Xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chủ đề vi sinh vật học thpt

Số hiệu bảng Tên bảng Trang Bảng 1.1 Đánh giá khả năng tư duy phản biện ở học sinh 16 Bảng 1.2 Đánh giá thực trạng tình hình xây dựng và sử dụng bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy ph

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất kì công trình nào khác

Sinh viên thực hiện

Trần Thị Hà Anh

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc

đến Th.S Nguyễn Thị Hải Yến, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ

tôi tận tình trong thời gian thực hiện đề tài và cả trong quá trình phấn đấu, học tập của bản thân

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường, trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã giúp đỡ, giảng dạy, truyền thụ cho tôi những kiến thức, kinh nghiệm học tập, sinh hoạt quý báu trong suốt thời gian học tập bốn năm vừa qua, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Tôi xin được gửi lời cảm ơn đến thầy cô giáo cùng toàn thể các em học sinh trường THPT Trần Phú - Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Đà Nẵng, tháng 5 năm 2015

Sinh viên thực hiện

Trần Thị Hà Anh

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 2

3 Ý nghĩa khoa học 2

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 3

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 3

1.1.1 Trên thế giới 3

1.1.2 Ở Việt Nam 5

1.2 Cơ sở lý luận 7

1.2.1 Khái niệm kỹ năng và tư duy phản biện 7

1.2.2 Khái niệm bài tập 13

1.3 Cơ sở thực tiễn 16

1.3.1 Khả năng tư duy phản biện ở học sinh 16

1.3.2 Điều tra thực trạng tình hình xây dựng và sử dụng bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh 18

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP 22

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 22

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu 22

2.1.2 Khách thể nghiên cứu 22

2.2 Nội dung nghiên cứu 22

2.3 Phương pháp nghiên cứu 22

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 22

2.3.2 Phương pháp điều tra cơ bản 22

2.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 23

2.3.4 Phương pháp thống kê toán học 23

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 24

3.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chủ đề vi sinh vật – Sinh học 10 THPT 24

3.1.3 Thành phần kiến thức chủ đề vi sinh vật học - Sinh học 10 THPT 25

3.2 Xây dựng quy trình thiết kế bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh 27

3.2.1 Quy trình xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện 27

3.2.2 Ví dụ về thiết kế bài tập rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trong bài 30 (Sinh học 10 cơ bản) Sự nhân lên của virut trong tế bào chủ - chủ đề vi sinh vật - THPT 29

3.2.3 Kết quả xây dựng bài tập 30

3.3 Đề xuất hướng sử dụng 31

3.4 Kết quả thực nghiệm sư phạm 32

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 39

1 Kết luận 39

2 Kiến nghị 39

TÀI LIỆU THAM KHẢO 40 PHỤ LỤC

BT Bài tập

HS Học sinh

GV Giáo viên

THPT Trung học phổ thông SGK Sách giáo khoa

Số hiệu bảng Tên bảng Trang

Bảng 1.1 Đánh giá khả năng tư duy phản biện ở học sinh 16 Bảng 1.2 Đánh giá thực trạng tình hình xây dựng và sử

dụng bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh

19

Bảng 3.1 Số bài tập rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện

đã xây dựng được trong chủ đề vi sinh vật

Bảng 3.3 Đánh giá sự thích thú và tích cực của học sinh

trong tiết học thực nghiệm

37

Số hiệu biểu đồ Tên biểu đồ Trang

Sơ đồ 3.1 Quy trình thiết kế bài tập rèn luyện kĩ năng tư

duy phản biện

27

Sơ đồ 3.2 Quy trình áp dụng bài tập rèn luyện tư duy phản

biện vào dạy học

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay

Hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và rèn luyện kỹ năng học tập của học sinh đang được quan tâm Cách thức đổi mới và phương pháp thực hiện phải thể hiện được quan điểm “Lấy người học làm trung tâm” Trong nghị quyết 29-NQ/TW đã xác định nhiệm vụ và giải pháp “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”

1.2 Xuất phát từ vai trò của kỹ năng tư duy phản biện của học sinh trong quá trình dạy học

Thực tế, trong quá trình dạy học ở trường phổ thông nói chung và dạy học sinh học nói riêng, người thầy vẫn đóng vai trò là trung tâm Với lối truyền thụ một chiều nghĩa là thầy giảng trò nghe và làm theo đó học sinh không có thói quen tư duy phản biện, giờ học trở nên nhàm chán Học sinh không có cơ hội phản biện ý kiến của bản thân là do giáo viên chưa tạo cơ hội, trong lớp chưa hưởng ứng chân thành Kỹ năng tư duy phản biện của học sinh THPT chỉ tồn tại dưới dạng tiềm năng, chưa được khai thác

Để hoạt động dạy học đạt kết quả cao thì vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay cần tập trung vào vấn đề rèn các kỹ năng học tập cho học sinh, đặc biệt lưu

ý đến việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện Có như vậy mới chấm dứt tình trạng thụ động của đa số học sinh THPT hiện nay Kỹ năng tư duy phản biện giúp học sinh vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, truyền thống từ đó suy nghĩ vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau với những cách giải quyết khác nhau Hơn nữa

tư duy phản biện giúp học sinh tiếp nhận thông tin có chọn lọc, có giá trị, bổ ích cho bản thân

1.3 Xuất phát từ nội dung chủ đề vi sinh vật học trong chương trình sinh học 10

Chủ đề vi sinh vật trong chương trình sinh học 10, đề cập đến những kiến thức

về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật, sinh trưởng và sinh sản ở vi

sinh vật, virut và bệnh truyền nhiễm Đặc biệt những kiến thức có thể ứng dụng vào cuộc sống như cách phòng chống dịch bệnh hay các chế phẩm sinh học từ vi sinh vật Nội dung của chủ đề vi sinh vật này vừa mang tính trừu tượng vừa mang tính thực tiễn cao Đó là những thuận lợi để phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho người học

Đặt trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu đào tạo con người toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc thì việc phát huy kỹ năng phản biện cho học sinh cần thiết hơn bao giờ hết Do vậy cần nhiều hơn các công trình nghiên cứu

để rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh đặc biệt là trong dạy học môn sinh học Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chủ đề vi sinh vật học – THPT”

2 Mục tiêu nghiên cứu

- Tìm hiểu thực trạng rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh THPT

- Xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chủ đề vi sinh vật học – THPT

- Đề ra cách sử dụng bài tập này trong dạy học chủ đề vi sinh vật học ở THPT

3 Ý nghĩa khoa học

Nếu xây dựng được bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chủ đề vi sinh vật học THPT sẽ góp phần rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh, cải thiện được chất lượng quá trình dạy học trong dạy học chủ đề vi sinh vật nói riêng và chất lượng dạy học sinh học nói chung

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Trên thế giới

Tư duy phản biện không còn là vấn đề mới hiện nay Nhận thức về tư duy phản biện đã qua một chặng đường phát triển lịch sử khá lâu dài, khởi đầu từ sự tiếp cận của triết gia cổ đại Socrates và quan điểm cuối cùng được đề cập là của Michael Scriven Bộ khung triết học của tư duy phản biện có cội nguồn từ triết lý phân tích

và chủ nghĩa kiến tạo thực dụng từ 2500 năm trước, như ở phương Đông trong kinh Phật chủ yếu là kinh Vệ đà và A-tì-đạt-ma Trong tư tưởng của người phương Tây đối với phương pháp tư duy theo lối truyền thống Socrat của Hy Lạp cổ, là những chất vấn nhằm tìm kiếm sự thật, được dùng để xác định xem những kiến thức dựa trên thẩm quyền liệu có thể được đánh giá lại một cách có lý lẽ với sự rõ ràng và nhất quán về logic hay không

Ở các nước phương Tây, tư duy phản biện được rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu và có nhiều quan điểm về tư duy phản biện Với những là khoa học lỗi lạc như Socrates, Michael Scriven, Richard Paul, John Dewey, Robert Ennis, Alec Fisher.A.Fisher, Mathew Lipman, Diane F.Halpern Sternberg, Hatcher… Ở Mĩ, người ta đề cao tính dân chủ trong giáo dục, tạo điều kiện cho người học phát huy

kỹ năng tư duy phản biện Hệ thống giáo dục Anh thì coi tư duy phản biện như một môn học chính quy Tư duy phản biện là thành tố quan trọng của mọi nghề nghiệp chuyên môn

Theo John Dewey (1859-1952), nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người

Mỹ ở nửa đầu thế kỉ XX, quan điểm của ông về tư duy phản biện mới được biết đến một cách rộng rãi John Dewey chỉ là một trong nhiều nhà lãnh đạo giáo dục nhưng ông đã nhận ra rằng một chương trình đào tạo nhằm vào việc xây dựng kỹ năng tư duy sẽ có lợi không chỉ cho người học mà là cho cả cộng đồng và toàn xã hội Nhà triết học lớn nhất nước Mỹ gọi tư duy phản biện là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) John Dewey nhấn mạnh đến tính chủ động của tư duy phản biện Tư duy phản biện đòi hỏi phải xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đi đến

kết luận hoặc ra quyết định [22] Khi một người tư duy phản biện, họ tự nảy ra câu hỏi, tự đi tìm các thông tin liên quan, hơn là học hỏi thụ động từ người khác

Ý tưởng của Edward Glaser (1967) đồng tác giả của một trắc nghiệm tư duy phản biện được sử dụng rộng rãi nhất thế giới là Watson-Glaser CriticalThinking Appraisal phát biểu về tư duy phản biện khá giống với ý tưởng của J Dewey Theo

E Glaser đề cập đến các “bằng chứng” thay cho các “ý tưởng” trong một câu tương

tự như phát biểu của J Dewey E Glaser nhìn nhận rằng kỹ năng tư duy là một thành phần tất yếu của tư duy phản biện [22]

M Lipman (2003) [12], trong một tác phẩm ông đã tóm lược một cách vắn tắt một số phát biểu của các tác giả khác về tư duy phản biện giúp chúng ta có cái nhìn tổng quát hơn về tư duy phản biện và nhiều khái niệm tư duy phản biện khác nhau Một người rất nổi tiếng trong nghiên cứu về tư duy phản biện là Robert Ennis Định nghĩa của R Ennis về tư duy phản biện đã được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực [22] Ennis cho rằng tư duy phản biện là sự suy nghĩ sâu sắc, nhạy cảm, thực tế và hữu ích để quyết định niềm tin hay hành động

Quan điểm cuối cùng được đề cấp là của giáo sư Michael Scriven trường Đại học Claremont Graduate, Mỹ Michael Scriven thì cho rằng tư duy phản biện là một năng lực học vấn cơ bản, tương tự như là đọc và viết vậy

Để chuẩn bị bước vào thế kỷ XXI, nhiều nước ở châu Á đặc biệt là Nhật Bản

đã tiến hành cải cách giáo dục lần thứ 3 với tư tưởng chủ đạo xây dựng xã hội học tập, chuẩn bị một thế hệ trẻ phát triển toàn diện, năng động, tự chủ, sáng tạo Bằng những phương pháp học tập mới để phát triển các kỹ năng học tập đặc biệt là kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh nhằm đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội hiện đại Nhật Bản trong nền kinh tế tri thức với quá trình toàn cầu hóa

Tóm lại, hầu hết các nhà giáo dục trên Thế giới đã nhận định được vai trò quan trọng của tư duy phản biện đối với con người và đặc biệt là cuộc sống phát triển và hội nhập, rất cần những con người năng động sáng tạo tích cực tư duy

1.1.2 Ở Việt Nam

Trong khi “Tư duy phản biện” và “Kỹ năng tư duy phản biện” đã trở nên quen thuộc và được hình thành từ khá sớm đối với sinh viên các nước phương Tây, thì điều này còn khá mới mẻ đối với nhiều nước ở châu Á, trong đó có Việt Nam Ở Việt Nam trong những năm gần đây các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến phát triển tư duy phản biện cho học sinh Lý do chính của việc này là bên cạnh các kỹ năng chuyên môn cụ thể cho công việc, học sinh rất cần có các kỹ năng sau: tư duy phản biện, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng lãnh đạo và kỹ năng giao tiếp Kỹ năng tư duy phản biện là vô cùng cần thiết đối với con người trong thế kỉ hội nhập, nhất là trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay Nó góp phần quan trọng vào việc đào tạo con người mới, toàn diện, năng động, sáng tạo

Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng

tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề Những nghiên cứu gần đây cho thấy, các nhà giáo dục đã hoàn toàn tin tưởng rằng trường học nên tập trung hơn vào việc dạy học sinh kỹ năng tư duy nói chung và kỹ năng tư duy phản biện nói riêng Mới đây nhất, trong quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ trưởng Bộ GD-ĐT ban hành kèm theo Thông tư số: 13/2012/TT-BGDĐT, ngày 06/4/2012, chương II, điều 7, mục 2c có nói: “Hướng dẫn HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện” Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh chủ động, sáng tạo trong trình bày, lập luận theo quan điểm của mình

Đó chính là cơ hội phát huy kỹ năng tư duy phản biện của học sinh [2]

Đỗ Kiên Trung, trường Đại học Kinh tế - thành phố HCM trong bài viết năm

2012 với tiêu đề “Những giải pháp nhằm định hình một phong cách tư duy phản biện” [19] đã phân tích một vài đặc điểm thói quen tư duy của người Việt Nam đã

có tác động không mấy tích cực cho sự phát triển bền vững Từ đó, chúng ta thấy được vai trò của việc định hình và phát triển tư duy phản biện - với tư cách là một phong cách tư duy cho dân tộc Việt Nam Đồng thời tác giả cũng nêu nội dung

cơ bản của tư duy phản biện cũng như chỉ ra những cách hiểu sai lầm về hình thức

tư duy này

Cũng trong một tác phẩm khác “Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam” [20], tác giả Đỗ Kiên Trung lại đưa ra những luận cứ cho việc cần thiết phải xây dựng kỹ năng tư duy phản biện, vốn không phải bẩm sinh trong hoạt động tư duy cũng như thực tiễn của con người như thế nào Theo GS Huỳnh Hữu Tuệ, Đại học Quốc gia Hà Nội trong bài viết “Tư duy phản biện trong học tập đại học” số 232/2010, hoạt động học tập giúp sinh viên phát triển đời sống trí tuệ; hoạt động trí tuệ lại là cơ sở của khả năng tư duy độc lập và tư duy phản biện [18] Điều đó cũng có nghĩa là chất lượng tư duy phụ thuộc vào quá trình phát triển trí tuệ Trong quá trình áp dụng phương pháp tư duy phản biện, bất

cứ ở tại thời điểm nào, người học cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá Những hoạt động này sẽ tạo thành một phong cách tư duy, luôn luôn sẵn sàng lắng nghe, nhưng trước khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào, người học phải chủ động phân tích và đánh giá Hoạt động của não bộ theo phong cách này sẽ giúp người học hình thành vững vàng tư duy duy độc lập và tư duy phản biện Với tư duy độc lập

và tư duy phản biện như nền tảng và với kiến thức tích lũy thành hệ thống, người học sẽ có điều kiện phát triển tư duy sáng tạo của mình

Với tác phẩm "Hiểu biết về tư duy phản biện" của ThS Lê Tấn Huỳnh Cẩm Giang [22], một lần nữa ông khẳng định rằng tư duy phản biện là một nội dung có trong tiêu chuẩn đầu ra của nhiều trường đại học Đồng thời trong bài viết này ông cũng đưa ra một số định nghĩa về tư duy phản biện của các nhà khoa học trên Thế giới, cho chúng ta cái nhìn tổng quát hơn về kĩ năng tư duy phản biện

Như vậy, kỹ năng tư duy phản biện đã được đề cập và quan tâm nhiều trong ngành giáo dục trong nước cũng như trên Thế giới Nó được xem như là kỹ năng cần thiết của con người trong thế kỉ XXI Các tác giả, các nhà giáo dục đã tiếp cận vấn đề này từ những hướng khác nhau dưới nhiều khía cạnh Nhưng cuối cùng họ cũng đều đã khái quát được hoạt động cần thiết để rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện từ vai trò, ý nghĩa của tư duy học tập Từ đó xây dựng tiến trình thực hiện, tổ

chức để hoạt động dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh đạt hiệu quả cao

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm kỹ năng và tư duy phản biện

a Khái niệm kỹ năng

Theo Trần Bá Hoành “Kỹ năng là khả năng là khả năng vận dụng những tri thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào trong thực tiễn, kỹ năng đạt đến mức hết sức thành thục, khéo léo thì trở thành kỹ xảo” [9]

Hay theo Nguyễn Đình Chỉnh, kỹ năng là thao tác đơn giản hoặc phức tạp mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết quả

Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên nội dung ta đạt được mục tiêu [7]

Tóm lại, kỹ năng là hệ thống các thao tác, các hành động phức hợp của một hoạt động, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vào hoạt động nhằm thực hiện có kết quả một kiểu nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn

b Khái niệm tư duy phản biện

Trước đây, thuật ngữ "Critical thinking" thường được dịch là "Tư duy phê phán" Theo tự điển Oxford Advanced Learn's Dictionary thì "Critical" là tính từ dùng để diễn tả sự phê bình, giỏi phán đoán hay sự phê phán dựa trên sự phán đoán [13] Như vậy, "Phê phán" có thể được hiểu là hành động chỉ ra cái chưa tốt, cái sai lầm, từ này không bao hàm ý nghĩa "đánh giá", nghĩa là nhìn nhận cả các giá trị, các kết quả đạt được bên cạnh những thiếu sót và tồn tại [22]

Thuật ngữ “Tư duy phản biện” (Critical thinking) mới được xuất hiện không lâu và nhanh chóng được dùng một cách rộng rãi bởi tính hợp lý của nó “Phản biện” là dùng lý lẽ và dẫn chứng để lập luận chống lại một ý kiến, quan điểm, cách nhìn nhận, đánh giá, hành động nhằm thuyết phục người nghe nhìn nhận, đánh giá vấn đề theo cách khác có sức thuyết phục hơn, đúng hơn Với ý nghĩa này học sinh được khuyến khích phát triển tư duy phản biện thay vì chỉ chấp nhận các quan điểm

mà không xem xét

Hay theo Steven D.Schafersman thì “Tư duy phản biện là tư duy đúng đắn nhằm theo đuổi tri thức đáng tin cậy và thích đáng về thế giới Là loại tư duy hợp

lý, chắc chắn, có trách nhiệm và khéo léo nhằm tập trung vào việc quyết định niềm tin hoặc hành động” Một cách khái quát, tư duy phản biện (Critical thinking) là một lĩnh vực nhận thức cung cấp cho chủ thể những kỹ năng vận dụng lý trí để nhận định, phân tích và đánh giá những lập luận một cách hiệu quả, là trình bày những lập luận một cách rõ ràng và thuyết phục để chứng minh cho những nhận định đúng đắn Vì tư duy phản biện luôn đòi hỏi quá trình tư duy phải rõ ràng, lập luận phải có dẫn chứng Dẫn chứng phải thuyết phục, đáng tin cậy, thông tin có thể kiểm chứng được và hơn hết, ẩn đằng sau những yêu cầu đó chính là đòi hỏi một tư duy mở (Open- minded) và một thái độ mở (Open- hearted) [19]

Phản biện khác với phản bác Phản bác nhắm đến sự bác bỏ có chủ đích, là mục tiêu duy nhất và có tính cách tiêu cực Bất chấp sự hay hay dở, đúng hay sai, người biện bác chỉ khăng khăng tìm cách phủ nhận, chống lại Phản biện thì khác Phản biện là dùng những luận điểm, luận cứ với những lập luận xác đáng để bảo vệ quan điểm đã đưa ra Nó đề xuất một một góc nhìn khác để người bị phản biện phải

cố gắng chứng minh quan điểm của mình là đúng đắn nhất và để mọi người có thể lựa chọn Phản biện được xây dựng trên tinh thần đối thoại do đó có tính tích cực và xây dựng Mục tiêu đầu tiên của phản biện không phải là bác bỏ (như trong phản bác) hay đả kích, tìm khuyết điểm hoặc cả khuyết điểm lẫn ưu điểm (như trong phê bình) Mục tiêu chính của phản biện là thúc giúp mọi người có cơ sở xác đáng để cân nhắc và có lựa chọn tối ưu Mục tiêu thứ hai của phản biện là giúp đối tượng bị phản biện tăng cường sự thuyết phục bằng cách đưa ra luận điểm, luận chứng cho các quan điểm của mình Với hai mục tiêu trên, phản biện rõ ràng là một điều cần thiết không những để tránh những chính sách sai lầm mà còn để thúc đẩy quá trình dân chủ hóa, quá trình hiện đại hóa của đất nước Phản biện nói chung đòi hỏi đầy

đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công bằng

Như vậy tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích

và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm

làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề Nó là sự phối kết hợp các

thao tác lập luận giải thích, chứng minh, bình luận Phản biện có sức thuyết phục

hay không là nhờ lập luận Lập luận phản biện phải rõ ràng, lôgíc, đầy đủ bằng

chứng, tỉ mỉ và công tâm

c Phân loại tư duy phản biện

Tư duy phản biện được chia thành 3 loại

+ Phản biện xã hội là phản biện về các vấn đề của đời sống xã hội, thường là những vấn đề mới nảy sinh, gây chú ý, gây bức xúc trong nhân dân Phản biện xã hội thường diễn ra giữa hai hay nhiều người nhưng trước sự theo dõi của đông đảo tầng lớp nhân dân Phản biện xã hội thường xuất hiện trên các phương tiện thông tin đại chúng: báo chí (báo in, báo mạng), phát thanh, truyền hình; trên các diễn đàn, hội nghị… Phản biện xã hội thể hiện tính dân chủ trong xã hội văn minh

+ Phản biện khoa học là phản biện trong các ngành khoa học Đây là phản biện của những người nghiên cứu khoa học, có trình độ chuyên môn cao Phản biện khoa học diễn ra trong các hội nghị khoa học, các buổi bảo vệ luận văn, luận án khoa học, công bố công trình khoa học… Phản biện khoa học thể hiện những bước tiến và trí tuệ của con người

+ Phản biện trong dạy học là phản biện diễn ra trong quá trình dạy học, giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên và ngược lại, thường là phản biện (hay đối thoại về) các khía cạnh, vấn đề liên quan trực tiếp, gián tiếp đến những nội dung kiến thức, quan niệm mà bài học và môn học đặt ra (phân tích, luận giải về tác phẩm văn chương trong khuôn khổ chương trình cấp học) Bên cạnh đó, phản biện trong dạy học cũng mang tính phản biện xã hội, chẳng hạn như phản biện trong sinh hoạt tập thể của nhóm, lớp và qua các bài văn nghị luận xã hội Phản biện trong dạy học thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của người học và tính dân chủ của giờ học [24]

d Đặc trưng của tư duy phản biện

Tư duy phản biện có những yêu cầu và đặc trưng riêng đảm bảo tính khoa học

và hiệu quả của nó Tư duy phản biện có một số đặc trưng sau:

Thứ nhất, tư duy phải sáng tỏ Tư duy phản biện không chấp nhận bất cứ nhận

định hay phán xét nào mà không có luận chứng Hơn nữa, loại tư duy này cũng đòi

hỏi trong ngôn ngữ không được dùng những từ ngữ đa nghĩa, mập mờ, lộn xộn, mà phải rõ nghĩa, rành mạch Những thói quen tư duy mập mờ, chủ yếu dựa vào sự hoa

mĩ và khéo léo của ngôn từmà không dựa vào chứng cứ xác thực có kiểm chứng… tất cả đều bị phủ nhận thông qua tư duy phản biện

Thứ hai, tư duy phải dựa trên lập luận Điều này đòi hỏi bất cứ quan điểm nào

được đưa ra phải có lập luận chứng minh bảo vệ rõ ràng, không chấp nhận cách tư duy Hơn nữa ngôn ngữ diễn dạt lập luận cũng phải rõ ràng vì ngôn ngữ là cái vỏ vật chất của tư duy, nên ngôn ngữ có rõ ràng, sáng tỏ, thì tư duy cũng sẽ sáng tỏ, rõ ràng

Thứ ba, lập luận phải có luận chứng Lập luận được nêu ra phải có tính thuyết

phục, ở đây chính là luận chứng (bằng chứng) cho nó Những luận chứng này phải thuyết phục, có thể kiểm chứng, tường minh Tuyệt đối không chấp nhận luận chứng đại loại chỉ vì nhiều người nói đúng nên nó đúng Chân lý là khách quan, chân lý không phụ thuộc vào đám đông, chân lý không phụ thuộc uy tín cá nhân

Thứ tư, tư duy phải công bằng Phải nhìn nhận vấn đề một cách khách quan,

công bằng, không vì chủ thể đưa ra quan điểm đó mà đưa ra những luận điểm sai lầm Tránh những định kiến chi phối tư duy , mặc dù những định kiến này không dễ vượt qua [19]

e Cấu trúc của phản biện

Về cơ bản, một phản biệm bao gồm các yếu tố sau: mục tiêu phản biện, nhân vật phản biện, nội dung phản biện, lập luận phản biện, kết quả

- Mục tiêu phản biện phải hướng tới chân lí của vấn đề, đó là hiểu đúng nhất, tối ưu nhất Phản biện không nhằm hạ thấp vai trò của người khác để nâng vai trò của người phản biện

- Nhân vật phản biện gồm hai hay nhiều người tham gia vào quá trình phản biện được quy thành hai đối tượng: người phản biện và người bị phản biện Người phản biện là người đưa ra lập luận phản biện nhằm chỉ ra cách hiểu đúng đắn hơn cho vấn đề Người bị phản biện là người có ý kiến bị phản biện hoặc đang bênh vực cho ý kiến bị phản biện

- Nội dung phản biện là vấn đề đang được nói đến nhưng chưa thỏa đáng, chưa thuyết phục người đọc, người nghe

- Lập luận phản biện là cách dùng các thao tác lập luận để đưa ra phản biện Các thao tác gồm: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận, so sánh … Kết hợp với lí lẽ, dẫn chứng Nếu phản biện ở dạng nói, lập luận phản biện còn kèm thêm thái độ, cử chỉ, cảm xúc của người phản biện

- Kết quả của phản biện có thể đúng, có thể không đúng Nếu đúng sẽ là chân

lí được rút ra Nếu chưa đúng sẽ là tiền đề cho những phản biện tiếp theo Cấu trúc một phản biện khá gần gũi, bám sát với cấu trúc quá trình dạy học Điều này sẽ giúp cho quá trình dạy học đạt được mục tiêu ở mức độ cao nhất Đây là điều mà bất kể người giáo viên chân chính nào cũng muốn và phải hướng tới [24]

f Hình thức phản biện

Một phản biện có thể tồn tại ở hai dạng: nói, viết Tùy theo từng tiêu chí mà có

cách phân chia hình thức phản biện khác nhau

- Theo tiêu chí thời gian : phản biện lần 1, phản biện lần 2,…

- Theo tiêu chí mức độ : phản biện cơ bản, phản biện chiều sâu,…

- Theo tiêu chí tính chất : phản biện đơn, phản biện kép (phản biện lại phản biện)

- Theo tiêu chí nhân vật phản biện : phản biện cá nhân, phản biện nhóm… Hình thức phản biện nào cũng có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập Đặc biệt nó đề cao được tính dân chủ trong một giờ học - vấn đề mà nền giáo dục tiên tiến nào cũng hướng tới Điều đó còn góp phần rèn luyện kỹ năng sống, hoàn thiện nhân cách con người - một mục tiêu quan trọng trong giáo dục phổ thông [24]

g Vai trò của tư duy phản biện

Tư duy phản biện rất quan trọng trong các bậc học Có thể kể ra một số lợi ích chính mà tư duy này mang lại cho học sinh như là:

- Giúp học sinh vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, thói quen, truyền thống có sẵn đã định hình từ trước Với tinh thần phản biện học sinh sẽ vượt khỏi những quan niệm truyền thống, cố gắng hướng đến cái mới trong khoa học, thoát ra

khỏi những rào cản của định kiến trong suy nghĩ, nỗ lực tìm cách tiếp cận mới Học sinh sẽ tập trung tìm hiểu những ý tưởng mới hoặc tìm cách phát hiện những giá trị mới của những vấn đề tưởng như đã là muôn thủa, cũ kỹ Tâm thế của họ sẵn sàng hơn để tiếp nhận cái mới, cái tiến bộ trong suy nghĩ, trong cuộc sống Khi có ý thức

rõ ràng trong việc phải nhìn nhận mọi vấn đề dưới góc nhìn mới, chắc chắn sẽ đưa lại những kết quả khác, mới lạ, có tính sáng tạo cao Vì vậy nếu rèn luyện học sinh suy nghĩ theo lối phản biện sẽ kích thích khả năng sáng tạo trong tư duy của họ

- Giúp học sinh suy nghĩ một vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau với những cách giải quyết khác nhau Do đó học sinh sẽ có cái nhìn đa chiều trước một vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống, trong khoa học, trong học tập, tránh được hiện tượng nhìn nhận xem xét vấn đề một chiều, phiến diện Như vậy học sinh có thể suy nghĩ để giải quyết mọi vấn đề theo hướng xem xét kỹ mọi góc độ, mọi khía cạnh, đưa ra nhiều phương án khác nhau và lựa chọn được phương án tối ưu với những lập luận có cơ sở vững chắc

- Tư duy phản biện giúp học sinh có ý thức rõ ràng hơn trong việc lắng nghe

và tôn trọng ý kiến người khác trong lúc tranh luận, giảm tự ái (nếu có) và sẵn sàng chấp nhận sự thật hơn, cho dù có thể sự thật đó không làm bản thân cảm thấy hài lòng, thậm chí đôi khi cảm thấy bị xúc phạm Có tư duy phản biện học sinh sẽ phát triển khả năng lắng nghe các ý kiến khác với ý kiến của mình và cố gắng tìm hiểu

sự thật, tìm hiểu bản chất của vấn đề để thấu hiểu vấn đề trước khi đưa ra kết luận

về vấn đề đó Học sinh sẽ dám thừa nhận cái sai của mình, sẵn sàng hơn khi thừa nhận cái đúng của người khác và vì vậy dễ thiết lập được quan hệ tốt với mọi người

- Tư duy phản biện giúp cho học sinh – với tư cách là chủ thể tư duy có phương pháp tư duy độc lập, nhìn ra những hạn chế và những sai lầm dễ mắc phải trong quá trình tư duy của chính mình, từ đó giúp học sinh đưa ra những nhận định, phán đoán tối ưu nhất có thể có Ngoài ra học sinh sẽ nhận thức được rằng có nhiều

ý tưởng là điều rất tốt nhưng quan trọng hơn là việc thực hiện ý tưởng có khả thi hay không, làm thế nào để thực hiện được ý tưởng đó

- Tư duy phản biện giúp cho học sinh suy nghĩ theo hướng tích cực, giảm được trạng thái tâm lý buồn rầu, thất vọng, chán đời, mất lòng tin khi gặp thất bại

trong cuộc sống, trong học tập, trong các mối quan hệ… Khi từng học sinh đều suy nghĩ theo hướng tích cực, họ sẽ tự khám phá những tiềm năng vốn có trong bản thân mình và những tiềm năng này khi được khám phá, khai thác sẽ trở thành “nội lực” giúp từng cá thể vượt lên chính mình, tự khẳng định mình, góp phần hình thành nhân cách tự chủ, độc lập và sáng tạo

- Tư duy phản biện giúp học sinh nỗ lực cập nhật, chắt lọc được thông tin cần thiết, có giá trị, bổ ích cho bản thân trong một biển thông tin rộng lớn Từ đó nâng cao kỹ năng tiếp cận mọi nguồn tin, tra cứu tìm tin và kỹ năng xử lý thông tin, trình bày vấn đề một cách sáng tạo, định vị luận điểm/luận cứ một cách rõ ràng Việc học

và rèn luyện tư duy phản biện một cách tích cực sẽ hỗ trợ quá trình tiêu hóa kiến thức của học sinh, giúp học sinh suy nghĩ độc lập, tư duy theo hướng mở, nhận thức mọi vấn đề một cách rõ ràng hơn, tập lập luận với những dẫn chứng đáng tin cậy, biết phân tích, phân loại, tổng hợp, so sánh, đánh giá, từ đó suy nghĩ chín chắn hơn,

tự ra quyết định và hành động Đối với môn học Kỹ năng tư duy phản biện, trong quá trình dạy học, người giáo viên cần đặc biệt lưu ý đến mức độ nhận thức của từng học sinh là rất khác nhau để lựa chọn được phương pháp giảng dạy phù hợp nhằm nâng cao dần khả năng nhận thức của cá thể người học [16]

1.2.2 Khái niệm bài tập

Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xô cũ thì bài tập là một dạng gồm những bài toán, những câu hỏi hoặc đồng thời cả bài toán và câu hỏi mà khi hoàn thành chúng học sinh nắm được một tri thức mới hoặc một kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Khái niệm bài tập ở đây được xem là một dạng bài tập đó là bài tập định lượng Trong sinh học nước ta thường dùng khái niệm bài tập trong đó có bài tập định lượng và bài tập đính tính

b Vai trò của bài tập trong dạy học

Đề cập đến vai trò của câu hỏi bài tập trong dạy học, có thể nói bài tập là yếu tố cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học thành một chỉnh thể toàn vẹn Sự có mặt cửa chúng giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy học đạt chất lượng cao Bài tập được nghiên cứu sử dụng như là một công cụ sử dụng hữu hiệu

để thực hiện mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học [23]

Có thể khái quát một số ý nghĩa của bài tập như sau:

+ BT là phương tiện để mã hóa nội dung dạy học nói chung và mã hóa nội dung sgk nói riêng, biến nội dung được mô tả sang dạng nêu những điều kiện đã biết và điều cần tìm mà hoạt động tìm câu trả lời là hoạt động “giải mã” Khi đó chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới nghĩa là động lực cho quá trình giải mã + BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh, khắc phục lối dạy học truyền thụ một chiều

+ BT giúp học sinh tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống

+ BT là phương tiện để rèn luyện kĩ năng làm việc với sgk và các nguồn tài liệu khác BT có vai trò định hướng nghiên cứ tài liệu, sgk Lúc này sgk đóng vai trò là nguồn tư liệu để HS phân tích và tìm lời giải HS tìm được lời giải chính là tự tìm ra kiến thức mới

+ BT là công cụ để phát triển các thao tác tư duy Khi tìm lời giải người học phải phân tích, xác định mối quan hệ, so sánh đối chiếu những điều đã cho và những điều cần tìm, đòi hỏi phải úy luận logic, người học phải luôn suy nghĩ, do đó

tư duy được phát triển

+ BT giúp củng cố hoàn thiện kiến thức một cách có hệ thống

+ BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh

BT vừa là nội dung vừa là phương pháp, phương tiện, biện pháp tổ chức quá trình dạy học, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh quá trình tiến tới mục tiêu dạy học Vì BT có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng

việc thêm bớt các điều kiện nên có thể áp dụng một cách mềm dẻo với từng đối tượng học sinh, với các mức nhận thức khác nhau [23]

c Yêu cầu của bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh THPT

Bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh THPT cần đảm bảo tính hợp lý về mặt sư phạm là ngắn gọn, diễn đạt dễ hiểu, ngôn ngữ rõ ràng tránh gây hiểu nhầm cho học sinh Bên cạnh đó, để rèn luyên được kỹ năng tư duy phản biện, bài tập cần đáp ứng các tiêu chí về mặt nội dung

Thứ nhất, nội dung bài tập phù hợp mục tiêu dạy học của môn học, bài học

Mỗi bài tập phải hàm chứa một lượng kiến thức để tổ chức cho học sinh trả lời, làm bài sẽ lĩnh hội được kiến thức theo mục tiêu của bài học

Thứ hai, bài tập có tính gợi mở nhiều hướng hơn là áp đặt suy nghĩ ở học sinh,

kích thích học sinh tư duy độc lập, sáng tạo trong câu trả lời

Thứ ba, phần bối cảnh và yêu cầu của bài tập phải tương thích, logic tránh gây

khó hiểu hay hiểu nhầm ở học sinh Hơn nữa các bài tập phải được sắp xếp có hệ thống, trong đó những bài tập có tính khái quát nêu ra vấn đề lớn thì đưa ra đầu tiên, sau đó những bài tập có tính gợi ý, hướng dẫn những nhiệm vụ của bài tập lớn

Thứ tư, bài tập phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh Mỗi đối tượng

học sinh sẽ có bài tập rèn luyện khac nhau

Thứ năm, vấn đề phải có mâu thuẫn có tính gây tranh cãi, kích thích tư duy

của học sinh Bài tập có thể liên hệ thực tế giúp học vận dụng kiến thức thực tế có sẵn làm luận cứ cho lập luận của câu trả lời

d Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề

Theo hướng dẫn biên soạn bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [1], quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng năng lực của một chủ đề gồm 5 bước

Bước 1: Chọn chủ đề

Để biên soạn câu hỏi nên chọn một chủ đề tương đối trọn vẹn – tương ứng với một đơn vị kiến thức hoàn chỉnh, bởi vì năng lực không thể hình thành được trong

một vài tiết học mà cần phải có quá trình và tiếp thu kiến thức chỉ là phụ còn vận dụng kiến thức trong thực tiễn mới là vấn đề quan trọng

Bước 2: Chọn năng lực hướng tới

Đối với mỗi cấp học, mỗi chủ đề có thể tập trung hướng tới các năng lực khác nhau Vì vậy, việc xác định các năng lực cần hướng tới cho mỗi chủ đề căn cứ vào các năng lực chung và năng lực chuyên biệt đóng vai trò quan trọng

Bước 3: So sánh năng lực đó với chuẩn kiến thức - kỹ năng và bổ sung, điều

1.3.1 Khả năng tư duy phản biện ở học sinh

Để điều tra khả năng tư duy phản biện của HS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên 124 học sinh tạị các lớp 10/4, 10/8, 10/14 - trường THPT Trần Phú - Đà Nẵng

Kết quả được thể hiện trong bảng 1.1 dưới đây

Câu hỏi

Câu trả lời (%) Không

bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

1 Trong lớp học, bạn có thường xuyên suy

nghĩ độc lập trước câu hỏi mà giáo viên đưa

giáo viên hay các bạn học sinh khác đưa ra

hay không?

4 Bạn đã bao giờ phát hiện các mâu thuẫn và

sai lầm trong lập luận của giáo viên?

20,55 45,21 19,18 15,07

5 Khi câu trả lời của giáo viên hoặc học sinh

khác chưa đúng bạn có nêu ra cái sai và sửa

7 Bạn đã bao giờ bình luận, so sánh câu trả

lời của học sinh khác hay không?

15,07 36,99 27,40 20,55

8 Bạn có bao giờ cùng thảo luận và nêu

quan điểm của mình trong khi thảo luận

nhóm?

4,17 16,67 37,5 41,67

9 Bạn có thường xuyên trình bày ý kiến,

quan điểm của bản thân về một vấn đề mà

mình đã quan sát, tìm hiểu?

6,85 34,25 28,77 30,14

Bảng 1.1 Đánh giá khả năng tư duy phản biện ở học sinh

Qua bảng số liệu trên, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:

+ Đa phần học sinh ít nhiều đã bắt đầu có ý thức suy nghĩ tích cực trong học tập, chỉ có 8,33% số học sinh khảo sát không tự mình suy nghĩ để trả lời câu hỏi mà giáo viên đưa ra trong giờ học trước những câu hỏi mà giáo viên đưa ra

+ HS đã bắt đầu có ý thức tranh luận trong lớp học với 53,42% HS và biết đặt mình vào vị trí của người khác, tình cảm và hoàn cảnh để suy nghĩ với 40,28% HS

Đó là bước đầu để HS tích cực thảo luận nêu quan điểm của bản thân trong khi thảo luận nhóm, với 41,67% học sinh khảo sát Nhưng việc tranh luận hay trình bày quan điểm trên lớp còn chưa nhiều nên đa phần các em còn ngại ngần và thiếu tự tin chỉ 30,14% học sinh được khảo sát thường xuyên tự tin nêu quan điểm, ý kiến của mình Cũng như 15,07% HS nêu ra điểm sai và sửa lại trong câu trả lời của các bạn khi phát hiện ra điểm sai, chưa hợp lí

+ Đa số học sinh ít nghi ngờ tính chính xác câu trả lời của GV và HS khác, chỉ

có khoảng 11,76% số HS được khảo sát thường xuyên có ý thức phản biện Đối với lập luận của giáo viên chỉ 15,07% học sinh suy nghĩ để phát hiện những mâu thuẫn sai lầm trong lập luận của giáo viên

Từ những phân tích trên, chúng tôi nhận thấy rằng HS ít nhiều đã có tư duy tích cực và có ý thức tranh luận, bảo vệ quan điểm cá nhân trong học tập Tuy nhiên

để phát triển từ ý thức thành kỹ năng phản biện cần đòi hỏi một quá trình rèn luyện dài với sự nỗ lực của bản thân và sự hướng dẫn của giáo viên Điều đó chứng tỏ học sinh đã nhận thức được tầm quan trọng của tư duy phản biện trong học tập và các

em có nhu cầu được rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện Song bên cạnh đó, có một

số nhỏ cho rằng tư duy phản biện là không cần thiết do phương pháp học tập hiện nay đa phần là thầy dạy trò nghe, học sinh không có cơ hội được thể hiện kỹ năng học tập của bản thân nói chung và kỹ năng tư duy phản biện nói riêng

1.3.2 Điều tra thực trạng tình hình xây dựng và sử dụng bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh

Giáo viên đã bắt đầu đưa ra những vấn đề, tình huống trong các tiết học để rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh đặc biệt là trong khi giáo dục đổi mới căn bản và toàn diện, hướng tới đánh giá năng lực hơn là đánh giá nội dung Việc rèn luyện kỹ năng học tập nói chung và kỹ năng tư duy phản biện nói riêng sẽ góp phần phát triển thế hệ học sinh mới, chủ động tích cực hơn Ngoài ra một số bài tập dưới dạng hình thức bài tập về nhà, đưa ra một chủ đề để học sinh tự tìm hiểu tìm ra chân lí và cùng thảo luận tranh luận trên lớp Giáo viên cũng dùng nhiều hình thức

để động viên học sinh trình bày quan điểm trước lớp Kết quả đánh giá thực trạng tình hình xây dựng và sử dụng bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho

học sinh được thể hiện qua bảng 1.2 dưới đây

Câu hỏi

Câu trả lời (%) Không

bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

1 Giáo viên có đưa ra các câu hỏi, bài tập

giúp bạn suy nghĩ nhiều trên lớp không?

5,53 12,68 38,03 43,66

2 Câu trả lời những bài tập đó là có sẵn trong

sách giáo khoa

9,88 20,99 40,74 28,40

3 Câu trả lời những bài tập đó là không có

sẵn trong sách giáo khoa, phải tự suy nghĩ để

trả lời

1,43 35,71 45,71 17,14

4 Giáo viên có thường xuyên đưa ra tình

huống yêu cầu các bạn thảo luận và giải quyết

vấn đề không?

5,63 25,35 29,58 39,44

5 Những tình huống, vấn đề giáo viên đưa ra

có thường gắn liền với thực tiễn không?

2,78 22,22 34,72 40,28

6 Những tình huống, vấn đề giáo viên đưa ra

có thường khiến bạn đắn đo, suy nghĩ nhiều

hay không?

9,59 24,66 49,32 16,44

7 Giáo viên có thường xuyên yêu cầu cả lớp

chứng minh, biện luận 1 giả thuyết nào đó

không?

13,89 29,17 27,78 29,17

8 Giáo viên có tạo điều kiện để bạn trình bày

quan điểm trước lớp không?

7,04 19,72 33,80 39,44

9 Giáo viên có bao giờ đưa ra các vấn đề,

yêu cầu các bạn về nhà tìm hiểu, sau đó trình

bày ý kiến của mình trước lớp chưa?

5,56 18,06 44,44 31,94

Bảng 1.2 Đánh giá thực trạng tình hình xây dựng và sử dụng bài tập nhằm rèn

luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh

Qua bảng trên chúng tôi nhận thấy, tất cả các GV đều sử dụng câu hỏi, bài tập

để tổ chức các hoạt động dạy học dưới dạng câu hỏi tìm hiểu kiến thức mới, bài tập củng cố hay bài tập về nhà Tuy nhiên những câu hỏi đa phần không đòi hỏi học sinh suy nghĩ, hoặc đáp án đã có sẵn trong SGK, chỉ có 17,14% học sinh cho rằng các câu hỏi, bài tập giáo viên đưa ra thường xuyên khiến các em phải suy nghĩ tích cực tìm câu trả lời

Một số giáo viên đã bắt đầu sử dụng một số BT để rèn luyện kỹ năng học tập cho học sinh như bài tập câu hỏi, bài tập tình huống nhưng tần suất còn chưa cao Thông qua khảo sát học sinh, có 43,66% HS cho rằng GV đã thường xuyên sử dụng những câu hỏi bài tập giúp HS suy nghĩ trên lớp, 39,44% GV thường xuyên đưa ra tình huống trên lớp để học sinh cùng thảo luận và giải quyết vấn đề Ngoài ra 29,27% HS khảo sát có ý kiến giáo viên cũng thỉnh thoảng đưa ra một giả thuyết khoa học yêu cầu học sinh chứng minh biện luận Đó cũng là một dạng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện ở học sinh Từ đó có thể thấy được giáo viên đã bắt đầu nhận thấy được tầm quan trọng của kỹ năng tư duy phản biện trong học tập, bước đầu xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng cho học sinh

Tuy nhiên hiệu quả của bài tập chưa cao, chỉ có 16,44% học sinh thường xuyên đắn đo suy nghĩ trước tình huống bài tập do GV đưa ra HS cũng ít được tạo điều kiện để trình bày ý kiến, quan điểm cá nhân Chỉ 39,44% HS đồng ý với ý kiến

GV thỉnh thoảng tạo điều kiện cho HS trình bày quan điểm trước lớp

Qua các số liệu và phân tích trên cho thấy việc phát triển tư duy phản biện cho học sinh còn chưa được GV quan tâm đúng mức Điều đó do nhiều nguyên nhân, cả

khách quan và chủ quan Đầu tiên xuất phát từ ảnh hưởng của phương pháp tư duy

dạy học truyền thống, nặng về truyền thụ kiến thức chưa chú trọng đến phát triển kỹ

năng cho người học Thứ hai, hệ thống học tập bài tập rèn luyện kỹ năng đưa ra

trong những giờ dạy còn chưa thật phong phú, đa dạng về nội dung, đơn giản về

hình thức Thứ ba, thời gian dạy học trên lớp còn hạn chế, ít có cơ hội được phát triển kỹ năng cá nhân nói chung và kỹ năng tư duy phản biện nói riêng, chưa có thời gian rèn luyện kỹ năng phản biện, trình bày quan điểm ý kiến trước lớp Thứ tư, kỹ

năng tư duy phản biện của học sinh còn hạn chế, tâm lí coi nhẹ việc rèn luyện Do

đó khi đứng trước một vấn đề học sinh chưa có thói quen tư duy độc lập Thứ năm,

do việc rèn luyện và phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh chưa được quan tâm đúng mức Trong giờ học học sinh không thực sự chủ động tích cực tiếp nhận và vận dụng tri thức đã học trong thực tế học tập

Đặt trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu đào tạo con người toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc nên việc phát huy khả năng phản biện của học sinh lại cần hơn bao giờ hết Khi nhà trường phổ thông trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện cũng có nghĩa là đã trang bị cho các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công trong cuộc sống Cùng với những nhu cầu học tập nâng cao kiến thức, học sinh cũng có nhu cầu bộc lộ bản thân Nhất là trong giai đoạn mà quyền

cá nhân con người, tính dân chủ trong giờ học được đề cao như lúc này Đó là mong muốn được thể hiện mình trước thầy cô và bạn bè trong lớp, muốn chứng minh khả năng, sự tiến bộ của mình Nhu cầu bộc lộ làm tiền đề cho khát vọng khẳng định bản thân và thực tế nhiều HS đã khẳng định được mình Nhu cầu bộc lộ bản thân của HS là cơ sở quan trọng để phát huy tiềm năng học tập, khả năng phản biện vấn

đề và tính sáng tạo của học sinh Như vậy, để phát huy tư duy tích cực, phát huy tiềm năng cá nhân của HS việc phát triển tư duy phản biện cho HS là rất cần thiết

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP

2.1 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

2.1.1 Đối tượng nghiên cứu

- Kỹ năng tư duy phản biện của học sinh THPT

- Bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện

2.1.2 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học kiến thức chủ đề Vi sinh vật học, sinh học THPT

- Hoạt động rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện của học sinh ở trường THPT

2.2 Nội dung nghiên cứu

Nội dung nghiên cứu của đề tài bao gồm:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kỹ năng tư duy phản biện của học sinh THPT

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài tình hình hoạt động rèn luyện kỹ năng của học sinh tại trường THPT

- Xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện của học sinh – THPT

- Đề ra hướng sử dụng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả của bài tập đã xây dựng trong rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện của học sinh

2.3 Phương pháp nghiên cứu

2.3.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết là phương pháp thu tập thông tin khoa học thông qua đọc sách báo, tài liệu hình thành cơ sở cho lý luận của đề tài, hình thành giả thuyết khoa học Thu thập các tài liệu liên quan đến kỹ năng tư duy phản biện của học sinh THPT tại thành phố Đà Nẵng Nguồn tài liệu tham khảo: công văn, chính sách, quyết định của Chính phủ và Bộ GD-ĐT, tạp chí giáo dục, tạp chí khoa học, các khóa luận và luận văn liên quan

2.3.2 Phương pháp điều tra cơ bản

Để đánh giá, chúng tôi điều tra bằng phiếu điều tra đối với học sinh và phỏng vấn trao đổi trực tiếp với giáo viên THPT Chúng tôi tiến hành điều tra trên đối

tượng là học sinh lớp 10 và giáo viên tại trường THPT Trần Phú – thành phố Đà Nẵng

Nội dung chính của hoạt động khảo sát bao gồm:

- Tình hình rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện của học sinh THPT

- Thực trạng giáo viên tạo điều kiện rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh THPT

2.3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Mục đích: đánh giá hiệu quả của bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chủ đề vi sinh vật học sinh học – THPT

- Đối tượng: học sinh lớp 10/2 và 10/10 trường THPT Trần Phú – Đà Nẵng

- Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm bài 30 sự nhân lên của virut trong tế bào chủ (sinh học 10 cơ bản)

02 lớp có trình độ tương đương nhau làm lớp đối chứng và thực nghiệm Trong đó, lớp đối chứng sử dụng phương pháp hỏi đáp thông thường, lớp thực nghiệm sử dụng bài tập rèn luyện và phương pháp thảo luận nhóm

Sau khi thực nghiệm, chúng tôi đã khảo sát sự khác biệt giữa lớp đối chứng

và lớp thực nghiệm bằng phiếu khảo sát với nội dung chính gồm:

- Mức độ hiểu bài của học sinh

- Mức độ hứng thú và hài lòng trong tiết học

- Khả năng lập luận phản biện của học sinh

2.3.4 Phương pháp thống kê toán học

Phân tích kết quả thực nghiệm để có cơ sở đánh giá hiệu quả của bài tập

mà đề tài đã xây dựng bằng phần mềm Microsoft office excel

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Phân tích cấu trúc, nội dung chủ đề vi sinh vật – Sinh học 10 THPT

3.1.1 Khái quát nội dung phần 3 vi sinh vật

Gồm có 3 chương

 Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật

Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật đề cập tới các kiểu dinh dưỡng và chuyển hóa vật chất ở vi sinh vật thông qua các quá tình phân giải và tổng hợp các chất đồng thời nêu lên vai trò của vi sinh vật trong thiên nhiên và những ứng dụng của nó với đời sống con người

 Chương II: Sinh trưởng và sinh sản ở vi sinh vật

Nội dung của chương đề cập tới sự sinh trưởng và sinh sản của vi sinh vật các yếu tố vật lý, hóa học ảnh hưởng tới sự sinh trưởng Đồng thời đề cập tới các hình thức sinh sản của vi sinh vật

 Chương III: Virut và bệnh truyền nhiễm

Nội dung của chương đề cập tới các dạng virut, sự nhân lên của virut trong tế bào chủ và mối quan hệ của virut với các sinh vật khác Đặc biệt là hội chứng AIDS được chú trọng và bắt đầu đề cập tới các vấn đề inteferon, truyền nhiễm và miễn dịch

3.1.2 Đặc điểm chủ đề vi sinh vật - Sinh học 10 THPT

- Tính khái quát: Cung cấp những kiến thức chung nhất về vi sinh vật: khái

niệm vi sinh vật, môi trường nuôi cấy, dinh dưỡng chuyển hóa vật chất và năng lượng, phân loại vi sinh vật …

- Tính kế thừa: Phần vi sinh vật học được đặt ở cuối chương trình SGK Sinh

học 10 là rất hợp lí vì kiến thức của nó là sự kế thừa những kiến thức về tế bào trước đó như: cấu tạo tế bào, chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào, sự phân bào Các kiến thức đó là nền tảng cho HS nắm bắt kiến thức phần sinh học vi sinh vật một cách dễ dàng hơn

- Tính lôgic: Các bài trong một chương có liên hệ với nhau rất chặt chẽ nội

dung chương trước là nền tảng để học tiếp chương sau Ví dụ: nhờ có quá trình

chuyển hóa vật chất và năng lượng mà vi sinh vật mới có thể sinh trưởng sinh sản, hoặc sau khi tìm hiểu về sinh trưởng của vi sinh vật ta mới tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng của vi sinh vật … Tính lôgic của phần này còn thể hiện ở các kiến thức đi từ khái quát đến cụ thể, từ vi sinh vật nói chung cho đến virut… Trong SGK Sinh học

10, chủ yếu đề cập tới Sinh học tế bào nhưng có thêm phần Sinh học vi sinh vật Phần này được trình bày ngay sau phần II Sinh học tế bào, thể hiện sự sắp xếp logic trong cấu trúc nội dung Thực chất Sinh học vi sinh vật cũng là Sinh học tế bào vì vi sinh vật tồn tại chủ yếu ở dạng đơn bào nhưng đồng thời chúng cũng là những cơ thể SGK Sinh học 10 đã đề cập đến cấp độ cơ thể nguyên thuỷ là cơ thể đơn bào, vì vậy cần giới thiệu chúng như những cơ thể nhưng khác với phần sinh học cơ thể ở lớp 11 là nghiên cứu cấp cơ thể trên đối tượng là những sinh vật có cơ thể đơn bào

- Tính hiện đại và thực tiễn: Mỗi bài đều được lồng các kiến thức liên hệ thực

tiễn từ đó giúp HS có ý thức hơn trong việc vận dụng kiến thức vào phục vụ đời

sống, tạo cho HS đam mê khoa học Ví dụ: Bài “Quá trình tổng hợp và phân giải các chất ở vi sinh vật” liên hệ thực tiễn lợi dụng khả năng tổng hợp và phân giải

các chất của vi sinh vật để ứng dụng vào sản xuất; bài “Các yếu tố ảnh hưởng đến sinh trưởng của vi sinh vật” liên hệ thực tiễn dùng vi sinh vật khuyết dưỡng để kiểm tra thực phẩm, sử dụng các yếu tố vật lí và hóa học để khống chế vi sinh vật có hại, bảo quản thực phẩm… Trong mỗi bài đều liên hệ giải thích các hiện tượng sinh học trong đời sống

3.1.3 Thành phần kiến thức chủ đề vi sinh vật học - Sinh học 10 THPT

Phần III sinh học vi sinh vật bao gồm các loại kiến thức sau

Chương Kiến thức khái

niệm

Kiến thức cơ chế, quá trình

Kiến thức ứng dụng thực tiễn

Quá trình chuyển hoá vật chất và năng lượng

VSV dưỡng, hoá dị

dưỡng, hô hấp hiếu khí, hô hấp kị khí, lên men

etylic, quá trình phân giải, tổng hợp các chất:

lipit, protein, polysaccarit, axit nucleic…

sinh khối, thu protein đơn bào bổ sung vào thức ăn, thu aa, thu các sản phẩm có hoạt tính sinh học cao Chương 2:

Quá trình sinh trưởng của quần thể vi sinh vật, Quá trình sinh sản, phân đôi, nảy chồi, sinh sản bằng bào tử

Sử dụng nhiệt độ, độ

ẩm, độ pH, tia bức

chất…thích hợp để nuôi cấy vi sinh vật

có ích hoặc tạo điều kiện bất lợi về các yếu tố trên để kím hãm sự sinh trưởng của vi sinh vật và tiêu diệt chúng Chương 3:

Virut và

bệnh truyền

nhiễm

Virut, capsit, nucleocapsit,

capsome, virut ôn hoà, virut độc, AIDS, HIV, vi sinh vật cơ hội, bệnh cơ hội, kí sinh, bệnh truyền nhiễm, miễn dịch, miễn dịch không đặc hiệu, miễn dịch dịch thể, miễn dịch tế bào, interferon

Chu trình nhân lên của virut Cơ chế tác động của miễn dịch đặc hiệu

và các loại miễn dịch không đặc hiệu

Sử dụng virut để sản xuất các sản phẩm phục vụ đời sống con người như vacxin, insulin, sử dụng trong công nghệ gen… Nhận biết và biết cách phòng tránh các bệnh truyền nhiễm

3.2 Xây dựng quy trình thiết kế bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh

3.2.1 Quy trình xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện

Căn cứ vào đặc điểm của BT rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện và hướng dẫn biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực [5], chúng tôi đề xuất quy trình được nêu trong sơ đồ sau:

Sơ đồ 3.1: Quy trình thiết kế bài tập rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện

Nội dung cụ thể của từng bước như sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học (kiến thức, kỹ năng, thái độ)

Xác định mục tiêu là cơ sở để lựa chọn nội dung, phương pháp và phạm vi bài tập Mục tiêu phải gắn với nội dung bài học hay chủ đề và phù hợp với đối tượng, mức độ nhận thức của học sinh Mục tiêu có sự kết hợp nhiều cấp độ tư duy từ

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học

Bước 2: Phân tích nội dung kiến thức

Bước 3: Lựa chọn nội dung kiến thức để xây dựng bài tập

Bước 6: Hoàn thiện bài tập rèn luyện

Bước 5: Biên soạn bài tập rèn luyện kỹ năng

năngnăng

Bước 4: Lựa chọn loại hình bài tập rèn kỹ năng

năngnăng