoài ra, Rubrics còn làm cho việc đánh giá trở nên khoa học, minh bạch và thuyết phục hơn Giúp cho việc chấm bài, cho điểm nhanh hơn, khách quan, tiết kiệm thời gian, dành thời gian nhiều hơn cho việc giảng dạy, giúp cho người chấm giải thích được lí do và người học giải đáp được thắc mắc Đánh giá đúng thực trạng của việc dạy và học
Đối với người học, Rubrics được thiết kế để giúp cho người học hiểu rõ hơn các mong đợi củangười dạy, của nhà trường, của yêu cầu môn học đối với bản thân Từ
đó, người học có động cơ học tập tốt hơn, chủ động hơn, tích cực hơn, có trách nhiệm hơn, có thể tự giám sát, tự đánh giá việc học tập của mình và có biện pháp tự cải tiến