Khoa học quản lý giáo dục và những vấn đề cơ bản: Phần 2

Tài liệu Khoa học quản lý giáo dục và những vấn đề cơ bản: Phần 2 tiếp tục trình bày các nội dung về khoa học quản lý giáo dục với các nội dung chính sau: Quản lý nhà nước về giáo dục, phân cấp quản lý giáo dục, chính tài liệu giáo dục, đổi mới quản lý giáo dục, xu hướng đổi mới quản lý giáo dục và mô hình quản lý giáo dục trên thế giới, quản lý chất lượng giáo dục,... Mời các bạn cùng tham khảo.

C H Ư Ơ N G 3QUẢN LÍ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC

3.1 Định nghĩa "quản lí nhà nước" và "quản lí nhà nước về giáo dục"

"Qiiảii li nhủ nước" lủ "dạng quản li sử dụn^ quyền life nhủ nước đẽ' diên i liỉnli các quá trình xã hội vù hànlì ri hoạt độiiíỊ của ron n^ười ¿lo tất

cà các cơ quail nlìù nước (lập plìáp, lìànli pháp, tư pìtáp) tiến hành đ ể thực hiện chức riủiiq cùa Nhà nước dối với xãhội"' Quản lí nhà nước thuộc dạng

quản lí xã hội bằng quyển lực nhà nước Chủ thể quản lí mang quyển lực Nhà nưóc tác động đến các đối tượng quản lí chủ yếu bằng pháp luật nhằm thực hiện những mục tiêu để ra.

Một định nghĩa gần gũi, "quản lí hành chính nhà nước" là "dạng quản lí

xã hội mang tính quyển lực nhà nước với chức năng chấp hành luật và tổ chức thực hiện luật của các cơ quan trong hệ thống hành pháp và hành chính nhà nước (hệ thống chính phủ và chính quyền địa phương)"“.

"Quản lí nhà nước vẻ giáo dục" là tác động của chủ thể quản lí mang quyền lực nhà nước (các cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục), chủ yếu bằng pháp liiẠt, tới các đối tượng quản lí nhằm thực hiện mục tiêu đẻ ra Cũng có một định nghĩa khác: "Quản lí được giải nghĩa là: Thực hiện công quyén để quản lí các hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội" Như vậy có thể hiểu, quản lí nhà nước về giáo dục là việc nhà nước thực hiện quyén lực công để điẻu hành, điều chỉnh toàn bộ các hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục quốc gia Nếu xem quản lí nhà nước là một hệ thống, thì quản lí nhà nước về giáo dục là một hệ thống bao gồm các thể chế, cơ chế quản lí giáo dục; tổ chức, bộ máy quản lí giáo dục và đội ngũ cán bộ, công chức quản lí giáo dục các cấp".

Có thể nêu các yếu tố của quản lí nhà nước vẻ giáo dục bao gồm:

Bùi Minh Hiển (Chủ biên), V ũ Ngọc Hài, Đặng Quốc Bảo (20Ü6) Q uàn l ì g iá o (Inc

N X B Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr 93, 99.

^ Phan Vân K ha (2002) Q uản l i nhà n ước về g iá o d ụ c Giáo trình dùng cho các khoá

dào tạo sau đại họt vé quản lí giáo dục Viện Nghiẻn cứu phát triổn giáo dục,

141

- Yếu tố xã hội hay con người: quản lí nhà nước vé giáo dục liirứnẾ, con người, vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát trien xã hộl rói chung, giáo dục nói riêng;

- Yếu tô' tổ chức: thiết lập các tổ chức, xác định chức năng, nhiệm vụ, quyén hạn của bộ máy và các bộ phận trong bộ máy quản lí giáo dục;

- Yếu tố uy quyền: thực hiện sự thống nhất giữa quyền lực địa vị và uy tín trong quản lí; sự thống nhất giữa những định chế và phẩm chất, nàng lực của ngưòi lãnh đạo các tổ chức giáo dục;

- Yếu tố thông tin: các loại hình, các kênh thông tin người quản lí sử dụng để nắm bắt tình hình vể đối tượng quản lí, làm cơ sờ cho việc ra quyết định.

3.2 Nội dung quản lí nhà nước về giáo dục

Điểu 14 Luật Giáo dục được Quốc hội thông qua ngày 20 tháng 5 năm

2005 tại kì họp thứ 7 ghi rõ: “ Nhà nước thống nhất quản lí hệ thống giáo dục quốc dân vẻ mục tiêu, chưcmg trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống vãn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lí chất lượng giáo dục, thực hiện phân công, phân cấp quản lí giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục.” '

Nội dung quản lí nhà nước vẻ giáo dục tại Điều 99 bao gồm:

1/ X ây dựng và chỉ đạo thực hiên chiến lược, quy hoạch, chính sách phát triển giáo duc;

2/ Ban hành và tổ chức thực hiên các vãn bàn quy phạm pháp luật về

giáo dục; ban hành điều lệ nhà trường; ban hành quy định về tổ chức và hoạt động của cơ sờ giáo dục khác;

3/ Quy định mục tiêu, chưcmg trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn cơ sờ vật chất và thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in và phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử và cấp vãn bằng, chứng chỉ;

4/ Tổ chức, quản lí việc bảo đảm chất lưẹmg giáo dục và kiểm dịnh chất lượng giáo dục;

5/ Thực hiện công tác thống kê, thông tin về tổ chức và hoạt động giáo dục; 6/ Tổ chức bộ máy quản lí giáo dục;

’ Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005) T ìin hiểu L iiậ l G iá n íliic 2 0 0 5 N X B G i á c ) ciục, Hà Nội, tr 2 8 ,6 3 ' '

7/ Tổ chức, chi dạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quàn lí Iihà giáo và cán bộ quán lí giáo dục;

s/ Huy động, quán lí, sử dụng các nguồn lực để phát Iriển sự nghiệp giáo dục;

9/ Tổ chức, quàn lí công tác nghiên cứu, i'mg dụng khoa học, công nghệ trong lĩnh vực giáo dục;

10/ 'ĩố chức, quản lí công lác quan hệ quốc tế về giáo dục;

1 I/ Quy định tặng danh hiệu vinh dự cho người có nhiều công lao đối với sự nghiệp giáo dục;

12/ Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật vể giáo dục; giải quyết khiốii nại, tố cáo và xử lí các hành vi vi phạm pháp luủt về giáo dục.

Nhữiig nội dung quản lí nhà nước về giáo dục trên đây thể hiện sự thống nhất giữa quyền lập pháp, quyển hành pháp và quyển tư pháp trong quàn lí giáo dục ờ các mức độ khác nhau đối với các cấp quản lí giáo dục.

3.3 Phân cấp quản lí giáo dục

3.3.1 Q uan niệm v é phân cấp quản lí'

Tronq T ừ điển TiêiKỊ Việt, phân cấp được hiểu là quá trình phàn bố lại

quycn ra quyết định giữa cơ quan cấp trên với cơ quan cấp dưới theo hướng giám quyền lực cùa cơ quan cấp trên và tãng quyển lực cúa cơ quan cấp dưới.

PliAii cấp quản lí có thể hiểu là; hìnli thức tổ chức quán lí theo cách giao cho một cơ quan, một tố chức hay một cộng đòng dân cư quyển tự quán lí với những nhiệm vụ, quyền liạn nhất định, có tư cách pháp nhân và những nguồn thu riêng, nliimg vẫn chịu sự kiểm soát cùa nhà nước về mặt luật pháp.

Có Ihể thấy hai nội dung cơ bàn của phân cấp là;

- ỉ’hiìn cấp quán lí là giao công việc quản lí nhà nước cho các tổ chức đơn vị hành chính, các cơ quan bằng quy định vể chức năng, nhiệm vụ, quyền liạn nhất định Phàn cấp quàn lí bao gồm phân cấp theo đơn vị hành chính và phân cấp theo cơ quan chuyên môn;

- Phan cấp quản lí được đặt dưới sự kiếm soát cùa nhà nước, các đơn vị hành chính được phân cấp phải tuân theo nguyên tắc tập trung dân chủ, bảo đảm sự điều hành tập trung thống nhất cùa Chính phủ.

' Nguyễn Công Giáp và Đào Vân V y (2004) P h á n cấi> (/Iiãii l í iỊÌiín thu í ơ hàn à V iệt Num Q uan niệm IVÌ T liự r tiễn ViỌn Chiến lược và Chưm ic Irình giáo dục

143

Một cách khác, có thế hiểu “ phân cấp quản lí” là;'

- X á c định “phạm vi quản lí được” cho mỗi cấp sao cho công việc hoặc hoạt động được giao cho cấp nào đó quản lí là phù hợp nhất, có lợi nhất, đạt hiệu quả quản lí cao nhất.

- Thực hiện sự phân công, phân chia trách nhiệm giữa các tổ chức cùng cấp hoặc giữa các cấp quản lí bảo đảm tính nhất quán, tính phối hợp đổng

bộ, tính hệ thống liên tục, phát huy đầy đủ chức năng của từng tổ chức, từng cấp quản lí.

- Chuyển giao một sô' quyền hạn cho các cấp, các ngành, các tổ chức để

họ đủ quyền lực thực hiện trách nhiệm đã được phân công.

3.3.2 L í do của p hân cấp quản li

Theo Agnetta G (2002), có những lí do sau đây làm xuất hiện phân cấp quản lí:

Thử nhất, do ảnh hưởng của sự thay đổi kinh tế - xã hội V iệc đổi mới

nền kinh tế từ những năm 80 của thế kỉ trước đòi hỏi Chính phủ phải cắt giảm chi phí công cộng Một trong những cách để thực hiện việc này là trao trách nhiệm tài chính cho các địa phương Phương thức này đồng thời làm tãng quyền tự chủ, quyền tham gia của người dân vào quá trình ra những quyết định có ảnh hưởng trực tiếp đến họ.

Thứ hai, do mô hình tập trung tỏ ra kém hiộu quả Kiểu quản lí tập trung

dựa nhiẻu vào nhà nước, phúc lợi xã hội được phân phối theo kiểu cào bằng, do

đó không khuyến khích được sự sáng tạo, năng suất và hiệu quả Riân cấp quản

lí ra đời thúc đẩy sự hình thành một xã hội năng động và tạo ra nén tảng quan trọng để các địa phưcmg có thê ra quyết định một cách dân chù và sáng tạo.

Thứ ha, do toàn cầu hoá Quản lí theo kiểu mệnh lệnh đặc trưng cho mô

hình quản lí tập trung trở nên khó khăn vì có sự cạnh tranh giữa các cấp quản lí khác nhau trước các vấn đề quan trọng khi có ảnh hưởng qua lại giữa các nước trong bối cảnh toàn cầu hoá.

V ì những lí do trên, phân cấp quản lí xuất hiện và đã đem lại nhiêu lợi thế Chẳng hạn:

- Môi trường dân chủ ờ mức độ cao thu hút các thành viên trong tổ chưc tham gia vào quá trình ra quyết định;

- Phân cấp quản lí giúp cho các thành viên trong tổ chức thực hiộn quyết định với sự thống nhất cao;

' Viện Khoa học Giáo dục (1999) AÍ7 h ộ i hoá côn g lá c iỊÌáo d ụ c - Iihận thức và hùiili

đ ộng Hà Nội, tr 42

- Những quyết định đưa ra trong hệ thống phân cấp chú ý nhiều hơn đến nhu cầu cụ thể của các thành viên cấu thành tổ chức, do đó quyết định trờ nên gần gũi và dẻ dàng thoả mãn nhu cầu của họ;

- Nhờ sự tham gia rộng rãi của các thành viên nên khuyến khích sự sáng lạo, năng động ờ họ vì lợi ích cùa tổ chức;

- Phân cấp quản lí mang lại hiệu quả kinh tế, tạo điểu kiện giảm chi phí hành chính, tổ chức và sự vụ ờ cơ quan Trung ương (Donald R Wmkler, 1999)

- Phân cấp quản lí tránh tình trạng buông lơi, bỏ sót, né tránh trách nhiệm hoặc chồng chéo, bdo biộn trong hoạt động quản lí.

3.3.3 C á c hình th ú t phán cấ p quàn lí

Tuỳ thuộc vào cách tiếp cận khác nhau sẽ có các kiểu phân cấp khác nhau Theo Donal R W inkler (1998) và Đặng Đức Đạm (2002), dựa vào mục đích phàn cấp, có:

- Phún cấp c/iuhi li về ch ín h trị là sự chuyển quyển ra quyết định cho

các công dán hoặc đại diện do họ bẩu ra, trong đó có cả viêc xây dựng hành lang pháp lí;

- Phân cap Í/I<ản li vê hành chinh tập trung vào việc phân bố trật tự theo

thứ bảc vê quyển hành và chức năng giữa các đơn vị chính quyén Trung ương

và địa phưcĩng;

- Phân cấp quửìi li vê' tủi i lìínli là việc chuyển quyền ra quyết định các

nguồn kinh phí chi thường xuyên và chi cơ bản từ cấp cao xuống cấp thấp hơn trong đó bao gồm cả quyển hạn tăng nguồn thu trong phạm vi pháp luật cho phép;

- Phân í ấp quản l i về thị tnrcnig là hình thức mà hàng hoá và dịch vụ

công được sản xuất và bảo đảm cung cấp bởi các công ti, các nhóm cộng đóng, các tổ chức liên kết tự nguyện cùa tư nhân và các tổ chức phi chính phủ.

Nêu dựa trên mức độ chuyển giao quyền hạn từ cấp Trung ương xuống cấp thííp hơn, phân cấp quản lí sẽ có các hình thức sau:

- Plìi tập trung lìoá (Deconcentration) là hình thức chuyển giao một sô'

nhiệm vụ cho các cơ quan nhà nước dịa phưcmg Những cơ quan địa phương này có quyền lực thực hiện một số quyết định nào đó Nhưng nhìn chung, mọi vân để đểu chịu sự điéu hành của cơ quan nhà nước Trung ương và là một bộ phận trong thể chế quản lí.

- Uỷ thúc (Devolution) là hình thức quản lí trong đó các nhà quản lí địa

phiromg chịu trách nhiệm quản lí tài chính do Trung ưcmg chuyển giao yà

145

chịu trách nhiệm tnrớc chính quyền địa phưomg Trong trưènig hợp này, cơ quan được phân cấp có khả nãng tự chủ mội phần nguồn tài chính cứa họ.

- u ỷ quyền (Delegation) là hình thức mà ở đó có sự chuyển giao trách

nhiệm một cách không chính thức cho các tổ chức đoàn thể lioặc công ti Những tổ chức tự chủ này có thể nhận được nguồn tài chính từ Chính phủ và phải chịu trách nhiệm trước Chính phủ về các hoạt động được giao.

- T ư nhân lìoá (Privatization) là hình thức phân cấp quản lí trong đó có

sự chuyển giao quyền lực đến các tổ chức tư nhân Các tổ chức này hoạt động trong khuôn khổ pháp luật cho phép.

3.3.4 Phân cấp quán li giáo d ụ c ở Việt Nam

Phân cấp quản lí trong giáo dục được thực hiện gắn với nguyên tắc kết hợp quản lí theo ngành và quản lí theo lãnh thổ.

Giáo dục là lĩnh vực mà lúc đầu Chính phủ các nước thường quản lí theo

mô hình tập trung Theo mô hình này, việc ra quyết định, giám sát và đánh giá do Bộ Giáo dục hoặc các vụ chức năng của Bộ tiến hành Chính quyền Trung ương quy định mọi mặt của giáo dục bao gồm:

- Các vấn để liên quan đến học smh, giáo viên, tài chính và trang thiết bị,

- Xây dựng chính sách,

- Trả lưcmg giáo viên,

- Đào tạo giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục.

Trong khi đó, chính quyền địa phương có trách nhiêm triển khai thực hiện Nhà trường cũng có một sô quyén lực, song vân chịu sự quán lí chặt chẽ cùa Trung ương Do đó địa phương và nhà trường ít có điều kiện phát huy sáng tạo Phân cấp quản lí giáo dục là việc chuyển giao quyển hạn, quyền ra quyết định cho cấp dưới thông qua các tổ chức giáo dục.

Có bốn cấp được chuyển giao quyền hạn là: cấp Trung ương, cấp tỉnh/bang hoặc vùng, cấp quận/huyện và cấp trường (N Mc Ginn & T Welsh (1999)) Phân cấp quản lí giáo dục được thực hiện theo hình thức phi tập trung hoá, uỷ thác, uỷ quyền và tư nhân hoá.

3.3.4.1 Chủ trương của Đảng và Nhà nước về phân cấp quản lí giáo dục

- ơ nước ta, vấn đề phân cấp quản lí giáo dục đã được đặt ra từ lâu

Nghị quyết 14 (khoá IV ) của Bộ Chính trị đã đặt nền móng cho phân cấp quản lí giáo dục.

- Hiến pháp nãm 1992 cũng có những điều khoản quan trọng về giáo dục như: “Nhà nước thống nhất quản lí hộ thống giáo dục quốc dàn”, Nhà

nước ihống nhất quàn lí các lĩnh vực cụ thè là “mục tiêu, chưcmg trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử và hệ thống văn báng”, và đã nêu: “phát triển các hình thức trưòíng quốc lập, dân lập và các hình thức giáo dục khác” Điều 36 Hiến pháp 1992 nêu: “Nhà nước ưu tiên đííu tư cho giáo dục”, “đồng thời khuyến khích các nguồn đầu tư khác” Điều 59 quy định bậc Tiểu học là bậc học bắt buộc không phải trả học phí, nhưng Chính phủ có chính sách học phí, học bổng đối với các bậc học khác.

- LuẠt Giáo dục đã quy định việc quản lí giáo dục thể hiện tinh thần phân cấp, rõ nhất tại Điều 51 và Điều 100' Cụ thể:

“Điều 51 Thẩm quyền thành lập hoặc cho phép thành lập, đình chỉ hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể nhà trường.

1 ThÁm quyén thành lâp trưcmg công lập và cho phép thành lâp trường dân lâp, trường tư thục được quy định như sau:

a) Chủ tịch u ỷ ban Nhân dủn cấp huyện quyết định đối với trường Mầm non, trườiig Mẫu giáo, trưòrng Tiểu học, trường Trung học cơ sở, trường Phổ thông dủn lập bán trú;

b) Chủ tịch u ỷ ban Nhân dân cấp tỉnh quyết định đối với trường Trung học phổ thông, trường Phổ thông dân tộc nội trú, trường Trung cấp thuộc tỉnh; c) Bộ trường, thủ trưởng cơ quan ngang Bộ quyết định đối với trường Trung cấp trực thuộc;

d) Bộ trường Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đối với trường Cao

đ ẳ n g , trưìrng d ự bị đại h ọ c ; T h ủ tnrỏmg cor q u an qu ản lí n h à nirớc vé d:iy

nghề quyết định đối với trường Cao đẳng nghề;

đ) Thù tướng Chính phủ quyết định đối với trường Đại học.

2 Người có thẩm quyền thành lập hoặc cho phép thành lập thì có thẩm quyền đình chỉ hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể nhà trường.

Tliủ tướng Chính phủ quy định cụ thể vể thủ tục thành lập, đình chỉ hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể trưcmg Đ ại học.

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, thủ trưòmg cơ quan quản lí nhà nước

về dạy nghế theo thẩm quyển quy định thủ tục thành lập, đình chi hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể trường ở các cấp học khác.”

“Điểu 100 Cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục.

1 Chính phù thống nhất quản lí nhà nước vể giáo dục.

' Bộ G iáo dục và Đào tạo (2005) T ìm hiểu L iu il G iá o íliii 20 0 5 N X B Giáo dục, Hà Nội

tr 45 và 64.

147

Chính phủ trình Quốc hội trước khi quyết định những chù trương lớn có ảnh hưỏmg đến quyền và nghĩa vụ học tập cùa công dân trong phạm vi cà nước, những chủ trưcmg về cải cách nội dung chương trình của một cấp học; hằng năm báo cáo Ọuốc hội về hoạt động giáo dục và việc thực hiện ngân sách giáo dục.

2 Bô Giáo dục và Đào tạo chịu trách nhiệm trước Q iính phủ thực hiện quản lí nhà nước về giáo dục.

3 Bộ, cơ quan ngang Bộ phối hợp với Bộ G iáo dục và Đào tạo thực hiện quản lí nhà nước về giáo dục theo thẩm quyền.

4 u ỷ ban Nhân dân các cấp thực hiện quản lí nlià nước về giáo dục theo

sự phân cấp của Chính phủ và có trách nhiệm bảo đảm các điều kiện về đội ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi quản lí, đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nàng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương.”

- Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (Quốc hội thông qua ngày 16/8/1991) quy định Bộ Giáo dục và Đào tạo có trách nhiệm xây dựng chưcíng trình, nội dung, ban hành sách giáo khoa và các tài liệu cần thiết về giáo dục tiểu học,

tổ chức chỉ đạo đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục, ban hành các tiêu chuẩn phổ câp giáo dục tiểu học, thực hiện thanh tra giííb dục tiểu học.

- Nghị định sô' 338/HĐBT ngày 26/10/1991 của Hội đồng Bộ Irưcmg quy định Bộ Tài chính chịu trách nhiệm ban hành các định mức chi phí cho học sinh tiểu học, Ban rổ chức - Cán bộ cùa Chính phú chịu trách nhiệm xác định biên chế đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lí, nhân viên các trường, lớp tiểu học.

- Quyết định số 255/CT ngày 31/8/1991 của Hội đồng Bộ trường vể việc “Tổ chức sắp xếp lại mạng lưới các trưcfng trong hệ thống giáo dục quốc dân” quy định các trường Đại học, Cao đẳng đại bộ phận do Bộ Giáo dục và Đào tạo trực tiếp quản lí, trừ các trường thuộc ngành y tế, vãn hoá nghệ thuật, an ninh và quốc phòng Các trường chuyên nghiệp (TC C N và DN) đại

bộ phận do U B N D tỉnh/thành phố trực thuộc trực tiếp quàn lí.

- V ề ngân sách giáo dục: Năm 1994, Chính phủ quyết định giao ngân sách cho Bộ Giáo dục và Đào tạo Bộ G iáo dục và Đào tạo được quyền chù động xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục, đồng thời phân phối ngân sách cho các địa phương, ơ địa phương, các Sờ Giáo dục và Đào tạo và các Phòng Giáo dục và Đào tạo cũng được quản lí ngân sách giáo dục Bên cạnh đó, nhiều

tinh, huyện giao cà việc quản lí cán bộ giáo viên cho ngành Giáo ciục Năm

2001 (tháng 4 năm 2001), Luật Ngân sách do Nhà nước ban hành quy định ngành Tài chính quán lí ngân sách theo các cấp bậc học khác nhau: Sờ Tài chính quản lí ngân sách các trường liạrc thuộc Sờ Giáo dục và Đào tạo, Phòng Tài chính quàn lí ngân sách các trường trực thuộc Phòng Giáo dục và Đào tạo Các cơ quan quán lí giáo dục chỉ quản lí các hoạt động chuyên môn và lập kế hoạch ngân sách hàng nãm trình lên cơ quan quản lí tài chính đương tương.

- Chính phủ đã ban hành Nghị định số 32/2008/NĐ-CP ngày 19/3/2008 quy định chức năng, nhiệm vụ, quyén hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Nghị định số 166/2004/N Đ-CP ngày 16/9/2004 quy định trách nhiệm quản lí nhà nước vé giáo dục đã nêu rất rõ trách nhiệm của từng chủ thể quản lí thuộc chính quyển (U B N D tỉnh/thành phố, quận/huyện, xã/phườiig) và thuộc ngành (Bộ G iáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo) và các bộ, ngành liên quan; Nghị định 14/2008/NĐ-CP ngày 04/02/2008 quy định tổ chức các cơ quan chuyên môn tliuộc U B N D huyện, quận, thị xã, thành phố trực thuộc lỉnh Ngoài ra còn nhiều Nghị quyết, Nghị định, Chỉ thị, Thông tư, v.v cùa Đảng, Nhà nước liên quan đến phân cấp quản lí giáo dục.

Có thê nói ngoài các văn bản trên, Nhà nước ta đã ban hành rất nhiều văn bán pháp quy thuộc tất cả các lĩnh vực giáo dục thuộc các ngành học, bậc học trong đó quy định rất rõ vấn để phân cấp quán lí giáo dục cho các

c liủ thô’ (.ịuún l í c ú c c ấ p

3.3.4.2 Nhận xét về phân cấp quản li giáo dục

- Chính sách về phân cấp quản lí giáo dục ờ cấp Trung ương rõ ràng và

tường minh; giáo dục không còn là lĩnh vực được bao cấp hoàn toàn như trước nữa; Nhà nước đã thực hiện chủ trương phi trung irơiig hoá khi khuyến khích các loại hình trưòmg phát triển bên cạnh loại hình công lập (dân lập, tư thục), các vãn bản quy định thẩm quyển quàn lí giáo dục của các cấp quản lí chính qiiyén và quản lí ngành đã thể hiên rõ nguyên tắc quản lí “kết hợp quản lí theo ngành và theo lãnh thổ”

Bảng 3.1 dưới đây là sự tóm tắt các nội dung vể phân cấp quản lí giáo dục đã trình bày ờ trên'.

' Viện Khoa học Giáo dục ( 1999) X iĩ h ộ i lioíí ( Ô iiị ; túc i;iát> iliK - N liíỊii llìứ( rà lìủnh

(ÌỘHÌỊ Hà Nội, Ir 52.

149

Bang 3.1. Phán cấp quản lí giáo dục

- Xây dựng chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, chính sách, x iy

dựng dự toán, quản II ngản sách;

- Ban hành các văn bản pháp quy;

- Quy định mục tiêu, nội dung, chương trinh GD;

- TỔ chức bỏ máy quản lí giáo dục;

- Quản lí đào tạo bổi dưỡng cán bộ GD:

- Huy động, quản lí các nguổR lực cho GD;

- TỔ chức quản lí cồng tảc nghiên cứu khoa học;

- TỔ chức quản lí công tác quan hệ quốc té;

- Quy định tặng danh hiệu vinh dụ;

- Thanh tra, kiểm ưa;

- Quản lí trường ĐH, Cao đẳng, DN trực thuộc.

- Xây dựng, thực hiện kế hoạch giáo dục, bảo đảm các nguón lực cho giáo dục;

- Quản li các tõ(ờng trực thuộc;

- Quản lí việc đào tạo, bói dưỡng giáọ viẽn;

- Quản lí việc thực hiên các tiẽu chuẩn giáo viên , thi, cáp bằng TN THPT;

- Thanh tra, kiểm tra;

- Xã hội hoá giáo dục;

- Quản li trường THPT, PTDTNT, THCN, DN thuộc ưnh.

- Xây dựng chương ưinh, đé án phát ưiển giào dục và thực hiện khi được phẻ duyệt;

- Quàn lí các trường thuộc huyện;

- Thực hiện phổ cập giáo dục;

- Quản lí việc thực hiện tiêu chuẩn giáo viên, thi, cấp bằng TN THCS:

- Thanh tra, kiểm tra;

- Quản lí trường mắm non, TH, THCS, PTDTBT huyện.

- Thực hiện kế hoạch phát triển giáo dục ở xã;

- Đăng kí, huy động trẻ vào lớp 1, thực hiện PCGD;

- Quản l( cơ sở giáo dục mấm non tại xã;

- Xã hội hoá giáo dục;

- Hiệu trường trường tiểu học công nhặn hoàn thành chương trinh tiểu hoc.

Tuy nhiên, hiện nay, vấn đề phân cấp quản lí giáo dục ở nước ta cũng còn vấn đề phải bàn Trong xu thế chung của thế giới và nhất là khi ta đang thực hiện quản lí kinh tế theo cơ chế thị trường định hướng X H C N , Ihành viên cùa W TO , thì có một số vấn để nảy sinh, đặt quản lí giáo dục trước những thách thức mới cần có những giải pháp giải quyết phù hợp.

Chính sách giáo dục dóng vai trò hết sức quan trọng trong quản lí giáo dục Có ihể nói, chính sách giáo dục tác động không những đến toàn ngành

G iáo dục, mà còn đến toàn xã hội Ta hãy xem xét những vấn đề cụ thể dưới điìy.

khó khán, Theo i i í ị I i ĩ í i r ộ iiíỊ, “ i liín li s á c h ” ỏ d â y k liô ii^ lìlìữ iìg h a o lià in c ừ

chính sin lì theo Ii^liĩci hẹp, /nà còn bao liủni cả cliíi tníơìì^, dưcỉììg lối hoặc pliươiiíỊ rhíini chiến lược cíui niột iiíỊÌinli, một quốc qiii Theo nghĩa rộng,

thuật ngữ “chính sách” đồng nghĩa với thuật ngữ tiếng Anh “policy” trong các tài liệu nước ngoài.

Xây dmig chính sách đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình quản lí và tuỳ thuộc vào mục đích của người ra quyết định chính sách Chính sách đóng vai trò dự báo những cơ liội và tập trung nguồn lực đế tận dụng tốt nhất nliững cơ hội đó Mặt khác, hoạt động này là dự báo những thay đổi trong tổ chức và môi trường xã hội và lập kế hoạch cung cấp dịch vụ đáp ứng tốt hơn nhu cầu xã hội.

niưùiig la lliãy x u á l liiẹn m ó i quiiM liẹ giữa c h i ế n lưực, cliíiili butli vù k ế

hoạch K ế hoạch (kế hoạch giáo dục đã trình bày ờ mục 2.2.1) là sự biểu đạt hành động của chính sách; còn chiến lược là sự phối hợp giữa chính sách và

' Xem: Đặng Bá Lãm và Phạm Thành Nghị (1999) C h in h súi h và kẽ hoiu h iro iìíỊ Í/IUÌII

l i iiiáo lin e N X R Ciiiío dục, Hà Nội.

l õ l

này có những điểm trùng nhau và những điểm khác nhau Chính sácù' nhấn mạnh nhiều đến việc xác định mục tiêu tổng quát và phưmig hướng phái triển cùa một tổ chức Lập kế hoạch lại nhấn mạnh hcm đến việc xác định cụ thể các bước đi, là sự biểu đạt cụ thể của chính sách Nếu coi chính sách là một quá trình thì việc xây dựng chính sách là một mắt xích và việc lập kê hoạch là bước đi tiếp theo cùa xây dựng chính sách.

Theo Guba (1984), có 8 cách hiểu khác nhau vể chính sách:

- Chính sách là các quyết định hiện hành của cơ quan quản lí, dựa vào

đó để điều hành, kiểm tra, phục yụ và tác động đến mọi việc trong phạm vi quyền lực của mình;

- Chính sách là tiêu chuẩn của cách cư xử được đặc trưng bời tính kiên định và có quy tắc trong một số lĩnh vực trọng yếu;

- Chính sách là sự định hướng các hành động mong muốn;

- Chính sách là cách cư xử đã được thừa nhận thông qua các quyết định của chính quyền một cách chính thức;

3.4.2 C h ính s á c h trong quàn lí giáo d ụ c

“Quá trình chính sách” là một thuật ngữ cần được hiểu thống nhất Nhiều nhà nghiên cứu thống nhất rằng việc xây dựng chính sách phải được ứng dụng theo mô hình quá trình Chính sách chỉ là kết quả của mốt quá trình trong đó có nhiều khâu, nhiều giai đoạn kế tiếp nhau Nhiều nhà nghiên cứu đưa ra cấu trúc quá trình chính sách riêng của mình như: Jennings (1977), Hogvvood và Gunn (1984), Harman (1985) Nhưng cấu trúc của Harman được coi là hợp lí Quá trình chính sách của Hamian gồm 5 giai

đoạn: ( I ) Sự xuất hiện vấn dể và xác định vấn để chính sách; (2) Dự iliáo và thông quii chính sách; (3) Thực hiện chính sách; (4) Đánh giá và tổng kết chính sách; (5) Kết ihúc hoặc điẻu chính chính sách Ta hãy điểm qua các giai đoạn vừa nêu trong quá trình chính sách giáo dục.

3.4.2.1 Trưòc hết phải tinh đến đặc điểm của quá trình chinh sách trong giáo dục

Giáo dục khác với các lĩnh vực khác của đời sống xã hội, nên quá trình chính sách trong giáo dục cũng có những đặc điểm riêng Cụ thể:

- Tính không tường minh của mục tiêu Giáo dục là hệ thống đa mục tiêu, Irong đó có mục tiêu tường minh (ví dụ mục tiêu dạy học, ), có mục tiêu không tường minh (ví dụ mục tiêu giáo dục ý thức cộng đồng, giáo dục

lí tường xã hội, ) Do không tường minh, mục tiêu khó trờ thành định hướng cho việc xây dựng kế hoạch, khó đo đếm và do đó khi sử dụng chúng không có tiêu chuẩn khách quan đế đánh giá kết quả của chính sách Lúc đầu mục liêu không tường minh gñy kì vọng lớn, nhimg sau khó duy trì, dễ gây hoang mang trong tổ chức.

Tuy nhiên, tính không tường minh của mục tiêu lại có ưii điểm, chẳng hạn: cho phép các tổ chức giáo dục có quyển tự chủ, nâng động, mém dẻo; khích lệ mọi người lao vào công việc và theo đuổi nó, đặc biệt có lác dụng huy động sự trợ giúp giáo dục từ bên ngoài hệ thống; thúc đẩy chức năng xã hội hoá cỉia các tổ chức trong và ngoài ngành Giáo dục.

- Tính không nhất quán của mục tiêu giáo dục Điều này dẻ xảy ra trong nhfnifi trườiig hợp sau: đối với mục tiêu cụ thể, chảng hạn, bồi dưỡng tinh thần kỉ luật và khích lệ tính năng động sáng tạo của trẻ em, ; giáo dục thường chịu áp lực từ bên ngoài, do đó phải chấp nhận nhữiig mục tiêu mới trong khi những mục tiêu cũ vẫn đang còn hiệu lực, chẳng hạn giáo dục vừa được coi là phúc lợi xã hội lại vừa được xem là cấu thành của kết cấu hạ tầng

cơ sở ; những nhóm người khác nhau trong xã hội có những quan tâm khác nhau tiiỳ thuộc vào địa vị và quyển lợi của họ, do đó nhiều khi phải chấp nhân những mâu Ihuẫn trong mục tiêu.

- Khó xác định trật tự uti tiên của các mục tiêu giáo dục Do đó dẫn đến khó khăn trong việc phân bổ nguồn vật lực và ngân sách để thực hiện những mục tiêu đó.

3.4.2.2 Dựa theo quan niệm của Harman, có thể nêu sáu giai đoạn về quả trinh chính sách trong giáo dục là:

- Giai đoạn 1 : Sự xuất hiện vấn đề và xác định vấn đé Trong một thời

điểm có thể có nhiẻu vấn đề xuất hiện Một câu hỏi là nhữiig vấn để đó xuất

153

hiện như thế nào và làm thế nào để được đưa vào chương trình nghị sự? Vấn

để chỉ trở thành vấn đẻ khi hội đủ ba điểu kiện: sự ý thức rộng rãi cùa quần chúng, mối quan tâm chung của họ vể sự nhất thiết phải cĩ hành động và nhận thức chung rằng vấn để đang đặt ra nằm trong rnối quan tâm của một trong sơ' các cơ quan của O iính phủ Cĩ bốn cách mà theo đĩ vấn đề được đưa ra thảo luận: (1) Những nhà chính trị đưa ra; (2) Được một nhĩm người đưa ra vì quyền lợi của họ; (3) Do sự xuất hiện của tình huống khơng lường trước (lụt bão chẳng hạn); và (4) Được một nhĩm người đưa ra khơng V! lợi ích riêng của họ.

Sau đây là một sơ' thao tác của giai đoạn 1 :

a/ Tim hiểu vấn để bao gồm:

+ Để xác định vấn để thì việc thu thập thơng tin là quan trọng Nhà

hoạch định chính sách phải trả lời: nguồn thơng tin đang dùng cĩ phản ánh bức tranh thực trạng vấn đề cần giải quyết hay khơng? V à nguồn thĩng tin này chỉ dùng cho mục đích quản lí hay cịn cĩ thể dùng cho viộc tìm hiểu vấn để?

+ Phân tích thành phần ílân cư: đây là đối tượng phục vụ (hay “khách

hàng”) cùa giáo dục: sự thay đổi số trẻ đến trường, số tốt nghiệp đại học, chuyên nghiệp cĩ việc làm, tình trạng trẻ em chỉ cĩ cha hoặc mẹ, v.v

+ C h ỉ sơ Ã hội vù sơ liệu ,Ví7 lìội (như các số liệu vẻ người nghèo, vé

tình trạng hơn nhân, vé mức thu nhập của các nhĩm dân cư, v.v ) Thơng qua các sơ' liệu này cĩ thể phát hiện những thách thức đối với giáo dục.

+ Pliaii lích số liẹu.

+ Đánh giá các chính sách hiện hành.

b/ Quy trình lựa chọn vấn để bao gồm:

+ Xác định bối cảnh của vấn để như: tính mấu chốt của vấn để;

+ Tác động của vấn đé (số người bị tác động, nhĩm người bị tác dộng, mức ảnh hưởng cùa vấn đé tới các vấn để khác, );

+ Chi phí cho sự phân tích: thời gian, nguồn lực, quan hệ giữa chi phí và lợi ích của việc phân tích vấn đé.

- G iai đoạn 2: X ây dựng chính sách và thơng qua chính sách Thơng thường, việc xây dựng chính sách được tir vấn trong các cấp quản lí giáo dục, trong các cơ quan của Q iính phủ và giữa những nhà làm chính sách và các nhĩm Içfi ích V í dụ, khi làm chính sách đối vĩi trẻ em dân tộc thiểu sị' cần cĩ sự tư vấn của các nhà quản lí giáo dục các cấp, của cơ quan Chính phủ, của u ỷ ban Dân tộc của Quốc hội.

G iai đoạn này có những tliànli tố: xác định mục tiêu chính sách, sắp xếp mục tiêu mi tiên, các nhóm kĩ thuật dự báo và đé xuất và lựa chọn các phircmg án Dưới đây sẽ trình bày cụ thể tímg thành tố.

a/ Xác định mục liêu chính sách

Việc xác dịnh mục tiêu chính sách dòi hỏi trà lèá một loạt các câu hỏi sau:

- Fliên ta đang ở đàu?

- Ta muốn di đến đâu?

- Điéu gì ngăn cán ta đến nơi mong muòn?

- Ta cán gì ờ các cơ quan bèn ngoài?

- Những hoạt động nào cần phải làm? Ai làm? ơ cấp độ nào? Họ có biết việc họ phải làm không? Làm thê nào để biết rằng họ biết điều đó?

- Hê thống đa mục tiêu được thực hiện như thế nào?

- Có đú nguồn lực thực hiện không?

- Kết t|uả là gì? Làm thế nào để biết ta đạt được kết quả?

- Ta sẽ làni gì nếu không đạt được kết quã?

b/ Sáp xếp mục tiêu lai tiôn

Việc xếp mục tiêu lai tiên phải tuân theo các tiêu chuẢn, cụ (hể là:

- Tiêu chuẩn nội tại: dựa trên mức độ chín muồi và tiềm năng của tổ chức;

- Mức độ yêu cầu: mức độ mà người sừ dụng hoặc khách hàng sẵn sàng clii lii’i tlio Uịcli vụ dó Nguyâii tue ihị tnròriig thổ liicii ở đây (ví dụ chính sách kluiyến khích học sinh du học ở nước ngoài).

- Mức độ nhu cầu; thường liên quan đến các dịch vụ xã hội.

155

+ K ĩ thuật xét đoán, có thể kể:

• Phưoíng pháp Delphi (các thành viên của nhóm xét đoán vân để một

cách độc lập; kết quả sẽ được thu thập và xử lí; sau đó mỗi người nhận lại kết quả đã được tổng hợp Ọuá trình đó lặp đi lặp lại cho đến khi các thành viên đạt được kết quả thống nhất);

• Phương pháp Độ/;ẹ não (brainstonming) phụ thuộc vào: sự tự do phát

biểu ý tưởng, không xét đoán, tăng cường số lượng ý tưởng và kích thích sáng tạo;

• Phựơng pháp M a trận túc động qua lại có thể phối hợp với Delphi và

Động não yêu cầu các thành viên phân loại tác động giữa các sự kiộn, chỉ ra

cả kiểu loại tác động và độ mạnh của chúng Nhược điểm của phưotng pháp này là không rõ ràng về mặt lôgic.

Trong thực tiễn, thường người ta dùng kết hợp các kĩ thuật vừa nêu với phưcmg pháp ngoại suy và mô hình hoá.

d/ Đề xuất và lựa chọn các phưcmg án

Bước này gồm các việc; đề xuất các phương án, xác định các phương án, đánh giá và so sánh chúng, phân tích tính khả thi của các phưcmg án và trình bày các phương án cho các nhà quyết định chính sách.

- G iai đoạn 3: X ây dựng kế hoạch cho việc triển khai chính sách Sau khi chính sách đã được lựa chọn thì tổ chức triển khai chính sách Một số vấn đề cùa giai đoạn này phải giải quyết: thời gian biểu cho viêc huy động

n g u ồ n l ự c v à o t h ự c h i ệ n c h í n h s á c h ; n g ư ờ i c h ị u t r á c h n h i ệ m c h o v i ệ c t h ự c t h i

chính sách; tri thức k ĩ thuật cần cung cấp cho việc tiếp nhận và thực hiện chính sách; hệ thống quản lí triển khai thực hiện chính sácVi; v.v Một điều nữa là khi triển khai chính sách cần huy động sự ủng hộ chính trị về mọi mặt của các nhà quản lí xã hội, các tầng lớp trong xã hội,

- G iai đoạn 4: Triển khai chính sách Giai đoạn này có tầm quan trọng đặc biệt vì: những khó khãn nảy sinh khi triển khai có thể dẫn tới việc sửa đổi mục tiêu, nội dung chính sách; thông tin ngược nhận được khi triển khai chính sách giúp đánh giá lại chính sách và thay đổi nó sau này; cuối cùng,

sự chuyên tải những'ý tưởng chính sách trừu tượng vào triển khai cụ thể dẫn đến việc đánh giá lại và xây dimg lại chính sách.

- Giai đoạn 5: Đánh giá tác động của chính sách Cần lun ý rằng do đặc điểm của giáo dục, các tác động của chính sách giáo dục (ví dụ đổi mới giáo

dục phổ thông) không phải kết quả của nó ngay tức khắc được thê hiện ở học

sinh Sau một thời gian nhất định cần tiến hành xem xét tác động của chính

sách Khi xem xét, nếu thấy kết quả chưa đạt thì cần tìm nguyên nhân Cĩ thể: do nguổn lực chưa đủ, cũng cĩ thể do việc triển khai khơng đúng Nế" khơng phải các nguyên nhân này thì bắt buộc phải xem lại quyêì định chính sách và xác định xem phải thay đổi những gì so với quyết định ban đầu.

Việc đánh giá tác động của chính sách cần dựa vào chính những tiêu chuẩn đã sử dụng trong giai đoạn soạn thào Song phải trả lời ba câu hỏi; ( I ) Kết quả đạt được cĩ đúng như mong muốn? (2) Tài chính cĩ đáp ứng được cho viơc thực thi chính sách? và (3) Chính sách cĩ khả thi?

- Giai đoạn 6: Kết thúc hoặc điển chỉnh chính sách Sau khi đánh giá tác động của chính sách và so sánh với mục tiêu của chính sách, nếu các mục tiêu của chính sách đạt được thì quá trình chính sách mới kết thúc Trong khi triển khai thực hiện chính sách, cĩ thể phát hiện việc đặt mục tiêu khơng khách quan, thiếu căn cứ; hoặc các giải pháp/biện pháp đưa ra khơng khả thi; hoặc cĩ sự biến động về nguồn tài chính; v.v thì phải điều chỉnh lại chính sách Thơng thưcmg, khi thực hiện chính sách, một vấn đề nào đĩ xuất hiện và quá trình chính sách lại bắt đầu một chu trình mới.

3.5 Chiến lược giáo dục

3.5.1 M ột s ơ nét khái quát v ề ch iến lư ợ c giáo d ụ c

Thuật ngũ “chiến lược giáo dục” được Sanyan và Martin (1992) hiểu là

“ sự xác định những mục tiêu cơ bản, dài hạn của hệ thống giáo dục, thơng qua đường hướng hoạt độngÁ phân bổ nguồn lực cần thiết cho việc thực

h iệ n c á c m ụ c tiơu đ ĩ ” N h in ig hai tác g iả H a c k m a n và l ,i h h y ( 1 0 8 1 ) lại c h o

rằng; làm chiến lược là ra quyết định về mục tiêu dài hận, nguồn lực, mối quan hệ với mơi trưịfng, xác định ưu tiên và những định hướng tương lai.

Thường thì việc xây dỊmg chiền lược bị chi phối bời các quan điểm và những nguyên tấc nền tảng Đây là sự thể hiện cách tiếp cận đối với vấn đề giáo dục Những quan điểm giáo dục được xác định trong mối quan hệ giữa giáo dục và các lĩnh vực khác: kinh tế, văn hố, chính trị, khoa học - cơng nghệ.

Xuất phát từ quan hệ giữa giáo dục và kinh tế, cĩ thể xác định ba quan điểm cho chiến lược phát triển giáo dục: sự phát triển giáo dục phù hợp với phát triển kinh tế, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển và liên kết đào tạo nhíin lực với thị trường lao động.

Nếu phát triển giáo dục đi sau phát triển kinh tế sẽ rơi vào tình trạng chạy theo kinh tế thị trường đơn thuần, khơng bảo đảm cho kinh tế phát triển bển vững; ngược lại, sự phát triển giáo dục đi quá xa so với phát triển kinh tế

157

sẽ mắc sai lầm chủ quan, duy ý chí Do đó, để tránh hai xu hướng cực doar

'ra nêu, giáo dục và kinh tế phải coi là bộ phận cấu thành hữu ca của chiếi

lược phát triển kinh tế - xã hội nói chung.

Cần hiểu đúng đắn câu nói “giáo dục đi trước một bước” Đảng và Nhì nước ta khẳng định “đi trước” thế hiện: trong đầu tư, trong kế hoạch định hướng và trong hoạt động (hay nói cách khác; trong đầu tư, trong thể chế vì trong chỉ đạo) Quan điểm coi đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triểr được hình thành trên c ơ sở ý thức rằng giáo dục đóng góp rất nhiểu vào SỊ tãng trường kinh tế nhanh và bển vững Sự liên kết giữa đào tạo nhân lực vớ thị trường lao động thể hiện rõ rệt tính kinh tê trong đào tạo Trong bối cảnh hội nhập, hợp tác và cạnh tranh mang tính toàn cầu thì nguồn nhăn lực châ lượng cao với tiẻm năng sáng tạo, với ý chí độc lập, tự cường trờ thành nhâr tô' hàng đầu của một đất nước, nhất là đối với nước đang phát triển như nước

ta Mật khác, nước ta đang xây dựng kinh tế thị trường theo định hướnị

X H C N thì nhân cách của con người được hình thành trong giáo dục trc thành cơ sở quan trọng cho sự phát triển kinh tế nhanh và bẻn vững.

Giáo dục thường có độ trề nhất định so với khoa học - công nghệ Những tiến bộ của khoa học - công nghệ được áp dụng vào cuộc sống sai một thời gian mới được khẳng định, hệ thống hoá và trờ thành kiến thứ( truyển đạt trong nhà trường Khoa học - công nghệ có thể làm ihay đổ phương thức giáo dục nhò áp dụng những thành tựu mới v ẻ phần mình giáo dục cũng góp phần tích cực vào việc phát triển khoa học - công nghệ

trình độ cao cho xã hội, thúc đẩy mạnh mẽ sự nghiệp CN H - H Đ H nước ta Quan hệ giữa giáo dục và văn hoá thể hiện ờ sự chuyển tải những giá tr văn hoá của dân tộc và tinh hoa vãn hoá nhân loại cho thế hệ đang lớn lên

V à làm thế nào để họ giữ gìn, thể hiện, sáng tạo và phát triển những giá tr

đó trong cuộc sống.

Quan hệ giữa giáo dục và chính trị thể hiện ờ chỗ giáo dục là công CI của giai cấp cầm quyền G iáo dục phục vụ đường lối chính trị, chính trị ch phối giáo dục từ quan điểm đến mục đích, nội dung, phương pháp, tổ chứ( giáo dục Điều này thể hiện rõ trong các vãn kiện của Đảng và Nhà nước ta.

Thông thường, viộc xây dựng chiến lược giáo dục đi qua các bước sai đây: nắm bắt nhu cầu của xã hội vẻ giáo dục, xác định mục tiêu chiến lược xây dựng các lựa chọn chiến lược hay phương án chiến lược, đánh giá tínl khả thi của các phưcrtig án và lựa chọn phương án phù hợp theo quan điển của người ra quyết định chiển lược.

3.5.2 C h iến lược phát triển g iáo d ụ c Việt Nam giai đoạn 2001 - 2010

Chíiili phỉi đã quyết định ban hành “Chiến lược phát triến giáo dục

2001 - 2 0 1Ü” Có thế tóm tắt nội dung Chiến lược như sau;

3.5.2.1 Quan điểm chỉ đạo

- Giáo dục là quốc sách hàng đầu;

- X ây dựng nền giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại theo dịnh hướng X H C N ;

- Giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa học

- công nghệ, củng cố quốc phòng, an ninh;

- G iáo dục là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân.

3.5.2.2 Mục tiêu đến 2010

di! Mục tiêu chung

+ Tạo bước chuyển chất lượng giáo dục, hướng tới xã hội học tập;

+ u u tiên chất lượng nguồn nhân iực, đẩy nhanh phổ cập Trung học cơ sờ; + Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, tãng quy mô, coi trọng chất lirợng, hiệu quả

- Đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục;

- Phát triển đội ngũ giáo viên, đổi mới phương pháp giáo dục;

- Đổi mới quản lí giáo dục;

- Tiếp tục hoàn chỉnh cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân, phát triển mạng lirới trường lớp;

- Tăng cườiig nguồn tài chính, cơ sở vật chất cho giáo dục;

- Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục;

- Đẩy mạnh hợp tác quốc tế.

Trong 7 giải pháp nêu trên, giải pháp về quản lí được coi là khâu đột phá.

15K

3.6.1 S ự cầ n thiết củ a d ự b á o giáo d ụ c

Như bất kì khoa học nào, Khoa học G iáo dục (trong đó có Khoa học Quản lí giáo dục) cũng phải có chức năng dự báo (bên cạnh chức Iiãng nhận thức và cải tạo) Chức năng dự báo là chức năng quan trọng nhất của mọi khoa học, bời: “ Nhiệm vụ cùa khoa học là cung cấp một quan niôm hiên thực về tưcfiig lai, xuất phát từ những nguyên tắc làm nền tảng vững chãc cho tri thức khoa học và trước hết là từ nguyên tắc tính khách quan Nguyên tắc tính khách quan giả định: a) Sự phù hợp nghiêm ngặt của những kết luận với các tiền đề xuất phát; b) Sự phân tích đó được minh chứng bằng hiện thực

mà không thêm một chút chủ quan nào; c) Sự hiểu biết về các tính quy luật, các xu hướng nhất định của sự phát triển lịch sử Phóng chiếu vào tương lai những quy luật đó (tất nhiên, có tính đến sự làm phong phú thêm không tránh khỏi những tính quy luật đó) chính là nhìn thấy trước một cách khoa học tương lai, khác với mọi hình thái của chủ nghĩa không tưởng mà

K Marx đã phòng ngừa trước đây.” '

Dự báo nói chung được hiểu là những kiến giải có cân cứ khoa học về các trạng thái khả đĩ của đối tượng dự báo trong tương lai, về các con đường khác nhau, thời hạn khác nhau để đạt tới các trạng thái tưcmg lai đó.

V ề lí luận cũng như thực tiễn, dự báo giáo dục có vai trò rất quan trọng bởi nó hỗ trợ cho các nhả quản lí, đặc biệt quản lí ở cấp vĩ mô trong việc đề

ra những kế hoạch sử dụng các nguồn lực hạn chế và chủ động đối phó với các tình huống thay đổi của môi trường nhằm mục đích đã đề ra V é mục đích của hành động, Marx đã nói; “Chúng ta giả định lao động dưới một hình thái mà chỉ có con người mới có được mà thôi Con nhện làm những động tác giống như động tác cùa ngitời thợ dệt, và bằng việc xây dựng những ngăn tổ sáp của mình, con ong còn làm cho một sô' nhà kiến trúc phải

hổ thẹn Nhưng điều ngay từ đầu phân biột nhà kiến trúc tồi nhất với con ong giỏi nhất là truớc khi xây dựng những ngăn tổ ong bằng sáp, nhà kiến trúc đã xây dựng chúng ở trong đầu óc của mình rồi Cuối quá trình lao đông, người lao động thu được cái kết quả mà họ đã hình dung ngay từ đầu quá trình ấy, tức là đã có trong ý niệm rồi Con người không chỉ làm biến đổi hình thái những cái do tự nhiên cung cấp; trong những cái do tự nhiên cung cấp, con người cũng đồng thời thực hiện cái mục đích tự giác của mình, mục đích ấy3.6 Dự báo giáo d ụ c

' Theo: Hà T h ế Ngữ (Chủ biên) (19S9) D ự h íio íịiáo ( liic : Vấn đê và .\II lnrứiiỊỊ Viện

Khoa học G iáo dục Viộl Nam, tr 10.

qiiV" tlỊnh phương thức hành động cùa họ giống như một quy luật và bắt ý chi cLia họ phái phục tùng nó.” ' V A Xukhom linxki cũng đã nói: “ Nếu không có dự báo khoa học, nếu không biết gieo vào con người những hạt giống hòm nay đế lớn lên trong vòng vài chục năm tới, thì việc giáo dục sẽ biến thành việc chăm sóc sơ khai trẻ em, nhà sư phạm sẽ biến thành những nhũ mẩu không được học hành, khoa sư phạm sẽ biến thành phép của thầy lang vưòm Cần phải có sự tiên đoán khoa học, đó là thực chất của văn hoá cùa quá trình sư phạm, và việc tiên đoán càng được cân nhắc tinh lế bao nhiôu, thì những bất hạnh không mong đợi càng ít bấy nhiêu.”"

v ể bản chất, dự báo giáo dục là xây dựng những phán đoán có thể xảy

ra về tình trạng của nén giáo dục trong tương lai, nghiên cứu những triển vọng phát triển của nền giáo dục đó, với việc nếu có thể được, chỉ ra những thời hạn ít nhiểu xác định của những biến đổi sẽ diễn ra Có thê coi dự báo giáo dục là một dạng của tiên đoán khoa học trong lĩnh vực xã hội, là một chức năng của Khoa học Giáo dục.

Mực tiêu của dự báo giáo dục là cung cấp một quan niệm hiên thực vể tưcmg lai của nền giáo dục, tìm kiếm những mục tiêu mới, những viển cảnh tốt đẹp mới và những giải pháp mới nhằm đem lại những tiềm nãng tưcmg lai cho nền giáo dục Hoạt động dự báo giáo dục cũng có thể là những cảnh báo tình trạng xấu, những mối đe doạ, những thách thức, đối với nền giáo dục

có tliể gặp trong một giai đoạn nhất định Song, tuyệt đối không được gây hoíing maiiịỉ mà phải huy đông sư can thiêp kịp thời nhằm làm giảm bớt

hoặc ngăn chặn những khó khăn và nguy biến trên cơ sở xác định những

quan niệm, những mục tiêu và những giải pháp mới.

Nhìn trước được tưcmg lai là cốt để hành động đúng đắn từ hôm nay dù chỉ nhìn trước tương lai trong những nét phác thảo, với những quan niệm, những xu Ihế, những quy luật thì nó cũng rất cần thiết cho những quyết định hiện tại vể những mục tiêu trước mắt và trung gian, về việc chuẩn bị những tiềm năng cho giai đoạn phát triển tới, về thái độ đối xử vói những đổi mới

và tiếii bộ và về việc giữ vững niểm tin vào sự nghiộp trong những hoàn cảnh iíhó khăn phức tạp.

' c M ác vù Ph Ãngghen Toà/I lậ p Tập 23, N X B Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 1993, Ir

266, 267.

■ B s, Ciersunxki KliO íi h ọ c d ự h áo ¡¡iíio <///( Viện Khoa học G iáo dục Viội Niim, Hà

Nội, 19‘X) tt 17.

161

- Dự báo về những thay đổi trong nội dung, phircmg pháp và hình thức

tổ chức dạy học, giáo dục do đòi hỏi của tiến bộ khoa học kĩ thuẠt và tiến bộ kinh tế - xã hội;

- Dự báo về những biển đổi dân số và sự vận động sô' lirợiig và thành phần người học;

- Dự báo về những biến đổi trong đội ngũ giáo viên, trong cơ sở vật chất trường học và kĩ thuật công nghệ dạy học;

- Dự báo về xu thế quản lí giáo dục và tổ chức hệ thống giáo dục; v.v Nói cách khác, đối tượng của dự báo giáo dục là hệ thống giáo dục quốc dân của một nưóc, một địa phưcmg, với những đặc trưng về quy mô phát triển,

cơ cấu loại hình, chất lượng đào tạo, tổ chức sư phạm, quản lí hệ thống.

3.6.3 C á c n g u y ên tắc d ự báo giáo d ụ c

Ngiivên tắc thống nhất chinh trị, kinh tè' và khoa học Khi lập dự báo

phái xuât phát từ mục tiêu và lợi ích quỗc gia (cộng đổng) trên cơ sờ tính toán khoa học sự phát triển kinh tế - xã hội và tiến bộ khoa học - kĩ thuật Nguyên tắc này đặc biệt quan trọng khi soạn thảo các dự báo giáo dục, bởi giáo dục là một bộ phận cấu thành cùa xã hội, có quan hệ đến tất cả các mặt của đời sống xã hội.

Nguyên íắc /íiili thống nliíít của dự báo Các dự báo phải được xây dimg

trên cơ sờ một hệ thống hoàn chỉnh các mồ hình và phương pháp có liên quan hữii cơ với nhau, có lôgic của sự tồn tại và bổ sung cho nhau, làm nền tảng cho nhau.

Nguyên tắc tính có căn cứ khoa học Các dự báo được xây dựng trên cơ

sờ những tính toán, luận chứng khoa học có tính đến quy luật vẠn động, phát trien của đốf tượng dự báo, quan sát và dữ liệu khách quan tin củy.

Nguyêìì tắc tính thích liỢỊ) của dự báo Các dự báo phải tưotig hợp với

tính quy luật, với xu thê' phát triển khách quan của đối tượng dự báo Mật

khác, các dir báo phái phù hợp với khá nãrm thế hiện thực tế chúng trontỉ tirưng lai.

NíỊiiyẽii tui (ỉa plìiỉơiig Ún của dự báo gắn liền với khá năng phát trien

ciia dối liụyiig theo những quy luật, những con đường khác nhau Tính đa pliirơiig án thế liiện đặc trimg xác suất của dự báo, biểu hiện sức mạnh của những tiên đoán có cơ sở khoa học về những khả năng phát triển khác nhau cùa dòi tiKJng dự báo, cho phép cơ quan quàn lí (người sử dụng dự báo) có khá năng lựa chọn những phương án hợp lí, tối ưu nhằm điều khiển sự phát trien cùa đôi tượiig dự báo theo mục tiêu đã định.

3.6.4 C á c p hư ơ n g p há p d ự báo

Phiuyiig pháp dự báo là lập hợp nhữiig thao tác và thủ pháp tư duy khoa học cho phép trên cơ sờ philn tích các dữ liệu quá khứ và hiện tại, các mối liên hệ bêii ngoài và bên trong của đối tượng dự báo cũng như việc đo lưÒTig các dữ kiện, các mối liên hệ đó trong khuôn khổ của hiện tượng hoặc quá trình dang xét đế đi dến phán doán có độ tin cậy nhất định về tương lai của đối tircmg dự báo.

Cỏ liai nhóm phương pháp dự báo: nhóm phương pháp hình thức hoá (dưới dạng mô hình) và nhóm phương pháp trực quan (phi hình thức hoá) Dưới tlây là bảng 3.2 tổng hợp các nhóm và các phương pháp dự báo cụ thể.

Bảng 3.2 C á c nhóm và phương pháp dự báo

Nhóm cáu fjhưưng pháp hình thúb hoá

Nhóm các phương pháp trực quan

Phương pháp kịch bản

Phương pháp Delphi

Sau đày ta sẽ đi vào một số phucfiig pháp cụ thể.

163

3.6.4.1 Phương phẩp kịch bản

L à sự mô tả bằng vãn bản một tương lai có thể xảy ra K ĩ thuậ^ dự bác này do Herman Kahn và Anthony Weiner để xướng vào năm 1967 K ị ,:h bảr phức tạp là sự mô tả viễn cảnh tưcmg lai trái ngược nhau Các kịch bản có chủ định phục vụ 4 mục tiêu lớn:

- Tạo ra hàng loạt các khả năng rộng lớn đê đánh giá và lựa chọn những chiến lược thích hợp;

- Cung cấp dữ kiện dựa trên sự tường tượng vể tương lai;

- HỖ trợ trong việc nhận diộn các dữ kiện để đảm bảo cho sự phát triển của các kê hoạch đề phòng bất trắc;

- Hỗ trợ cho các cá nhân trong việc nhận biết những mỏ hình tổng quát,

sự khái quát hoá và những tác động qua lại giữa các kịch bản.

giữ a c á c cAii trả lời C ù n g với b ản g câu h ỏi đã đ ư ợ c điểu ch ỉn h , b áo cú o Iiày

tiếp tục được gửi tới các chuyên gia đã tham gia lần thứ nhất Trong lần hai này, các chuyên gia được yêu cầu điều chỉnh những đánh giá ban đầu của họ nếu thấy cần thiết, hoặc giữ nguyên ý kiến ban đầu.

- Bước 3: Tổng hợp ý kiến đánh giá lần thứ hai Bản tổng hợp này cho thấy mức độ nhất trí đã tăng lên Lúc này các chuyên gia được yêu cầu trả lời càu hỏi thứ ba đê chứng tỏ rằng họ có ủng hộ sự nhất trí trong vòng trước và

có đưa ra thêm những ý kiến nào khác không E)ê tránh sự nhất trí một cách mù quáng, họ được khuyến khích tìm ra những lí lẽ để không đạt được sự nhất trí một cách dể dàng.

Nhìn chung, khi thu thập ý kiến chuyên gia chỉ nên tiến hành ba vòng Vòng thứ tư số người sẽ giảm đi do ràng buộc về thời gian Sô' lượng chuyên gia theo phương pháp này thường từ vài chục tới khoảng 140 người'.

' Nguyễn Hài Sàn (2005) Q iiù ii tr ị l i ọ ( N XB TTiống kê, Hà Nội, Ir 136.

3.6.4.3 Phưang pháp ngoại suy theo thời gian (huy phươní’ plìíip iiíỊoại sny

M I l ‘ i ể )

Là một trong những phưcfng pháp của nhóm phưcmg pháp ngoại suy Phưcmg pháp này dùng để dự báo quy mô phát triển giáo dục, ở đó thiết lập mối quan hộ giữa sự phát triển của đối tượng dự báo theo thời gian (đó là sự hình dung vể iương lai như một đường thẳng nối trực tiếp quá khứ với hiện tại) Với phương pháp này, ta hiểu quy luật hay xu hướng đã đúng trong một đoạn thời gian nhất định (cơ sở) sẽ được chuyển sang một giai đoạn khác (dự đoán) Ngoại suy trong phần lớn trường hợp được tiến hành dựa vào các xu hướng biến thiên có đặc trưng định lượng của đối tượng dự báo đã được sắp xếp bàng thống kê Các đặc trưng này thể hiện sự phụ thuộc chức năng và được mô tà bằng đồ thị iưoìig ứng Thực chất cùa các phương pháp ngoại suy

có đé cẠp đến vấn để chất lượng ở mức độ nhất định đều cần nghiên cứu lịch

sử của dối tượng dự báo và thể hiện tính quy luật phát triển của nó trong quá khứ, hiện tại và tương lai G iả thiết về sự không thay đổi hay thay đổi đều đặn về các đặc trưng của dối tượng dự báo xét trong đoạn thời gian cơ sở hay đoạn thời gian dự báo là căn cứ phưofng pháp luñn cho việc ngoại suy Đương nhiên điểu này xa rời thực tế dang diễn ra Chính vì vậy mức tin cậy của dự báo dựa trên việc sử dụng các phương pháp ngoại suy sẽ được chế ước ờ mức đáng kê bởi việc luận chímg được sự chọn lựa các giới hạn ngoại suy, ờ việc thâm nhập các quá trình dự báo, ở việc làm sáng tỏ các mối quan

hệ nhân quá trên cơ sờ phân tích nội dung.

Đại lirợng đặc trưng cho đối tượng dự báo và thời gian được diễn tả bằng hàm xu thế:

Y = f(t) trong đỏ:

Y : đại lượng đặc trưng cho đối tượng dự báo.

í: hàm số.

l: dại lượng đặc trưng cho thời gian.

Các bước thực hiện phương pháp này là:

- Thu thập, phân tích số lượng ban đầu trong một khoảng thời gian nhất íịn h (ví dụ diễn biến về số lượng học sinh tiểu học trong khoảng thời gian

10, 15 năm trờ lại dây);

- Định dạng hàm xu thế dựa trên quy luật phân bô' (thể hiện bằng các

íạ i lượng) cùa đối tượng dự báo trong khoáng thời gian quan sát;

165

- Tính toán các thông sô' cùa hàm xu thế và tính giá trị ngoại suy Điều kiện để áp dụng phươiig pháp ngoại suy xu thế:

- Quá trình phát triến của đối tượng tương đối ổn định;

- Thời gian phải đồng nhất (3 nám, 5 năm, ).

3.6.4.4 Phương pháp sơ đố luồng

Phưoìig pháp này có thế cho phép tính toán luồng học sinh suốt cá hệ thống giáo dục Một học sinh có thể lên lớp, hoặc lưu ban hay bỏ học do vậy phương pháp sơ đổ luồng dựa vào ba tỉ lệ quan trọng sau đay:

- T ỉ lệ lên lớp,

- T i lệ liai ban,

- T i lệ bỏ học.

Phương pháp này cần biết sô' học sinh:

- Đầu vào lúc bắt đầu;

- Sô' học sinh bỏ học lần 1, lần 2 (nếu học sinh được phép bỏ học 2 năm);

- Số học sinh kai ban lần 1, lần 2 (nếu học sinh được phép liru ban 2 năm);

- Sò' tốt nghiệp lần đầu, lần thứ hai và lần cuối cùng.

Viện K ế hoạch hoá 2Ìáo dục quốc tê đã vận dụng sơ đồ luổiig (nhir sơ đổ dirới đây) đc tính hiệu quá giáo dục bằng việc đưa ra một ví dụ cụ thể (xem phụ lục cuối chirơiig),

- Gọi đối tượng dự báo là Y , gọi nhân tố tác động đến dối tiạmg dự báo

là X , có thế thiết lập quan hệ tỉ lệ như sau:

K,= ^ trong đó: i = 1, 2, , n là sô lan quan sát.

Dựa vào công thức trên người ta xác định các K, trong quá khứ và xem xét quy luậl phát triển của nó theo thời gian Có 3 trường liợp xảy ra tirơiig đối phổ biến mang tính đặc trimg như sau:

- Các hệ số K, dao động theo quy luật ổn định xoay quanh giá trị trung bình nào đó trong thời kì xem xét (đổ thị 1).

- Các hệ số K, dao động với xu hưAig tâng lên (clổ thị 2).

- Các hệ sô K, dao động với xu hướng giảm dần (đồ thị 3).

167

Đó thị 1 Đồ thị 3

Trên cơ sờ xem xét quy luật biến thiên của hệ sô' K| trong quá khứ, ta có thể đoán đúng được giá trị K| trong thời kì dự báo.

Từ việc phân tích các kinh nghiệm thực tế, người ta thấy rằng:

- Nếu hệ sô' K| dao động ổn định thì có thể lấy giá trị trung bình của các

K, trong quá khứ là giá trị hệ số dự báo trong tương lai Lức đó giá trị của đối tượng dự báo sẽ là:

Y,„ = K X X(„ trong đó: K = -p là giá trị trung bình của K

là giá trị của nhân tô' ảnh hưởng X ờ năm thứ t.

- Nếu hệ số K ị dao động theo xu hướng tâng lên (tàng dần hay tâng nhảy vọt) thì phải xem xét K,nhận giá trị nào irong khoảng từ Min đến Max.

- Nếu hệ số K, dao động theo xu hướng giảm (giảm dần hay giam đột biến) thì cũng phải xem xét để có được một giá trị K , thích ímg.

Trên dây là mọi sô pliưưiig pháp dự báo Ngoài các pliưưiig pháp Iriiilì bày có thể có một số phương pháp khác K h i áp dụng để làm dự báo, tuỳ điều kiện và hoàn cảnh cụ thể mà vận dụng cho phù hợp.

P H Ụ L Ụ C

Sil dồ luồng vé tiến trình đào tạo một trường học từ lớp G I đến lớp G 5

và số tốt nghiệp ra trường 7 năm kế tiếp nhau (theo lính toán của V iện K ế hoạch iioá G iáo dục quốc tế).

- Vấn để 4: Tínli tỉ lệ học sinli lổn tại từ năm thứ hai đến năm thứ năm

so với sô' học sinh năm thứ nhất.

- Vấn để 5: Tính thời gian trung bình (theo năm) của khoá học đê’ có nioi hoe sinh tốt nghiệp.

- Vân đé 6: Tính sự thâl thoát do bỏ học gây ra (đặc trưng bàng %).

- Vàn để 7: Tính sự thất thoát do lưii ban gây ra (đặc trưng bằng %).

1 69

Năm thứ nhất đã đào tạo: 100Ü + 264 + 70 = 1334 học viên

Năm thứ hai đã đào tạo: 694 + 338 + 125 = 1157 học viên

Nãm thứ ba đã đào tạo: 527 + 394 + 197 = 1118 học viên

Năm thứ tư dã đào tạo: 372 + 390 + 336 = 1128 học viên

Năm thứ năm đã đào tạo: 247 + 385 + 366 = 998 học viên

Tổng cộng cả khoá đã đào tạo 5735 học viên.

Tổng cộng số tốt nghiệp ngay năm đầu, tốt nghiệp sau lưu ban lần 1 và liru ban lần 2: 112+ 176 + 167 = 455 học viên

T i lệ thực tế= = Ẽ2 1 1 = 12,89

Đầu ra 445 /-.V r r , - , - Tí lê thưc tế

(3) T ỉ lệ thấl thoát =

-T ỉ lệ lí tường

P 8 9 Trong ví dụ này, tỉ lệ thất thoát là: ~ = 2,578

Ta có; 112 học viên tốt nghiệp sau 5 nãm học

176 học viên tốt nghiệp sau 6 nãm học

167 học viên tốt nghiệp sau 7 năm học

Neu coi tống thất thoát là 100% thì thất thoát do lim ban ở trirờiig hợp này là: lüü% - 5 9 ,6 % - 40,4%

Plurưng pháp tính hiệu quả hoạt động của hệ thống giáo dục khi chi theo

dõi được kết quà số học viên hiện diện ở các năm học trong hai năm thực

hiện kế lioạch kế tiếp nhau.

Trong thực tế không phải ciẽ dàng có (hông tin quản lí giáo dục một cách đầy dù Iilur mô hình nêu ra trong phirơiig pháp sơ đồ luồng Tlnrờiig có ghi nhận sự liiộn diện số học viên ở các năm học trong 2 năm thực hiện kế hoạch năm t và năm (t + 1) kế tiếp nhau Nếu ghi dược sô' thống kê này một cách cliíiih xác cũng có thể tính hiệu quả trong của hệ thống giáo dục Viện K ế hoạch lioá G iáo dục quốc tế đưa ra ví dụ sau đây vể cách tính hiệu quả.

V í dụ; G lii nhận được ờ một hệ thống giáo dục từ năm học Ihứ nhất đến nãm học thứ bày theo hai nãm kế hoạch t và t + 1, kết quả như sau:

171

Năm học

NămthứnhấtNăm thứ Năm thứ Năm thứ Năm thứ Năm thứ Nãm thứNâm thưc hiện K H G Ỉ r \

Só học viên hiện diện

năm t

194000N

T ỉ lệ kết quả từ năm thứ hai lên năm thứ ba -= 97,2%

58500

Có thể ngoại suy tiếp:

Kết quả từ Iiâm Ihứ nhat len nam thứ ba:

nghiệp) là cứ đầu vào là 1000 thì đầu ra là 761 Có thể hình dung kết quả này như hình tháp dưới đây.

17."t

C H Ư Ơ N G 4ĐỔI MỚI QUẢN LÍ GIÁO DỤC

4.1 Giáo dục và quản lí giáo dục trước yêu cầu mới

4.1.1 B ố i cánh của dổi m ới giáo d ụ c và quán li giáo d ục

4.1.1.1 Trên thế giới

Chúng ta đang sống trong một kỉ nguyên mà những thay đối trẽn tát cà các lĩnh vực của đời sống xã hội diễn ra với tốc độ vũ bão F Druckcr đã gọi thời đại chúng ta là “ thời đại bão táp” Trong thời đại này, nền kinh tế thê giới đang được toàn cầu hoá một cách hết sức mạnh mẽ và theo Robert

B Reich thì trong tưưiig lai gần sẽ không còn công nghệ hay sản phẩm quốc gia, còng ti quốc gia hay các ngành kinh tế quốc gia Tài sản quan trọng nhất của mỗi quốc gia, mỗi doanh nghiệp là những kĩ năng và sáng kiến ciiíi các thành viên của nó.

Nguyên nhân của nhừiig thay đổi đó là: sự tiến bộ của khoa học cónị! nghộ, khuynh hướng toàn cầu hoá, nhu cáu ngày càng phong phú và da dạng của cá nhân, đang tạo ra áp lực mạnh mẽ đòi hỏi các mặt cùa đời sống xii

hội và hoat đ ộ n g quản lí phải đ ổi m ớ i N g n y nay , tốc độ thích nglii vóti thay

đối trờ thành phẩm chất không thể thiếu và là vũ khí cạnh tranh cùa mỗi quốc gia và các thành viên của quốc gia đó Sơ dồ 4.1 dưới đây trình bày mức độ thay đổi trên sáu ITnh vực cơ bàn cùa xã hội và đời sóng xã hội trong vòng 100 nãm qua'.

Đối với các nhà quản lí, những yêu cầu về trách nhiệm, về học vấn, kì thuật và những phẩm chất cá nhân ngày càng cao Họ phải có kiến thức chuyên môn thuộc nhiều lĩnh vực, song sự an toàn vể việc làm đối với hc ngày càng giảm.

' Nguyễn Hái sàn (2005) Q m lii Ir ị h ọ c N X B Thống ké, Hà Nội, Ir 465.

Sơ đổ 4.1 Mức độ thay đổi các lĩnh vực xã hội

Riêng khoa học công nghệ, sự phát triển như vũ bão của nó thê hiện':

- Trong vòng 10, 20 năm thông tin khoa học công nghệ tăng gấp đôi;

- 90% các nhà khoa học từ xưa đến nay sống trong thời đại chúng ta;

- Thời gian từ phát minh khoa học đến sản xuất nit ngắn:

+ Máy ảnh đầu tiên: 112 năm (1727 - 1839);

' Vũ Trọng K ỹ D ổ i m ới n ộ i íliiiiịi, p hư ơn g p h á p , hình ihứí l ổ t hứí (lạy học íỊÌủo íliic phô’ 'ììỏnỊỊ Đổ cương bài giáng dùng cho học viên cao học Quán lí giáo dục, 2005.

175

+ Công nghệ sinh học: công nghộ nuôi cấy mô tế bào, công nghệ enzim, công nghộ gen;

+ Công nghệ vật liêu (composit): trên nền kim loại, trên nền chất dẻo (nhẹ, chống ăn mòn, không dẫn điện, chịu nhiệt độ cao);

+ Công nghệ năng lượng: nguyên tử, năng lượng mặt trời, ;

+ Công nghệ thông tin (Năm 1987 tốc độ máy tính là 2 triộu phép tính/giây, 1990: 16 triệu, 1994: 156 triệu, 1997: 1 tỉ, hiện nay là nghìn tỉ,

IB M - Blugen: 135 nghìn tỉ phép tính/giây).

Còn có thể kể ra rất nhiều thành tựu khoa học công nghệ có tốc độ phát triển mạnh mẽ để minh chứng cho nhận định cùa F Drucker đã nêu ở trên Tuy nhiên, bên cạnh đó phải thấy mặt trái của những tiến bộ khoa học và công nghệ Chẳng hạn:

- Năm 1939, nhà vật lí vĩ đại Albert Einstein đã viết thư báo cho Tổng thống M ĩ Roosevelt và Roosevelt đã cho thành lập phòng thí nghiệm nguyên

tử ở Lo s Alamos do Openheimer điều khiển để chế tạo bom nguyên tử chạy đua với phát xít Đức Ý thức được thảm hoạ cùa bom nguyên tử, chính Einstein lần thứ hai lại viết thư cho Tổng thống M ĩ yêu cầu từ bỏ ý định chê tạo bom nguyên tử Nhưng đã muộn, và năm 1945 thế giới đã chímg kiến thảm hoạ bom nguyên tử ở hai thành phố Hirosima và Nagasaki của Nhật Bản Lúc này thì Openheimer chỉ còn thốt lên: “Tôi đã gây ra tội ác với bàn tay đẫm máu ”

- Sụ phát triển của nền đại công nghiệp kéo theo íỉir hiiỳ hoại mòi trưòmg Trong một thế kỉ qua, sô' nhiên liệu do loài người thu được tâng lên khoảng 100 lần, nhưng số năng lượng bị đốt do tăng trường công nghiệp làm cho lượng c o , tăng lên đến mức khó kiểm soát gây nên “hiệu ứng nhà kính” , làm thủng tầng ozon (ờ Nam cực, cuối thập niên 90 của thế kỉ trước, tẩng ozon bị thủng rộng ước bằng 3 lần nước ũ c ) dẫn đếii hậu quả là khí hậu toàn cầu thay đổi khôn lường (hạn hán, lụt bão, sóng thần, ).

- Phưcmg pháp nhân bản vô tính cloning bên cạnh việc mờ ra triểii vọng

to lớn cho sinh học, y học nhimg đồng thời cũng đặt ra vấn đề nghiêm chỉnh

về măt đao đức trong khoa học Sư can thiệp thô bạo của con người vào tự nhiên, huỷ hoại những tiêu chuẩn đạo đức của nhân loại VỚI ý đồ làm sống dậy thuyết ưu sinh (eugenis) để hoàn thiện các chủng tộc thượng đẳng, một quan niệm đã bị nhân loại lên án V à điều dễ hiểu là khoảng hcfn 20 nước trên thế giối đã ban hành luật cấm sử đụng phưcmg pháp cloning trôn người.

Còn có thể kế nhiểu mặt trái của tiến bộ khoa học công nghệ Điều này có thể coi là thách thức đôi với nển giáo dục của bất ké nước nào trên thê giới.

Như ta biết, sự tiến bộ cùa khoa học - công nghệ, đặc biệt là công nghệ

thông tin (C N T T ) làm xuất hiện nén kinh tế tri thức (K i l l ) K l I I lủ nền kinh lếtroníỊ đó tri tliíã đóng vai trò then clìôt dối với sự phát triển kinh tẽ -

xã hội loài người Đây là định nghĩa vào năm 1996 của O E C D - Tổ chức

Hợp tác và Phát triển kinh tế (Organization for Economic Coop)eration and Development) Nén K i l l CÓ đặc điểm gì? Có thể kể vắn tắt:

- Tri thức trờ thành động lực quyết định sự phát triển;

- Hàm lượng chất xám trong các sản phẩm ngày càng cao Trong thế

kỉ X X I , người ta ước lượng hàm lượng này lên đến 90% dung lượng một sàn phẩm;

- Còng nghệ đổi mới rất nhanh, vòng đời công nghộ rút ngắn;

- Giữa sản xuất và tiêu dùng có mối quan hệ chặt chẽ;

- Thông tin trờ thành nguồn tài nguyên quan trọng nhất trong mọi hoạt động kinh tế - xã hội V à không như sản xuất dựa vào tài nguyên, K T T T dựa vào tri thức sẽ làm cho tri thức ngày càng phát triển, không bao giờ cạn kiệt;

- Quan hệ giữa các doanh nghiệp vừa là cạnh tranh, vừa là hợp tác;

- Một nền kinh tế mở mang tính toàn cầu đang hình thành;

- Một xã hội học tập đang hình thành, học và lao động nhập làm một,

do đó học suôt đời trớ thành nhân tô kháng đmh sự tôn tại và phát tnén cùa

cá nhàn.

Trên đay là bối cảnh phát triển khoa học - công nghệ Còn giáo dục thì sao?

Có thê nói chưa bao giờ giáo dục được thế giới quan tâm như ngày nay

U N E S C O đã khuyến cáo 21 điểm của nển giáo dục đi vào thế kỉ X X I'

U N E S C O cũng khuyến cáo 7 vấn để giáo dục cần giải quyết khi bước vào thế kỉ X X L Đo là:

- Quan hệ toàn cầu - địa phương;

- Ọuan hệ toàn cầu - cá thể;

- Quan hệ truyển thống - hiện đại;

' Phạm Minh Hạc (1999) G iá o (tục V iệ t Nam irư ớ i u^ưỡn^ cứa (ủ a th ế k i XXI N X B

Chính trị Quóc gia, Hà Nội, tr 274.

177

- Quan hệ lâu dài - trước mắt;

- Quan hệ cạnh tranh - binh đẳng;

- Quan hộ kiến thức ngày càng tăng - khả năng tiếp thu cùa con người;

- Quan hệ tinh thần - vật chất.

Người ta đã nghiên cứu các xu thế giáo dục thế giới Có thể kể vắn tắt bảy xu thế giáo dục lớn sau đây của thế giới:

- Xii th ế thứ nhất : G iáo dục thế giới mang tính đại chúng mạnh mẽ Sự

bùng nổ vể sĩ số học sinh; nếu nãin 1950 khoảng 300 triệu học sinh (hcm một nửa thuộc các nước phát triển), thì ngày nay, số học sinh đã xấp xỉ 1 tỉ (3/4 thuộc các nước đang phát triển) Phổ cập giáo dục đang diễn ra ở nhiều nưóc Giữa thập kỉ 50 của thế kỉ trước, làn sóng dâng tới đỉnh cao ở giáo dục trung học với cơ cấu thống nhất (đã tạo ra trường trung học thống nhất), đến thập kỉ 70, 80 đỉnh cao này chuyển sang giáo dục sau trung học và giáo dục đại học Điểu này thể hiện ở xu hướng phổ cập đang diễn ra ở nhiểu nước (một số nước đã thực hiện phổ cập đại học, ví dụ M ĩ, Canada, )-

Giáo dục cho mọi người (E F A : Education For A ll) đang trở thành mối quan tâm hàng đầu của nhiều quốc gia U N E S C O đã tổ chức nhiều Hội nghị quốc tế bàn vẻ giáo dục: Nãm 1990 tại Jomtien (Thái Lan) đã diễn ra Hội nghị vẻ “Giáo dục cho mọi người”; năm 1996 tại Amman (Jordanie) Hội nghị tuyên bố: “G iáo dục cho mọi người: một mục tiêu trong tầin tay chúng ta”; tháng 4 năm 2000, tại Dakar (Sénégal) Hội nghị kêu gọi “cần thiết và có thể đáp ứng nhu cầu giáo dục cơ bản cho mọi người”; v.v

- Xi! th ế thư hai: G iáo dục thê ki X X I là mỌt nén giáo dục suõt đời.

Xu thế xây dựng xã hội học tập được xem như một chiến lược nhằm không chỉ xây dựng giáo dục, mà còn là nhân tô' nhằm phát triển kinh tế -

xã hội Năm 1970, Tổng Giám đốc U N E S C O lúc đó là René Maheu đã thành lập Hội đồng quốc tế vẻ phát triển giáo dục do Edgar Fauré đứng đầu Năm 1972 Hội đồng đã đưa ra báo cáo “Học để làm người” với hai quan niệm định hướng: “giáo dục thường xuyên” và “xã hội học tập” Nãm 1996, Jacques Delors tiếp tục ý tưởng của Edgar Fauré, đã trình U N E S C O báo cáo nhan đề “ Học tập: một kho báu tiềm ẩn” lại tiếp tục khẳng định: “Mọi người được học, học thường xuyên, học suốt đời”, hướng vào xã hội học tập, ở đó mọi sự đểu là cơ hội để học và để phát triển nãng lực cùa con người.

Hội nghị Bộ trưởng giáo dục các nước G8 ờ Tokyo (Nhật Bản) đẩu tháng

4 năm 2000 đã nhận định; trong bối cảnh này, học tập suốt đời trở thành ưu tiẻn cao cho rnọi người Dựa trên 4 trụ cột: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để tự khẳng định, việc học suốt đời cung cấp một

dịp tốl để mọi người thực hiện đầy đù tính công dân trong xã hội tri thức Học tập suốt dời là điều rất cơ bản cho sự phát triến của một nước: nó xây cÌỊmg cơ sớ cho sự phát triển kinh tế và xã hội, nó phát triêii năng lực của con người đế cống hiến và để hường thụ từ sự phát triến đó, nó duy trì và làm giàu vãn hoá của cá nhân, của mọi người trong một quốc gia, nó xây dựng sự tôn trọng và hiểu biết lẫn nhau, xuyên qua mọi sự khác biệt văn hoá.

- Xii thế thừ ha: G iá o dục là sự nghiệp hàng đầu của mỗi quốc gia, mở rộng mạnh mẽ xã hội hoá giáo dục, thu hẹp bất bình đẳng về giáo dục Với quan điểm: “con người điìng ờ trung tàm cùa sự phát triển” do U N E S C O đưa

ra vào giữa thập kỉ 70 của thế kỉ trước, giáo dục đã được thừa nhận là nhân

tố hàng đầu làm cho con người thực hiện được vai trò đó Hiện nay thế giới đang chuyển tìr một xã hội công nghiệp hoá theo kiểu truyền thống sang một

xã hội kiến thức đang xuất hiện và nổi trội lên, mệnh đề này chuyển thành:

“con người được giáo dục tốt và biết tự giáo dục vừa là mục đích, vừa là tác nhân cùa sự phát triển.”

X u hướiig chuyển mạnh từ giáo dục tinh hoa sang giáo dục đại chúng khiến sĩ sô bùng nổ, tạo nên sức ép và gánh nặng tài chính lớn lao đối với chính phủ, nhất là ờ các nước đang phát triên X ã hội hoá giáo dục hay thực chất là huy động xã hội tham gia xây dimg giáo dục là con đường có hiệu quà để phát triển giáo dục.

Sự bất bình đẳng về giáo dục vẫn còn nhiều tồn tại đáng kể Trên bình diện quốc gia cũng như quốc tế, vẫn còn một bộ phận đáng kể của loài người không được hirởng giáo duc: Năm 1990 hàng trăm triêu trẻ em khôriịỉ đươc

đi học, một tỉ người mù chữ là những đối tượng của Hội nghị lomtien (Thái Lan) năm 1990 về “Giáo dục cho mọi người”.'

- Xi! iliê' thứ tư: Chất lượng mới của giáo dục hướng vào “phát triển

ngirời”, “phát triển nguồn nhân lực”, hình thành những năng lực cơ bản mà thời đại mới đòi hỏi Những năm 60 cùa thế kỉ trước, người ta nhấn mạnh đến mục đích kinh tế của giáo dục Liên hiệp quốc đã thừa nhận sự giúp đỡ giáo dục vì coi đây là nhân tố quan trọng của sự phát triển kinh tế Nhưng, bắt đầu từ những năm 80, khủng hoảng kinh tế nổ ra L ú c này người ta mới ý thức được tầm quan trọng của chất lượng của sự phát triển Cách tiếp cận này không chỉ duới khía cạnh của sự phát triển kinh tế, mà là một quá trình

có tính tổng thể hơn: quá trình cải thiện mức sống, quá trình phục vụ “ sự phát triển người” theo cách nói của U N D P (chương trình phát triển của

' Ngày 02 tháng 7 năm 2003, Chính phú ta đã phê duyệt "Kô' hoạch hành dộng t|iiốc gia giáo dục cho mọi người 2003 - 2015".

179

Liên hiệp quốc) Trong thời đại văn minh trí tuệ, trong khi chúng ta đang đi vào xã hội thông tin, xã hội tri thức thì Jchuynh hướng nâng cao giá trị con người trong sự phát triển ngày càng phải được đặc biệt chú ý.

Sự toàn cầu hoá đã bổ sung thêm một tiêu chí đánh giá chinh sách giáo dục Bên cạnh sự dân chủ hoá, ngày nay chính những lí do đạo đức và kinh

tế đã dẫn đến sự đòi hỏi một trình độ cao về văn hoá cho mọi người Từ những năm 90 của thê kỉ trước, người ta đã thực hiện một sự cân bằng mới trong chương trình giáo dục, coi đó là đáp số cho những vấn đề lớii mang tính toắn cầu: hoà bình, quyền con người, chống bất bình đẳng giữa các quốc gia cũng như trong từng quốc gia, sự gia tâng dân số và chất lượng dân số, bảo vệ môi trường, v.v

Trong thế kỉ X X I, xã hội tri thức vừa tạo ra nhiều cơ hội, vừa xuất hiện nhiều nguy cơ thực Điều này đòi hỏi những thay đổi căn bản về cách dạy, cách học, về cung cấp nội dung và cấu trúc học tập, về cách đánh giá mới nhằm thoả mãn nhu cẩu trí tuệ, tình cảm và xã hội của người học Những cá nhân nào duy trì và phát triển được trình độ kĩ năng thì họ có thể đạt được nhiều thành công lớn về kinh tế và xã hội Ngược lại, những ai không đạt được điều này thì họ đứng trước nguy cơ bị đẩy ra ngoài lề với hi vọng mỏng manh tìm được việc làm qua ngày.

Tóm lại, phưcmg hướng chung của chất lượng giáo dục là lùiili rlìủnlì iiliữiiíỊ /ỉíí//ẹ lực cơ hàn mà thời đại mới đòi hỏi như: nâng lực thích líriig với

những thay đổi, năng lực tư duy sáng tạo, nâng lực thực hiện và giải quyết vấn đề (problem - solving ability), năng lực tự học thường xuyên, suốt đời, năng lực tự đánh giá,

Riêng đối với đại học, chất lượng mới được quan niệm là có trình độ chuyên môn cao và là công dân có trách nhiệm xã hội cao Có thế coi đây là

lổ hợp của ba năng lực: có khả năng thưèmg xuyên cập nhật kiến thức; có trình

độ thành thạo chuyên môn mới và không những tìm được việc làm, mà còn có khả năng tự tạo ra việc làm trong thị trường lao động đầy biến động Nghĩa là nhân lực đại học phải là nhân lực tư duy (thinking manpower), nhiln lực có tinh thần tạo nghiệp (entrepreneurial manpower), tự tạo ra việc làm.

Việc đánh giá chất lượng giáo dục đại học bao gồm đánh giá trong và đánh giá ngoài theo chuẩn chất lượng được thừa nhận trên bình diên quốc tế.

Chất iượng đào tạo nghề cũng thường xuyên đối mặt với những thách thức không nhỏ Một sự kết hợp tường như mâu thuẫn: đào tạo để người học vừa thích ứng với việc làm hiện tại, đồng thời lại thích nghi được với việc làm tưomg lai Do đó khuynh hướng chung là bỏ những chương trình đào tạo