Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận cẩm lệ, thành phố đà nẵng trong bối cảnh hiện nay

Hoạt động đánh giá, ngoài việc chú trọng kiểm tra kết quả tiếp thu kiến thức, cần quan tâm đến quá trình hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh, tạo cơ hội để giáo

ĐẶNG THỊ THÙY NGÂN

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẨM LỆ, THÀNH PHỐ

ĐÀ NẴNG TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Đà Nẵng - Năm 2016

ĐẶNG THỊ THÙY NGÂN

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẨM LỆ, THÀNH PHỐ

ĐÀ NẴNG TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS HUỲNH THỊ TAM THANH

Đà Nẵng - Năm 2016

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận văn

ĐẶNG THỊ THÙY NGÂN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Cấu trúc luận văn 6

9 Tổng quan tài liệu nghiên cứu 6

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 7

1.1 KHÁI QUÁT LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 7

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới 7

1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam 8

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI 9

1.2.1 Quản lý 9

1.2.2 Quản lý giáo dục (QLGD) 12

1.2.3 Quản lý nhà trường 13

1.2.4 Đánh giá 14

1.2.5 Đánh giá học sinh 15

1.2.6 Quản lý hoạt động đánh giá học sinh 15

1.3 ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC 16

1.3.1 Mục đích, ý nghĩa 16

1.3.2 Chức năng cơ bản của KT, ĐG 17

1.3.3 Nội dung đánh giá học sinh 19

1.3.4 Phương pháp, hình thức đánh giá học sinh 19

1.3.5 Quy trình đánh giá học sinh tiểu học (ĐGHSTH) 21

1.3.6 Những nguyên tắc trong đánh giá học sinh 24

1.3.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá học sinh 26

1.4 YÊU CẦU ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 26

1.4.1 Bối cảnh giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay 26

1.4.2 Định hướng đổi mới đánh giá học sinh 29

1.4.3 Đổi mới đánh giá học sinh tiểu học 30

1.4.4 Yêu cầu đối với việc ĐGHS 32

1.5 HIỆU TRƯỞNG VỚI CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 32

1.5.1 Vai trò của Hiệu trưởng đối với hoạt động đánh giá học sinh ở trường tiểu học 32

1.5.2 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG I 39

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẨM LỆ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 40

2.1 KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT 40

2.1.1 Nội dung khảo sát 40

2.1.2 Quy trình và đối tượng khảo sát 40

2.2 KHÁI QUÁT VỀ ĐIỀU KIỆN TỰ NHIÊN VÀ KINH TẾ - XÃ HỘI CỦA QUẬN CẨM LỆ, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 41

2.2.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội 41

2.2.2 Tình hình phát triển giáo dục – đào tạo 42

2.3 THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở CÁC

TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN CẨM LỆ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 46

2.3.1 Nhận thức của CBQL, GV và PHHS ở các trường TH trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng về hoạt động đánh giá HS 46

2.3.2 Thực trạng hoạt động đánh giá học sinh ở các trường TH trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng 52

2.4 THỰC TRẠNG VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN CẨM LỆ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG 66

2.4.1 Thực trạng về quản lý các thành tố của hoạt động ĐGHS 66

2.4.2 Thực trạng về thực hiện chu trình QL HĐĐGHS 67

2.4.3 Thực trạng về QL điều kiện hỗ trợ cho hoạt động ĐGHS 70

2.5 ĐÁNH GIÁ CHUNG 71

2.5.1 Ưu điểm và hạn chế 71

2.5.2 Nguyên nhân 72

TIỂU kẾt CHƯƠNG 2 75

CHƯƠNG 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN CẨM LỆ THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY 76

3.1 CƠ SỞ XÁC ĐỊNH BIỆN PHÁP 76

3.1.1 Cơ sở lý luận 76

3.1.2 Cơ sở pháp lý 77

3.1.3 Cơ sở thực tiễn 77

3.2 NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP 77

3.2.1 Bảo đảm tính pháp lý và tính khoa học 77

3.2.2 Nguyên tắc biện chứng 78

3.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp và tính khả thi 78

3.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện 78

3.2.5 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa và tính phát triển 78

3.3 CÁC BIỆN PHÁP CỤ THỂ 79

3.3.1 Nâng cao nhận thức về công tác đánh giá học sinh tiểu học trong bối cảnh hiện nay cho cán bộ quản lý, giáo viên, phụ huynh học sinh, học sinh và các lực lượng giáo dục khác 79

3.3.2 Nâng cao năng lực cho CBQL, GV về HĐĐGHS tiểu học trong bối cảnh hiện nay 82

3.3.3 Nâng cao năng lực tham gia vào hoạt động ĐGHS cho HS và PHHS 91

3.3.4 Cải tiến quy trình ĐGHS 93

3.3.5 Thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý HĐĐGHSTH 98

3.3.6 Tăng cường cơ sở vật chất, điều kiện, phương tiện cho hoạt động đánh giá học sinh tiểu học 102

3.4 MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIỆN PHÁP 104

3.5 KHẢO NGHIỆM TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC BIỆN PHÁP 106

3.5.1 Mục đích của khảo nghiệm 106

3.5.2 Tiến trình khảo nghiệm 106

3.5.3 Kết quả khảo nghiệm và phân tích kết quả khảo nghiệm 106

TIỀU KẾT CHƯƠNG 3 111

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 112 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI (Bản sao)

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CBQL: Cán bộ quản lý

CSVC: Cơ sở vật chất

GVCN Giáo viên chủ nhiệm

HĐĐGHS: Hoạt động đánh giá học sinh

HĐĐGHSTH: Hoạt động đánh giá học sinh tiểu học HS: Học sinh

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu

Bảng 2.1 Qui mô phát triển trường lớp mầm non và phổ thông

trên địa bàn quận Cẩm Lệ 42

Bảng 2.2 Thống kê số lượng học sinh tiểu học quận Cẩm Lệ,

thành phố Đà Nẵng giai đoạn 2011 - 2015 43

Bảng 2.3 Chất lượng giáo dục TH quận Cẩm Lệ giai đoạn 2011

Bảng 2.4

Tổng hợp số lượng đội ngũ giáo viên bậc Tiểu học ở

Quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng giai đoạn 2011 –

Bảng 2.11 Thống kê ý kiến về kết quả tập huấn nâng cao năng lực

thực hiện hoạt động ĐGHS 55

Bảng 2.17 Thống kê ý kiến phỏng vấn HS về HĐĐGHS 61

Bảng 2.18 Thực trạng về việc nắm vững văn bản quy định ĐGHS

ở trường tiểu học của PHHS 63

Bảng 2.19 Thống kê ý kiến của GV về việc tham gia của PHHS

66

Bảng 2.22 Thống kê tình hình thiết bị hỗ trợ hoạt động ĐGHS 70 Bảng 2.23 Thống kê tình hình CSVC phục vụ hoạt động ĐGHS 70 Bảng 3.1 Bảng mô tả mức độ nhận thức 86 Bảng 3.2 Ý kiến của CBQL về tính cấp thiết của các biện pháp 107 Bảng 3.3 Ý kiến của CBQL về tính khả thi của các biện pháp 107

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Số hiệu

Sơ đồ 1.1 Chu trình kiểm tra 11

Sơ đồ 1.2 Chức năng quản lý 12

Sơ đồ 3.1 Mối quan hệ giữa các biện pháp 105

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đất nước Việt Nam của chúng ta đang trên con đường đổi mới sâu sắc, toàn diện Gần 30 năm qua, kinh tế xã hội đã có nhiều khởi sắc, bộ mặt của đất nước có nhiều thay đổi, đời sống của cán bộ và nhân dân có nhiều cải thiện Cùng với sự đổi mới của đất nước, sự nghiệp giáo dục đã đạt được nhiều thành tựu quan trọng: Quy mô, số lượng tăng nhanh; các hình thức đào tạo đa dạng; chất lượng giáo dục không ngừng được nâng cao

Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ XI, đã chỉ rõ nhiệm vụ:“Phát triển,

nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực; phát triển khoa học, công nghệ và kinh tế tri thức” [9] và Nghị quyết số 29-

NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo đã nhấn mạnh:“Giáo dục và đào tạo là quốc

sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội.” [2]

Trong quá trình dạy học, ngoài việc truyền thụ cho học sinh những tri thức khoa học một cách có hệ thống, còn phải hướng tới việc giáo dục toàn diện, góp phần hình thành nhân cách cho các em Chính vì vậy, quá trình giáo dục hiểu theo nghĩa rộng, ngoài hoạt động trí dục, học sinh còn được giáo dục

về tư tưởng chính trị, đạo đức, thể chất, lao động Đánh giá là một khâu quan trọng của quá trình giáo dục Hoạt động đánh giá, ngoài việc chú trọng kiểm tra kết quả tiếp thu kiến thức, cần quan tâm đến quá trình hình thành, phát triển năng lực và phẩm chất của học sinh, tạo cơ hội để giáo viên đổi mới phương pháp dạy học, học sinh rút kinh nghiệm để hình thành cách học, có tác dụng động viên học sinh tự tin trong học tập Chất lượng giáo dục chỉ có

được nếu học sinh tự tin, thích học, say mê, tìm tòi sáng tạo trong quá trình học, từ đó phát triển năng lực, phẩm chất của chính học sinh Chính vì vậy, việc đánh giá phải tập trung vào mục đích hình thành động lực bên trong của việc học, đồng thời giúp giáo viên đổi mới cách dạy, giúp học sinh học được, thích học và học tốt hơn

Trước yêu cầu phát triển giáo dục ở nước ta hiện nay, cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Nhiệm vụ đặt ra đối với ngành giáo dục và đào tạo là phải thực hiện mục tiêu giáo dục, thiết kế lại nội dung chương trình, đổi mới phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo yêu cầu:

“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả

giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được

xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.” [2] Thông qua việc phát

triển năng lực và phẩm chất người học, học sinh được rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo, củng cố và tăng cường những kiến thức đã học trên lớp Điều này có ý nghĩa rất quan trọng, đặc biệt là đối với học sinh tiểu học vì đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học là khả năng tập trung trong thời gian dài kém, khả năng tư duy trừu tượng còn hạn chế, các em thích vận động, thích các hoạt động vui chơi, giải trí

Giáo dục Tiểu học nằm trong hệ thống giáo dục quốc dân là nền tảng đầu tiên rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách cho

người học Vì vậy, chất lượng giáo dục ở cấp Tiểu học là nền tảng cho chất lượng giáo dục ở bậc phổ thông và đại học Mục tiêu của giáo dục Tiểu học là nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học Trung học cơ sở

Mục đích của đánh giá học sinh tiểu học trong bối cảnh hiện nay là giúp giáo viên điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của học sinh để động viên, khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của học sinh để hướng dẫn, giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi học sinh để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học; giúp học sinh có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ; giúp cha mẹ học sinh tham gia đánh giá quá trình

và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà trường trong các hoạt động giáo dục học sinh; giúp cán bộ quản lý giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục

Trong quá trình chuyển đổi đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư số 32/2009/TT- BGDĐT sang Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo còn có những khó khăn và bất cập nhất định Chính vì vậy gây nhiều khó khăn trong việc thực hiện của giáo viên và công tác quản lý của hiệu trưởng Nếu không có biện pháp quản lý phù hợp sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng giáo dục học sinh Thành phố Đà Nẵng cũng có những bất cập

chung với các đơn vị trong cả nước Mặc dù vậy, từ khi thực hiện đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư mới, chưa có nghiên cứu nào về vấn đề này một cách có hệ thống để tìm ra biện pháp quản lý phù hợp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục học sinh Để việc đánh giá học sinh tiểu học được thuận lợi, đáp ứng được các yêu cầu của mục tiêu giáo dục tiểu học, cần thiết phải nghiên cứu

để đề xuất các biện pháp quản lý cho phù hợp với vấn đề này Với những lý do

như trên, tôi chọn vấn đề: “Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh

tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay” làm đề tài nghiên cứu luận văn thạc sĩ của mình

2 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng đáp ứng yêu cầu về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh của hiệu trưởng các trường tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng trong bối cảnh hiện nay

4 Giả thuyết khoa học

Việc đánh giá học sinh tiểu học có ảnh hưởng đến chất lượng dạy - học của thầy và trò Nếu người hiệu trưởng trường tiểu học có biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh phù hợp thì sẽ đảm bảo được các mục tiêu, nhiệm vụ đánh giá, nâng cao chất lượng giáo dục học sinh trong giai đoạn hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trong bối cảnh hiện nay

- Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh của Hiệu trưởng các trường tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố

Đà Nẵng

- Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Thu thập, tổng hợp thông tin từ các tài liệu, đề tài khoa học và giáo dục có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Nghiên cứu các văn bản, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, ngành, địa phương

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Bao gồm các phương pháp: điều tra, tổng kết kinh nghiệm, phỏng vấn, quan sát

và đào tạo Trong đó quan tâm đến vấn đề quản lý hoạt động đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ kết quả học tập của học sinh; đề tài không đi sâu nghiên cứu về quản lý hoạt động đánh giá theo tiến trình tiết học Các số liệu thông tin được thu thập từ năm học 2013 – 2014 và 2014 – 2015

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm ba chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trong bối cảnh hiện nay

Chương 2 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng

Chương 3 Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá học sinh tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ, thành phố Đà Nẵng

9 Tổng quan tài liệu nghiên cứu

Luận văn đã nghiên cứu các tài liệu trong nước và ngoài nước

Tài liệu trong nước gồm có: Tài liệu của nhiều tác giả viết về đo lường

và đánh giá trong giáo dục, hướng dẫn thực hiện đánh giá học sinh, những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục, …; các sản phẩm nghiên cứu khoa học về đánh giá học sinh, kiểm tra đánh giá; các luận văn, luận án về công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh; tập đề cương, bài giảng về kiểm tra đánh giá, quản lý quá trình sư phạm,…; văn bản có liên quan đến vấn đề đánh giá học sinh; Nghị quyết, văn kiện Đại hội Đảng về giáo dục và kiểm tra đánh giá học sinh

Tài liệu ngoài nước gồm các nghiên cứu về vai trò quan trọng của đánh giá chất lượng học sinh, những xu hướng đánh giá đa dạng trong giáo dục và xu hướng đánh giá học sinh mới nhất của thế giới hiện nay là đánh giá theo năng lực

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

1.1 KHÁI QUÁT LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới

Lịch sử phát triển giáo dục và thực tiễn trên thế giới cho thấy: việc đánh giá (ĐG) chất lượng học sinh (HS) là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, nó vừa là động lực, vừa là nhân tố nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường Để ĐG được hiệu quả của quá trình truyền thụ và tiếp thu tri thức đạt được thì phải thông qua kiểm tra (KT), ĐG Chính vì vậy, ngay từ khi xuất hiện mô hình nhà trường, các hình thức ĐG mức độ nhận thức của HS cũng ra đời Ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có sự khác nhau nhưng cũng đều đưa ra quy định chuẩn phù hợp với việc ĐG theo yêu cầu của xã hội hiện tại

Từ giữa thập niên 80 của thế kỷ XX, trên thế giới đã có cuộc cách mạng

về ĐG với những thay đổi căn bản về triết lý, quan điểm, phương pháp và các hoạt động cụ thể Thành tựu mới về đánh giá không chỉ đạt được trong lý luận

mà còn thành công trong việc triển khai ĐG tại các trường học trong thực tiễn Những thành tựu đó là những xu hướng ĐG đa dạng như ĐG phát triển,

ĐG thực tiễn, ĐG sáng tạo,…

Xu hướng ĐG mới nhất của thế giới là ĐG theo năng lực, là “ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó”

Công tác ĐG có vị trí rất quan trọng trong nhà trường, nó giúp ĐG công tác quản lý (QL) của lãnh đạo nhà trường, đánh giá giáo viên (GV),

đánh giá học sinh (ĐGHS) và ĐG tổng thể về nhà trường Những thông tin

ĐG được phản hồi ngược về cho các đối tượng cụ thể để qua đó nhằm kiểm chứng thông tin đã thu thập được với mong muốn tìm ra cách thức QL, cách thức giảng dạy hoặc cách thức học tập sao cho hiệu quả hơn

1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam

Ở nước ta việc ĐG chất lượng học tập được coi là một nhiệm vụ quan trọng của các trường học Đây là một hoạt động để người học, người dạy và nhà QL đánh giá lại việc làm của mình nhằm có hướng phát huy và điều chỉnh phù hợp

Chế độ phong kiến Việt Nam trong việc chọn nhân tài cho đất nước phải thông qua các kỳ thi tuyển: Thi Hương, thi Hội, thi Đình Từ đó chọn tuyển nhân tài rồi phong quan để phục vụ cho đất nước và tuỳ theo cấp thi mà chức quan lại được bổ nhiệm phù hợp với trình độ kỹ năng của họ Chế độ thi cử phong kiến này tồn tại đến năm 1918 khi thực dân Pháp đã thiết lập được chế độ cai trị ở nước ta

Trong lĩnh vực nghiên cứu KT, các tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc nêu cơ sở lý luận của việc ĐG chất lượng học tập của HS, tác giả Đặng

Vũ Hoạt quan tâm đến hệ thống chức năng KT, ĐG

Tác giả Hà Thị Đức nghiên cứu cơ sở lý luận thực tiễn và hệ thống biện pháp bảo đảm tính khách quan trong quá trình KT, ĐG tri thức HS sư phạm (1986), nêu lý luận việc thực hiện các chức năng KT, ĐG theo đơn vị kiến thức là phương pháp đánh giá khách quan nhất

Tác giả Phạm Hữu Tòng (1998) có công trình nghiên cứu lý luận về “Xây dựng quy trình, nội dung và hình thức KT- ĐG kiến thức, kỹ năng (KT- KN) của học sinh phổ thông trung học sư phạm”, tác giả Đặng Bá Lãm (1995) với nghiên cứu “Các phương pháp KT- ĐG trong giảng dạy ở phổ thông trung học”

Những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đang thực hiện

các chủ trương đổi mới phương pháp, chương trình, nội dung đào tạo và cải tiến hoạt động KT- ĐG kết quả học tập của HS và sinh viên Do đó, có nhiều công trình khoa học nghiên cứu việc áp dụng phương pháp trắc nghiệm để KT- ĐG kết quả học tập của HS đã được triển khai ở các trường trung học phổ thông và cao đẳng trên toàn quốc như: công trình của Bùi Tuấn Khang (1997), Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (1997, 1998, 2000, 2001, 2002), Phạm Thị Thu Hà (1998), Lê Phước Lượng (1998), Trương Hữu Đẳng (1999); Nguyễn Tăng Sang (1999); Trần Thị Tuyết Oanh (2000); Nguyễn Thị Túy Vân (2001)

Trên địa bàn Thành phố Đà Nẵng chưa có nghiên cứu nào về đánh giá học sinh tiểu học (ĐGHSTH) trong bối cảnh hiện nay từ khi Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về ĐGHSTH có hiệu lực

Tóm lại, đã có nhiều công trình nghiên cứu về hoạt động đánh giá học sinh (HĐĐGHS) ở các cấp vĩ mô, tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu về Biện pháp QL HĐĐGHS tại các trường tiểu học trên địa bàn quận Cẩm Lệ thành phố Đà Nẵng

1.2 CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1 Quản lý

Khi nói đến hoạt động quản lý thì cần khởi đầu từ khái niệm “Tổ chức” Các tổ chức khác nhau được phân biệt nhờ mục đích, quy mô cơ cấu của tổ chức và điều kiện tồn tại và phát triển của tổ chức đó Tuy nhiên, bất luận tổ chức có mục đích quy mô, cơ cấu ra sao đều cần phải có sự QL và có người QL để tổ chức hoạt động đạt được mục đích của mình

Các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: QL là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định

Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc nhìn nhận: hoạt

động QL là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị QL) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục tiêu của tổ chức [7; tr.1]

Như vậy, có thể khái quát QL là một quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL lên đối tượng QL và khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu chung

Các chức năng của QL:

QL có 4 chức năng chủ yếu, cơ bản sau:

- Kế hoạch hóa: Nhiệm vụ cốt yếu của người QL là làm thế nào để mọi người biết nhiệm vụ của mình, biết phương pháp hoạt động nhằm thực hiện

có mục tiêu của tổ chức Đó là chức năng kế hoạch hóa của người QL

Kế hoạch hóa bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chương trình hành động, xác định từng bước đi, những điều kiện, phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định của cả hệ thống QL và bị QL Việc lập kế hoạch trong quản lý giáo dục (QLGD) có tầm quan trọng rất lớn: Nó có khả năng ứng phó với sự bất định và sự thay đổi Kế hoạch sẽ giúp nhà QL có cái nhìn tổng thể, toàn diện, qua đó, thấy được hoạt động tương tác giữa các bộ phận Mặt khác, qua việc lập kế hoạch nhà QL thấy được tương lai, có thể phải điều chỉnh những quyết định trước đó, bảo đảm hướng vào mục tiêu đã định; lập kế hoạch cho phép lựa chọn những phương án tối ưu, tiết kiệm nguồn lực, tạo hiệu quả hoạt động cho toàn bộ tổ chức

- Tổ chức (nhân sự, bộ máy): Để giúp cho mọi người cùng làm việc với nhau nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu, cần xây dựng và duy trì một cơ cấu nhất định về những vai trò, nhiệm vụ và vị trí công tác Có thể nói, việc xây dựng các vai trò, nhiệm vụ là chức năng tổ chức trong QL

- Lãnh đạo (chỉ đạo thực hiện): Đây là chức năng thể hiện năng lực của người QL Sau khi hoạch định kế hoạch và sắp xếp tổ chức, người cán bộ QL

phải điều khiển cho hệ thống hoạt động nhằm thực hiện mục tiêu đã đề ra Đây là quá trình sử dụng quyền lực quản lý để tác động đến các đối tượng bị

QL một cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm năng của họ hướng vào việc đạt mục tiêu chung của hệ thống Người điều khiển hệ thống phải là người có tri thức, có kĩ năng ra quyết định và tổ chức thực hiện quyết định

- Kiểm tra: Đây là chức năng quan trọng của hoạt động QL vì tầm quan trọng và vai trò của nó rất lớn Có thể nói chức năng này xuyên suốt quá trình QL và là chức năng của mọi cấp QL, kể cả đối với HĐQL giáo dục (GD) trong trường học Kiểm tra chỉ một hoạt động nhằm thẩm định, xác định một hành vi của cá nhân hay một tổ chức trong quá trình thực hiện quyết định Bên cạnh đó, kiểm tra cũng chính là hoạt động quan sát và kiểm nghiệm mức độ phù hợp của quá trình hoạt động của đối tượng bị QL với các quyết định QL đã lựa chọn

Kiểm tra được hiểu như hệ thống phản hồi Do đó, có thể hình dung kiểm tra mang tính chu trình bằng sơ đồ 1.1 như sau:

Sơ đồ 1.1 Chu trình kiểm tra [14; tr.82]

Tóm lại QL có 4 chức năng là kế hoạch hóa, tổ chức thực hiện, chỉ đạo

và KT- ĐG Mỗi chức năng có vai trò khác nhau nhưng có quan hệ mật thiết, qua lại lẫn nhau theo sơ đồ 1.2 như sau:

Xác định các

sai lệch

So sánh thực tại với các tiêu chuẩn

Đo lường kết quả thực tế

Sự thực hiện các điều chỉnh

Kết quả mong muốn

Sơ đồ 1.2 Chức năng quản lý

1.2.2 Quản lý giáo dục (QLGD)

GD là một hiện tượng xã hội, do đó QLGD được hình thành là một tất yếu khách quan từ QL xã hội, hay nói cách khác: QLGD là một loại hình của

QL xã hội Tác giả Đặng Quốc Bảo quan niệm: “QLGD theo nghĩa tổng quát

là hoạt động điều hành phối hợp của các lực lượng xã hội nhằm thúc đẩy công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu xã hội” [1; tr.31]

QLGD nói chung và QL trường học nói riêng là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QLGD tới các hoạt động giáo dục trong xã hội nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống

giáo dục đến mục tiêu dự kiến tiến lên trạng thái mới về chất” [3; tr.3]

Theo tác giả Trần Kiểm, xét về góc độ cấp vĩ mô: “QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các

cơ sở giáo dục nhà trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội” [16; tr.10]

Ở cấp độ vi mô theo tác giả Trần Kiểm thì: “QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ

Kiểm tra

Kế hoạch

Thông tin Tổ chức

Chỉ đạo

thống, hợp quy luật) của chủ thể QL đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể

HS, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu GD của nhà trường” [16; tr.12]

Từ những khái niệm trên, chúng ta có thể hiểu một cách chung nhất: QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể QL đến toàn bộ các lực lượng và đối tượng GD nhằm đảm bảo chất lượng và hiệu quả để đạt được mục tiêu GD Theo đó, QLGD là tác động của chủ thể QL bằng sự huy động tất cả các nguồn lực khác nhau nhằm tổ chức và điều khiển quá trình GD, các hoạt động dạy học và GD của thầy và trò, môi trường GD, mục tiêu, nội dung và các hình thức tổ chức nhằm đạt kết quả giáo dục

1.2.3 Quản lý nhà trường

Quản lý nhà trường là phương tiện, cách thức để đạt được mục đích, là nâng cao chất lượng và hiệu quả GD, nó không có mục đích tự thân mà chịu

sự tác động quản lý của các cơ quan QLGD cấp trên

Các nhà nghiên cứu GD trong và ngoài nước đã đưa ra định nghĩa về

QL nhà trường như sau:

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lý nhà trường về bản chất là QL con người Điều đó tạo cho các chủ thể (người dạy và người học) trong nhà trường sự liên kết chặt chẽ không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật khách quan của một tổ chức xã hội – nhà trường mà còn bởi hoạt động chủ quan, hoạt động QL của chính bản thân GV và HS Trong nhà trường GV và HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể QL Với tư cách là chủ thể

QL họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lý chung và biến nhà trường thành hệ tự QL” [16; tr.258]

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục

tiêu đào tạo với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng HS” [11; tr.22]

Từ những khái niệm trên đây, chúng ta có thể hiểu QL nhà trường là một

hệ thống những hoạt động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL nhằm làm cho nhà trường vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của Đảng, thể hiện tính chất nhà trường xã hội chủ nghĩa và tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, tiến tới hoàn thành những mục tiêu GD đã đề ra

Nội dung của QL nhà trường bao gồm: QL con người; QL các nhân tố của quá trình dạy học và giáo dục đó là mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp; QL tài chính, QL mối quan hệ giữa nhà trường với cộng đồng

HS Vậy, ĐG là quá trình xử lý những thông tin thu thập được qua KT trên cơ sở đối chiếu mục tiêu đã xác định, điều kiện thực hiện, kết quả đạt được và từ đó đưa ra phán quyết về mức độ phù hợp giữa mục tiêu và kết quả [13; tr.13] Tóm lại, có thể hiểu, ĐG trong GD là quá trình thu thập thông tin về năng lực, phẩm chất của một HS và sử dụng thông tin đó để đưa ra những quyết định về người học và việc tổ chức quá trình dạy – học

1.2.5 Đánh giá học sinh

ĐGHS là quá trình thu thập, xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của HS ĐGHS là ĐG mức độ hoàn thành các mục tiêu đã đề ra cho HS sau một giai đoạn học tập, các mục tiêu này thể hiện ở từng môn học cụ thể

ĐGHS là nhằm xác định mức độ nắm được kiến thức, kĩ năng (KT – KN), kĩ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra Nội dung ĐG là những kết quả học tập hàng ngày cũng như những kết quả phản ảnh trong các

kì kiểm tra định kì (KTĐK) và kiểm tra tổng kết các mảng KT - KN, kĩ xảo của từng môn học Yêu cầu của ĐG là chú trọng xem xét mức độ thông hiểu

và bền vững của KT - KN, kĩ xảo so với chuẩn của chương trình Kết quả của việc ĐG được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được qui định Ngoài ra, việc ĐG còn được thực hiện thông qua lời nhận xét của GV

1.2.6 Quản lý hoạt động đánh giá học sinh

HĐĐGHS trong GD là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả

GD và kết quả học tập đạt được của HS so với mục tiêu giáo dục đặt ra; làm

cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động trong GD tiếp theo

Xét về mặt QL có thể hiểu QL HĐĐGHS là những tác động tự giác của chủ thể QL vào quá trình ĐGHS nhằm làm cho HĐĐGHS được chính xác, khách quan, trung thực, phản ánh đúng thực trạng chất lượng dạy học từ đó tìm

ra nguyên nhân và biện pháp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng dạy học cũng như chất lượng GD tổng thể Kết quả của ĐGHS là cơ sở để chứng thực kết quả học tập xếp loại học lực HS, ĐG năng lực và hiệu quả giảng dạy,

và sau đó là ĐG hiệu quả QL của hiệu trưởng (HT) nhà trường

QL HĐĐGHS phải đạt được những yêu cầu sau:

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được so với mục tiêu dạy học

về mức độ nắm kiến thức – kĩ năng (KT – KN), phẩm chất, năng lực của HS

so với yêu cầu của chương trình

- Kết quả thu được qua ĐG phải tin cậy để công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của từng HS, của tập thể lớp và cung cấp cho HS thông tin ngược để HS tự ĐG, tự điều chỉnh hoạt động học, củng cố lòng tin

và ý chí vươn lên, khắc phục tính chủ quan tự mãn

- Giúp GV có thông tin ngược ngoài đầy đủ, chính xác về HS mà mình đang dạy để GV có thể phát huy hoặc hỗ trợ kịp thời cho HS; đồng thời qua

đó GV tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy nhằm nâng cao chất lượng

và hiệu quả dạy học

- Giúp HT hiểu đúng thực trạng nhà trường, mức độ đạt được mục tiêu QL; thu được thông tin đầy đủ, chính xác, kịp thời, có hệ thống, có tính pháp

lý để cải thiện thực trạng, tìm ra biện pháp để nâng cao hiệu quả QL

1.3 ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC

Đối với GV: ĐG cung cấp cho GV những thông tin có liên quan đến

HS nhằm giúp họ điều chỉnh hoạt động của mình cho tốt hơn Đó là những thông tin về thiếu sót ở từng HS nhằm giúp đỡ họ khắc phục những thiếu sót; những thông tin về trình độ HS nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được mục tiêu giáo dục ĐG giúp cho GV xem xét những mục tiêu đề ra cho HS đã phù hợp chưa, xem xét phương pháp giáo dục, giảng dạy có cần cải tiến không và cải tiến như thế nào, chọn lọc những kĩ năng GD, giảng dạy cho phù hợp, từ đó

giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy học và GD

Đối với HS: ĐG sẽ cung cấp cho HS những thông tin ngược để điều

chỉnh hoạt động của mình ĐG khuyến khích HS có ý thức trong rèn luyện, bồi dưỡng tinh thần trách nhiệm và hình thành thói quen tốt trong học tập ĐG thường xuyên giúp cho HS luôn tự điều chỉnh hoạt động của mình, tự rèn luyện bản thân ĐG đúng đắn sẽ nâng cao tinh thần trách nhiệm, ý thức tự giác, ý chí vươn lên trong học tập của HS; giúp HS có khả năng tự ĐG, tham gia ĐG; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học

tập và rèn luyện để tiến bộ

Đối với xã hội: ĐG giúp cha mẹ HS nắm được một cách chính xác

thành quả học tập của con em để kịp thời nhắc nhở, động viên, đầu tư và hướng nghiệp Xã hội thấy được thực chất chất lượng GD của địa phương để

có những định hướng trước mắt cũng như lâu dài nhằm thúc đẩy GD phát

triển [19; tr.11, 12]

Đối với phụ huynh học sinh (PHHS): ĐG giúp cha mẹ HS hoặc người

giám hộ tham gia ĐG quá trình và KQHT, rèn luyện, quá trình hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của con em mình; tích cực hợp tác với nhà

trường trong các hoạt động GD HS

Như vậy, ĐG là một khâu vô cùng quan trọng và không thể tách rời hoạt động dạy học QL HĐĐGHS là hoạt động thiết yếu của nhà QL cùng với việc

QL đội ngũ, QL việc dạy và học nâng cao chất lượng dạy học ở đơn vị

1.3.2 Chức năng cơ bản của KT, ĐG

Việc KT, ĐG kết quả GD có ba chức năng là định hướng, điều chỉnh và xác nhận

- Chức năng định hướng: Việc KT, ĐG luôn cho một kết quả xác định, đó

là trình độ được GD của HS vào thời điểm đó liên quan đến nội dung ĐG Qua kết quả này có tác dụng định hướng cho GV lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học và GD thích hợp để tiếp tục tác động đến học sinh tiểu

học (HSTH) sao cho vừa sức với trẻ nhằm giúp HS tiến bộ Ngược lại, nếu GV

tổ chức hoạt động cho HS mà trước đó không KT, ĐG trình độ, năng lực và phẩm chất của mỗi em, hay có kết quả KT, ĐG GD, nhưng GV không sử dụng

nó như là một căn cứ quan trọng để lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức thì rất có thể xảy ra tình trạng hoạt động học tập, GD đó không vừa sức và vì thế làm giảm chất lượng và hiệu quả GD

- Chức năng điều chỉnh: Chương trình giáo dục tiểu học (GDTH) thường

được xây dựng theo cấu trúc đồng tâm, trong đó, nội dung các phần có liên quan tới nhau, nội dung đi trước đóng vai trò như là cơ sở, điều kiện cho nội dung đi sau và được nâng cao dần Lý luận và thực tiễn cho thấy, quá trình chiếm lĩnh nội dung học tập, GD của HSTH thường đi song song với sự quên theo thời gian nếu những nội dung đó không được củng cố, sử dụng Do đó, sau một thời gian nào đó, các em khó bảo toàn được tất cả những gì mình học được, phát hiện được, hình thành được Trong trường hợp này, KT, ĐG được thực hiện một cách có hệ thống, liên tục ở những thời điểm khác nhau của tiến trình dạy học, giáo dục Nó giúp HS ôn lại, nhớ lại, làm mới những kiến thức,

kỹ năng, thái độ, hành vi đã được hình thành, thu được những tín hiệu ngược

về học tập, rèn luyện của mình Từ đó, các em điều chỉnh việc học tập, rèn luyện của mình một cách thích hợp

- Chức năng xác nhận: Sau một chu trình GD nhất định (một năm học, một

cấp học), HSTH có thể chuyển tiếp sang một chu trình mới – lên lớp trên, học lên cấp trung học cơ sở Để chuyển lên chu trình mới cao hơn, HSTH cần đạt những yêu cầu cơ bản về KT- KN và thái độ theo quy định của chương trình GDTH, có những năng lực và phẩm chất cần thiết Để xác định được trình độ

HS sau khi học xong một lớp hay cấp TH, cần có quá trình KT, ĐG toàn diện theo quy định Khi đó, việc KT, ĐG cung cấp những số liệu cần thiết để:

+ Thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành chương

trình học tập, rèn luyện của HSTH

+ Xếp loại HSTH, xếp loại từng HS đối với những môn học, hoạt động

GD, mức độ hình thành và phát triển năng lực, mức độ hình thành và phát triển phẩm chất

+ Xét khen thưởng những HS đạt thành tích nổi bật hay có tiến bộ vượt bậc về học tập các môn học, hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất, đạt thành tích nổi bật trong các phong trào thi đua hoặc thành tích đột xuất

1.3.3 Nội dung đánh giá học sinh

- Cơ sở để xây dựng nội dung ĐG là:

+ Kế hoạch ĐGHS của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT, nhà trường, các tổ chuyên môn và của GV

+ Căn cứ vào nội dung, chương trình của môn học, cấp TH; căn cứ theo chuẩn KT- KN và yêu cầu về thái độ trong Chương trình giáo dục phổ thông cấp TH

- Yêu cầu về nội dung ĐG: Nội dung HĐĐG phải đảm bảo độ tin cậy, tính giá trị, tính toàn diện về nội dung và các loại hình ĐG; đảm bảo sự kết hợp giữa sự ĐG của GV với sự tự ĐG của HS; ĐG kết quả đạt được và khả năng phát triển từng mặt của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự tiến bộ của HS

- Các thành tố của nội dung ĐG: ĐGHS ở những mặt KT - KN, thái độ

mà HS đạt được sau một quá trình học tập

1.3.4 Phương pháp, hình thức đánh giá học sinh

a Các phương pháp ĐGHS

Việc xác định đúng mục tiêu, nội dung ĐG chỉ đạt được kết quả mong muốn khi xác định đúng phương pháp ĐG Phương pháp ĐG có tác động trở lại đối với việc đổi mới phương pháp dạy học, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, vừa đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong học tập

vừa ĐG đúng chất lượng học tập bộ môn

Có nhiều cách phân loại các phương pháp ĐGHS, tùy theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại Chúng ta có thể phân loại các phương pháp ĐGHS theo cách thực hiện KT- ĐG là quan sát, vấn đáp, viết

- Phương pháp quan sát: giúp ĐG các thao tác, các hành vi, các phản ứng

vô thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kĩ năng về nhận thức

- Phương pháp vấn đáp: có tác dụng tốt để ĐG khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần KT, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại

- Phương pháp viết: thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có nhiều ưu điểm như: cho phép KT nhiều thí sinh một lúc; cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời; có thể ĐG một số loại tư duy ở mức độ cao; cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kĩ khi chấm; dễ QL vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh KT Loại ĐG viết được chia thành hai nhóm chính là nhóm các câu hỏi tự luận và nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Để tổ chức ĐGHS theo mục tiêu đề ra, GV có thể lựa chọn phương pháp phù hợp với hình thức KT- ĐG hoặc có thể kết hợp nhiều phương pháp

b Hình thức ĐGHS

Căn cứ vào mục đích ĐG người ta sử dụng các hình thức ĐG sau:

- Đánh giá chẩn đoán được tiến hành trước khi dạy một chương hay một vấn đề quan trọng nào đó giúp cho GV nắm được tình hình những kiến thức liên quan có trong HS, những điểm HS nắm vững, những lỗ hổng cần bổ khuyết để quyết định cách dạy cho thích hợp

- Đánh giá từng phần được tiến hành nhiều lần trong giảng dạy nhằm cung cấp những thông tin ngược để GV và HS kịp thời điều chỉnh cách dạy và

cách học, ghi nhận xét kết quả từng phần để tiếp tục thực hiện chương trình một cách vững chắc

- Đánh giá tổng kết tiến hành khi kết thúc môn học, khóa học bằng những

kì thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập, đối chiếu với mục tiêu đề ra

- Ra quyết định: Đây là khâu cuối cùng của quá trình ĐG Dựa vào những định hướng trong khâu ĐG, GV quyết định những biện pháp cụ thể để giúp đỡ HS hoặc giúp đỡ chung cả lớp về những thiếu sót phổ biến hoặc những sai sót đặc biệt

Hoạt động KT- ĐG đảm bảo mục tiêu khi phối hợp tốt các phương pháp

và hình thức KT, ĐG; kết hợp ĐG định lượng và định tính; kết hợp giữa ĐG của GV với tự ĐG của HS

Hiện nay ở trường TH quy định hình thức ĐGHS là ĐG thường xuyên

và ĐG định kì kết quả học tập của HS

1.3.5 Quy trình đánh giá học sinh tiểu học (ĐGHSTH)

Để việc QL hoạt động ĐGHSTH được thực hiện khả thi và hiệu quả, các trường TH cần xây dựng quy trình ĐGHS Thông thường quá trình ĐG tri thức của HS trong các trường phổ thông Việt Nam, gồm các bước sau:

Bước 1: Nắm vững mục tiêu của việc ĐG tri thức HS

Bước 2: Xác định các tiêu chuẩn cơ bản khi ĐG tri thức HS

Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá

Mục tiêu ĐG kết quả học tập của HS được xác định căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục đích học tập KT- ĐG mức độ nắm vững KT- KN của HS sau

khi học xong bài, chương, học kì, một lớp, một cấp học Căn cứ vào chuẩn KT- KN và thực tế học tập của HS để lựa chọn mục tiêu ĐG

Bước 2: Chọn hình thức, phương pháp đánh giá

Trên cơ sở các hình thức ĐG như ĐG thường xuyên hoặc ĐG định kì, đặc thù bộ môn GV chuyên trách, GV sẽ chọn lựa các phương pháp ĐG cho phù hợp Chẳng hạn:

- Đối với ĐG thường xuyên, GV có thể chọn lựa phương pháp quan sát, vấn đáp, tự luận

- Đối với ĐG định kì, GV có thể chọn lựa phương pháp tự luận, trắc nghiệm khách quan (TNKQ), kết hợp cả tự luận và TNKQ

Khi sử dụng kết hợp cả tự luận và TNKQ cần kết hợp một cách hợp lý sao cho phù hợp với nội dung KT và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả

KT, ĐG KQHT của HS chính xác hơn

Lựa chọn phương pháp, hình thức ĐG phù hợp với mục tiêu, nội dung đã

đề ra trên cơ sở các đặc điểm của đối tượng được đo lường, thẩm định và trên

cơ sở hoàn cảnh xã hội; cách cho điểm, nhận xét cũng phải phù hợp với hình

thức, mục tiêu, nội dung đã đề ra

Bước 3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá

GV phải xác định rõ nội dung ĐGHS chính là nội dung học tập và rèn luyện về phẩm chất, năng lực của HS; phải xây dựng những mục tiêu cụ thể

mà HS cần phải đạt được thông qua nội dung học tập và rèn luyện về phẩm chất, năng lực của HS để căn cứ vào đó xây dựng chuẩn và thang ĐG HS Bước 4: Thiết lập ma trận đánh giá HS

- GV lập bảng ma trận 2 chiều về đánh giá HS, một chiều là nội dung, một chiều là các mức độ nhận thức như nhận biết, thông hiểu, vận dụng

- Tương ứng với mỗi mảng KT- KN cần ĐG là các cột với số lượng câu hỏi, tỉ lệ % số điểm và tổng số điểm của mỗi mảng KT- KN đó

- Số lượng câu hỏi ở từng mảng KT- KN phụ thuộc vào mức độ quan trọng của nó trong chương trình, thời gian , hình thức ĐG

Bước 5: Thiết lập câu hỏi ĐGHS

- Dựa vào ma trận 2 chiều đã thiết kế để xây dựng câu hỏi kiểm tra, có thể sử dụng hình thức tự luận hoặc sử dụng kết hợp cả hai hình thức tự luận và TNKQ

- Dựa vào nội dung của từng bài học, từng mạch kiến thức theo chuẩn KT-

KN chương trình cần ĐG để thiết lập hệ thống câu hỏi theo các mức độ phù hợp

- Đối với từng nội dung bài học có thể có 1 hay nhiều câu hỏi Các câu hỏi cũng có thể ở mức độ 1 hoặc mức độ 2 hoặc mức độ 3 Ở mỗi mức độ nhận thức sẽ có yêu cầu ĐG phù hợp Một câu hỏi ĐG có thể là một chuẩn hay hơn một chuẩn, tùy thuộc vào nội dung của chuẩn có thể kết hợp lại với nhau để thiết lập 1 câu hỏi

Khi ĐGHS, GV cần căn cứ vào hình thức ĐG để sử dụng hệ thống câu hỏi đã thiết lập theo ma trận 2 chiều Cụ thể như sau:

+ ĐG thường xuyên KQHT của HS: GV lựa chọn câu hỏi ở các mức độ theo trình độ của từng đối tượng HS để ĐG nhằm đảm bảo nguyên tắc ĐGHSTH đáp ứng nhu cầu đổi mới hiện nay

+ ĐG định kì KQHT của HS: GV thiết lập hệ thống câu hỏi phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn KT- KN cần ĐG; thời gian làm bài; số điểm qui định cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức

Bước 6: Xây dựng bộ đề, đáp án ĐGHS

- Căn cứ vào nội dung câu hỏi đã được thiết lập, GV xây dựng đáp án hướng dẫn chấm và thang điểm Chỉnh sửa lại các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác

- Tùy theo mục đích và hình thức ĐG, sau khi lựa chọn câu hỏi, GV đối chiếu từng câu hỏi với ma trận để đảm bảo phù hợp chuẩn KT- KN, với mức độ nhận thức cần ĐG, điểm số cũng như thời gian dự kiến

- Thử trả lời và thực hiện câu hỏi đã chọn để tiếp tục điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn KT- KN và đối tượng HS

Bước 7: Tổ chức kiểm tra, chấm bài và đánh giá

Tổ chức KT và ĐG theo quy định chung về ĐGHSTH do Bộ GD&ĐT ban hành và thực tế của từng địa phương Khi tiến hành KT- ĐG cần nghiêm túc nhưng tránh căng thẳng, tạo điều kiện thuận lợi cho HS làm bài thì hiệu quả KT- ĐG sẽ toàn diện và chính xác hơn Qua kết quả thu được từ câu trả lời cũng như bài kiểm tra của HS, GV xem xét, ĐG câu trả lời và bài kiểm tra để phát hiện những sai lệch, từ đó thực hiện các chức năng của KT- ĐG

Để quá trình ĐGHS đạt hiệu quả thì GV cần phải ĐG chính xác, khách quan, toàn diện HS

Bước 8: Phân tích, đánh giá kết quả kiểm tra và phản hồi

Trên cơ sở kết quả thu được sau khi lượng giá những sản phẩm học tập của

HS, đầu tiên GV phải tiến hành phân tích toàn bộ để xác định giá trị tổng thể đạt được, sau đó phân tích kĩ hơn ở các đối tượng đặc biệt cần lưu ý (HS nắm rất vững và HS chưa nắm vững chuẩn KT- KN) Từ đó tổng hợp lại, tìm ra những

ưu điểm, hạn chế và đề xuất biện pháp khắc phục thông tin phản hồi cho lực lượng tham gia ĐG là cán bộ quản lý (CBQL), GV, HS, PHHS

Quy trình ĐGHS được xây dựng đảm bảo tính khoa học sẽ giúp cho GV công bằng, khách quan trong việc ĐGHS, giúp HS trung thực, tích cực khi tham gia vào HĐĐGHS, giúp CBQL nắm bắt thực chất chất lượng giáo dục của nhà trường, từ đó có cơ sở điều chỉnh hoạt động dạy của GV, điều chỉnh hoạt động học tập của HS, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục một cách hiệu quả; sẽ tạo được niềm tin cho HS, GV, PHHS, góp phần tạo sức bật trong quá trình đổi mới phương pháp dạy học, ĐG theo chuẩn KT - KN đạt kết quả cao

1.3.6 Những nguyên tắc trong đánh giá học sinh

ĐGHS cần phải đảm bảo tính khách quan, chính xác, công bằng, công

khai, thường xuyên, toàn diện, hệ thống, giáo dục và phát triển được thể hiện

- ĐG bao giờ cũng gắn với việc học tập của HS, nghĩa là trước tiên phải chú ý đến việc học tập của HS, sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của

HS, cuối cùng mới ĐG năng lực học tập của HS

- ĐG bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét, giúp HS nhận biết những sai sót của mình về kiến thức kỹ năng, phương pháp để HS nghiên cứu, trao đổi thêm kiến thức

- Qua những lỗi mắc phải của HS, GV cần rút kinh nghiệm để phát hiện

ra những sai sót trong quá trình dạy học và ĐG của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp với HS

- Trong ĐG nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau nhằm tăng độ tin cậy và chính xác

- GV phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để KT - ĐG giúp HS định hướng khi trả lời; lôi cuốn và khuyến khích HS tham gia vào quá trình ĐG; làm cho HS yên tâm, không lo lắng bởi những lúc ĐG

- Phải dựa trên những cơ sở của phương pháp dạy học mà xem xét kết quả của một câu trả lời, của một bài kiểm tra, kết hợp với chức năng chẩn

đoán hoặc quyết định về mặt sư phạm

1.3.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá học sinh

Để tổ chức tốt HĐĐGHS cần phải có các điều kiện hỗ trợ Điều kiện hỗ trợ là động lực quan trọng thúc đẩy hoạt động phát triển Bao gồm:

a Cơ sở vật chất – trang thiết bị

Cơ sở vật chất (CSVC) – trang thiết bị dạy học là một trong những điều kiện thiết yếu để tiến hành quá trình dạy học và chỉ được phát huy có hiệu quả khi nó thật sự trở thành một nhân tố của quá trình GD, đòi hỏi phải phù hợp với nhân tố về mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động Phòng học phù hợp với sĩ số HS; CSVC, trang thiết bị đầy đủ là tiền đề thuận lợi cho tổ chức ĐGHS

b Kinh phí

Để triển khai tổ chức HĐĐGHS có hiệu quả đòi hỏi phải có nguồn kinh phí Trong tình hình ngân sách dành cho giáo dục còn khó khăn như hiện nay, ngoài ngân sách Nhà nước đầu tư cần huy động sự đóng góp của các tổ chức, của gia đình và toàn thể cộng đồng thông qua việc ủng hộ kinh phí, hỗ trợ phương tiện hay tham gia tổ chức hoạt động nhằm phát huy năng lực và phẩm chất của HS để hỗ trợ tốt nhất cho HĐĐGHS đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay

1.4 YÊU CẦU ĐỐI VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC TRONG BỐI CẢNH HIỆN NAY

1.4.1 Bối cảnh giáo dục và đào tạo trong giai đoạn hiện nay

Sau những năm thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII, GD&ĐT nước ta đã đạt được những thành tựu không nhỏ, góp phần quan trọng vào thành công của sự nghiệp đổi mới và đưa nước ta thoát khỏi tình trạng một nước nghèo

Tuy nhiên, như nhận định trong Kết luận của Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành Trung ương khóa XI thì đến nay, GD&ĐT nước ta vẫn chưa thực

sự là quốc sách hàng đầu để làm động lực quan trọng nhất cho phát triển Nhiều hạn chế, yếu kém của GD&ĐT đã được nêu từ Nghị quyết Trung ương

2 khóa VIII vẫn chưa được khắc phục cơ bản, có mặt nặng nề hơn Chính vì vậy, đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đang trở thành một yêu cầu khách quan và cấp bách của sự nghiệp đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ở nước ta trong giai đoạn hiện nay

Chúng ta thấy rằng, trong mấy thập niên gần đây, đổi mới giáo dục đào tạo là xu thế toàn cầu Vào những thập niên cuối của thế kỷ XX, khoa học và công nghệ trên thế giới phát triển như vũ bão tạo ra những bước tiến nhảy vọt, đặc biệt trong các lĩnh vực điện tử - viễn thông, tin học và công nghệ thông tin Những thành tựu của sự phát triển này đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội trong từng quốc gia và trên phạm vi toàn cầu Tri thức mới được tạo ra với cấp số nhân, được phổ biến nhanh và rộng đến mức không hình dung được lại có thể lưu giữ những khối lượng khổng lồ bằng những phương tiện vô cùng gọn nhẹ và việc tìm kiếm, sử dụng dễ dàng đến mức trẻ em cũng có thể làm được và thậm chí còn thao tác nhanh hơn người lớn… Đổi mới giáo dục đào tạo, với những phân tích trên đây, phải được xem

là xu thế mang tính toàn cầu Việt Nam không nằm ngoài xu thế đó Trong ý nghĩa này, công cuộc đổi mới giáo dục đào tạo ở Việt Nam không phải chỉ là vấn đề của riêng ta mà phải thực sự tiếp cận sao cho phù hợp trong môi trường quốc tế

Trong bối cảnh nêu trên, GD&ĐT của nước ta cần phải đổi mới Chúng

ta đã dừng quá lâu ở một nền GD chú trọng trang bị kiến thức chuyên môn Với lượng tri thức mới được sản sinh ngày càng nhiều và liên tục được cập nhật vào chương trình thì tình trạng quá tải là không thể khắc phục, nếu không nói là sẽ ngày càng trầm trọng hơn Chính vì kiến thức quá tải nên liên quan đến hệ thống thi cử, ĐG Chúng ta phải đổi mới từ chương trình, giáo

trình, sách giáo khoa, người thầy và cách thức giảng dạy Theo cách mới này cách dạy và học sẽ chuyển từ học để nhớ sang học để hiểu Tiếp đến, phải thay đổi một cách căn bản hệ thống ĐG từ kiểm tra kiến thức sang đánh giá năng lực Đầu vào thì ĐG năng lực có học được (cấp học, chương trình học ấy) không Trong quá trình thì ĐG năng lực hiểu và tiếp thu sáng tạo những điều đã học Đầu ra thì ĐG năng lực vận dụng những điều đã học tập, rèn luyện vào môi trường sắp tới… Tóm lại, phải thay đổi căn bản những gì đang làm hiện nay trong việc thi cử, ĐG

Đánh giá theo năng lực

Hiểu theo nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ

ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học Hiểu theo nghĩa thứ hai, năng lực là một một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống Như vậy, từ hai nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống

Đánh giá theo năng lực là gì?

Theo quan niệm truyền thống, ĐG chỉ là ĐG một chiều: GV ĐGHS và việc

ĐG thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm số của các bài kiểm tra một tiết Theo quan điểm dạy học tích

cực thì việc ĐG phải diễn ra đa chiều: kết hợp ĐG của thầy và tự ĐG của trò, có thể tham chiếu thêm sự ĐG lẫn nhau giữa trò và trò Việc ĐG nên được diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa kì Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc ĐG cũng phải là ĐG theo năng lực của người học Bước đầu làm rõ khái niệm ĐG theo năng lực chúng ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với ĐG theo kĩ năng ĐG trên cơ sở kĩ năng là ĐG một kĩ năng độc lập nào đó của HS Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm KT - KN và thái độ không tách biệt lẫn nhau Do đó, ĐG theo năng lực là việc ĐG dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống Hiện nay, giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của Bloom để xây dựng các tiêu chuẩn ĐG năng lực học tập của HS

Nội dung đánh giá theo năng lực bao gồm: Các năng lực có thể được ĐG của HS thông qua hình thức ĐG theo năng lực là: năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp; năng lực tìm kiếm, tổ chức, xử lí thông tin; năng lực sử dụng công nghệ; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, đặc biệt là năng lực đối phó với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống Trong bối cảnh hiện nay, đối với HSTH, Bộ GD&ĐT yêu cầu cần đạt các năng lực sau: Tự phục vụ, tự quản; giao tiếp, hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề

1.4.2 Định hướng đổi mới đánh giá học sinh

Đổi mới ĐG theo cách tiếp cận năng lực là ĐG tập trung thúc đẩy sự tiến bộ của HS, ĐG coi trọng quá trình, ĐG nhằm vào năng lực thực hiện của người học và kết quả sẽ được kiểm tra bằng việc người học sẽ được thay đổi đến đâu, có khả năng vận dụng những điều đã học vào giải quyết những vấn