Khoa học quản lý giáo dục và những vấn đề cơ bản: Phần 3

Tài liệu Khoa học quản lý giáo dục và những vấn đề cơ bản: Phần 3 trình bày các nội dung về lãnh đạo và quản lý nhà trường, lao động quản lý giáo dục, nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục, hiệu quả lao động quản lý giáo dục, tam giác hình thành khoa học quản lý giáo dục, sử dụng thống kê toán học trong nghiên cứu quản lý giáo dục,... Để nắm nội dung mời các bạn cùng tham khảo.

LÃNH ĐẠO VÀ QUẢN LÍ NHÀ TRƯỜNG

5.1 Quản lí nhà trường

Quản lí nhà trường về bản chất là quản lí con người Điều đó tạo cho các chủ thể (người dạy và người học) trong nhà trường một sự liên kết chặt chẽ không những chỉ bởi cơ chế hoạt động của những tính quy luật khách quan của một tổ chức xã hội - nhà trường, mà còn bởi hoạt động chủ quan, hoạt động quản lí của chính bản thân giáo viên và học sinh Trong nhà trường, giáo viên và học sinh vừa là đối tượng, vừa là chủ thể quản lí Với tư cách là đối tượng quản lí, họ là đôi tượng tác động của chủ thể quản lí (hiệu trircmg)

V ớ i tư cách là chủ thể quản lí, họ là người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lí chung và biến nhà trường thành hệ tự quản lí.

Cho nên, quản lí nhà trường không chỉ là trách nhiêm riêng của người hiệu trưởng, mà là trách nhiệm chung của tất cả các thành viên trong nhà trườiig Điều này xuất phát từ định nghĩa về quản lí (bên cạnh nhiều định nghĩa khác): Quản lí là các hoạt động được thực hiện nhằm bảo đảm sự hoàn thành công việc qua nỗ lực của người khác Có tác giả cho rằng quản lí là một hoạt động thiết yếu bảo đảm phối hợp giữa những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đícli của nhỏm Cũiig có lác giả lại clio quản lí là công tác phối hợp CÓ hiệu quả các hoạt động của những người cộng sự khác cùng chung một tổ chức.

Như đã biết, quản lí gồm các yếu tố: chủ thể quản lí, đối tượng bị quản

lí, khách thể quản lí và mục tiêu quản lí.

Đ ối tượng bị quản lí trong một nhà trường thì nhiều, trước hết có giáo viên và học sinh Nhưng, trong một tổ chức mang tính xã hội như nhà trường thì giáo viên và học sinh vừa là đối tượng bị quản lí, lại vừa là chủ thể quản lí.

Xét về bản chất, q u ủ ìì l i c o n n ^ ư ờ i t r o n ẹ n h à t rư ờ n g là tô c h ứ c m ộ t c á c h liỢỊ) l í la o động c ủ a g iá o v iê n v ù h ọ c s i n h , lủ t á c đ ộ n g đ ế n h ọ s a o cììO liù n ìi

v i, lio ụ t đ ộ n g c ủ a lìọ đ á p ífììg đ ư ợ c y ê u c ầ u c ủ a v iệ c đ ù o tạ o c o n n g ư ờ i. Cần nhấn mạnh rằng, khác với lĩnh vực kĩ thuật, ở đó các hệ thống quản lí và bị quản lí tác động lẫn nhau một cách máy móc, cứng nhắc; nhưng trong quản

2 5 8

l í con người, sự tương tác Iiày lại mang lính chat mềm dẻo, linh hoạt, bời vì :oii người không thụ động phán ứng lại các tác dộng quán lí.

' Lại nữa, trong thực tế, giáo viên và học sinh gắn với rất nhiều quan hệ xã hội trong cộng đồng Điểu này đặt ra yêu cầu quản lí nhà Irưòíng phải gắn với quàn lí xã hội và nhiệm vụ quan trọng ciia nó là phải thiết lập một quan

hệ tối lai giữa những lợi ích, tình trạng và sự phát triến cùa cá nhân, cùa cộng đồng và ciia xã hội để có thể điều hoà những yêu cầu của sự phát triển

cùa cá nhân, cúa cộng đồng và cúa xã hội Từ góc độ này, íỊiiản li nlìc) ịtn tờ n q lliự c c h ấ t h ) v iệ c x ú c d in h v ị t r i CỈU! n iỗ i n iỊitờ i t ro iìíỊ h ệ tliô iìíỊ \ã h ộ i ,

ìỉù q u y cíịiili c h ứ c năng, qu yền h ạ n , níỊliĩa VII, i/iiiin h ệ cùn^ vui trò x ã h ộ i củ a

hội Mỗi người, đặc biệt là giáo viên phải hiểu rằng, vị trí và giá trị xã hội

của họ phụ thuộc trước hết vào chính bản thân họ, vào phẩm chất và năng ilực nghể nghiệp, vào trình độ văn hoá chung của họ, vào thái độ lao động, 'vào cống hiến cùa họ đối với sự nghiệp giáo'dục thế hệ đang lớn lên Đê giáo viên có thế thực hiện đáy đủ vai trò xã hội cùa mình, cần chú ý hai mặt; một mặt chù thê’ quản lí (hiệu trưởng) phải đề ra những yêu cầu nhất định ịcho họ, bắt hành vi của họ phải phù hợp với những quy tắc, luật lệ, những íicn nếp giáo dục đã được chấp nhạn; mật khác, phải chú ý đến những năng lực và khuynh hướng của họ, những phẩm chất cá nhân và nhu cầu của họ để Ịtạo những diều kiện cho họ sử dụng năng lực có hiệu quả nhất vì lợi ích Ịchung cùa nhà trường và lợi ích của chính họ.

- Tầm nhìn,

- Trực cảm,

- Hiểu mình,

- Tâm điếm thống nhất giá trị.

Dưới đAy là sự giải thích cụ thể từng phẩm chất.

Tầm nhìn là khả năng hình dung về một trạng thái tót hcfn của tổ chức

Đưomg nhiên, để lảm được việc này, người lãnh đạo phải biết được chiều

2 5 9

hướng phát triển và tác động của hoàn cảnh lên tổ chức mình, nắm bát được điểm mạnh, điểm yếu của tổ chức mình, biết cách tác động đê cho toàn tổ chức hoạt động vì mục tiêu chung, v.v Xác định một tầm nhìn trong tương lai thực tế, đáng tin, biểu hiên mong muốn của tổ chức là trách nhiệm của người lãnh đạo Nhưng phải truyền đạt tầm nhìn đó một cách diễn cảm để bảo đảm thu hút các thành viên cùng cam kết thục hiện trách nhiệm của mình đối với tổ chức Tuy nhiên, tầm nhìn mới chỉ là điểm xuất phát; điều quan trọng là nó phải được duy trì hoặc "thể chế hoá" với nghĩa là nó phải định hình được trong tất cả các hoạt động hàng ngày của tổ chức.

Trực cảm là khả năng nhạy bén trước mọi thay đổi của hoàn cảnh, khả

năng nhạy cảm trong phân tích, xem xét một tình huống, dự đoán trước được những thay đổi, nhanh chóng chuyển hướng hoạt động, đôi khi đón đầu trước hoàn cảnh, có niềm tin vào quyết định của bản thân Trực cảm thường gắn liền với khả năng quyết đoán cùa nhà lãnh đạo Phẩm chất này dẫn đến phẩm chất tiếp theo: nhấn mạnh vào sự lãnh đạo thay đổi.

Nhấn mạnh vào sự lãnh đạo thuy đổi là phẩm chất về người lãnh đạo

không bao giờ bằng lòng, thoả mãn với hiện trạng của tổ chức V ì vậy trong nhà trường, người hiệu trưởng là người tiêu biểu cho sự canh tân giáo dục Khẩu hiệu "Đổi mới hay là chết" nói lên tinh thần dũng cảm cùa người lãnh đạo Một doanh nghiệp ờ đỉnh cao của sự thành công là lúc bắt đầu chứa đựng nguy cơ tụt dốc và người đứng đầu doanh nghiệp phải nghT ngay đến

sự thay đổi.

Hiểu mình là phẩm chất không thẻ’ thiêu ciia nhà lãnh đạo Hiếu điếm

yếu, điểm mạnh của bản thân, đồng thời biết cách khắc phục nó Hiểu mình

để "vượt qua mình" Người lãnh đạo hiểu mình để có thể dễ dàng tiếp thu những ý kiến xây dựng của đổng nghiệp hoặc thuộc cấp để luôn luôn hoàn thiện mình.

Trong một tổ chức, người lãnh đạo phải là túm điểm thống nhút giú trị

Người lãnh đạo phải nắm chác giá trị chung của tổ chức, đồng thời hiểu được giá trị cùa các thành viên trong tổ chức và làm cho chúng thống nhất với giá trị chung Phẩm chất này đòi hỏi người lãnh đạo phải biết hoá giải, tháo gỡ nhũng xung đột không thống nhất vể giá trị của các thành viên với giá trị của tổ chức Điều này còn đòi hỏi bản thân người lãnh đạo phải biết

"hi sinh" lợi ích bản thân nếu muốn duy trì và phát triển lợi ích của tổ chức Phẩm chất này cũng có tính chất định hướng cho tất cả các thành viên trong tổ chức có cùng quan điểm về giáo dục, thống nhất các giá trị chung.

2 6 0

ví dụ: lất cả vì học sinh thân yêu, tôn Irọng nhân cách học sinh, chống xu hướng thương mại hoá giáo dục, v.v

Một khía cạnh khác, cũng bàn vể phẩm chất người lãnh đạo, Caldwell

và Spinks (1992) đã đưa ra một số điểm sau;

- Tlieo kịp các xu thế, các dấu hiệu đe doạ và các thời cơ trong môi trường trường học và trong xã hội, môi trường trong nước và môi trường quốc tế; nhận rõ các xu hướng lớn và lưcmg trước những tác động của chúng lên giáo dục nói chung và lên tcường học nói riêng.

- Chia sẻ tri thức với người khác trong cộng đồng trường học.

- Kiến líỊp các cấu trúc và các quá trình cho phép trường học xác định các ưu tiên và trình bày các chiến lược có cân nhắc đến tương lai có thể hoặc mong muốn và là nguồn lực chủ chốt về mạt chuyên môn khi những điều này xảy ra.

- Đảm bảo sự chú ý của cộng đồng, trong trường học tập trung vào các vấn đề liên quan đến tầm quan trọng của chiến lược.

- Giám sát việc thực thi các chiến lược cũng như các vấn để chiến lược đang nổi lên trong môi trưòmg rộng lớn hơn; tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình xem xét lại đang diễn ra"'.

Khi nghiên cứii về tư cách của hiệu trường, theo chuyên gia chuyên nghiên cíni về quản lí giáo dục Pam Robbins và Harvey B A lvy, người hiệu trường nhà trirờng phải có nhiều tư cách'.

Trước hết, ông ta trong tư ( ách học viên Bởi vì không có môi trường

nào trong dó khái niệm trở thành học viên suốt đời quan trọng hơn trưòng học Trong nhà trường, từ người hiệu trưỏmg đến giáo viên và học sinh đểu

có thể coi là học viên Bản thân người hiệu trường phải không ngìmg học đê phát triển, học đế lãnh đạo tập thể giáo viên và học sinh trong nhà trường Điều này có tác động mạnh đến giáo viên và học sinh Người hiệu trường có thể học tập trong nhiều môi trường: trong việc dự giờ giáo viên, trong thư viện, trong giao tiếp với học sinh và cha mẹ họ, trong đợt tập huán cùng giác viên, trong nghiên cứii khoa học, v.v

' Brcnl Davies and Linda Ellison Quàn li t á c in M iìiỊ liọi n o n iỊ ihẽ k i XXI NXB Đại học Sưpham H àN ội, 2005

■ Paiii Robhins, Harvey B Alvy C iim n u iití d à n h c h o lú ệ ii In rừ ỉiỊỉ C h iè n lư ợ( v à ¡('ri

U iiiy ẽ ii lliự i r/fỉií<i> i ỏ iiịỊ v iẹ c h iệ n ¡/IIỜ h ơ n NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội, 2()()4

26 1

Điều hiển nhiên là người lãnh đạo nhà trường còn trong tư l úc lì nhủ qtiủiì lí (manager) Theo các tác giả Fullan & Stiegelbauer' thì lãnh đạo có

thể trở thành khái niệm lãng mạn nếu cương vị lãnh đạo klipng dược đề cỊn song hành với quản lí Bởi vậy, quan niệm về một nguời lãnh đạo tốt đòi hỏi quản lí có hiệu quả V à muốn vậy, người hiệu trirờiig phải thực hiện đầy đủ các vai trò của mình, v ề vấn đề này có thể vận dụng quan niệm cùa Adizes nêu ra bốn vai trò của người hiệu trưởng, dó là: tạo lập, triển khai, đổi mới

và kết hợpl

Cuối cùng, người lãnh đạo nhà trường còn trong tư l ác h người định hướii^ văn lioú tntờiì^ học Đây là vấn đề giá trị và định hướng giá trị trong

nhà trường Tiếp cận theo khía cạnh này, tác giả cuốn sách này dã trình bày

trong cuốn ’T iế p cận liiệii đại troníỊ qiiíỉn lí giáo chu ", trong đó những vấn

đề về vãn hoá của nhà trường, văn hoá quản lí nhà trường được đề cập\ Điều cần lưu ý là khái niệm "người lãnh đạo" và khái niệm "sự lãnh đạo

- leadership" rất khác nhau: có trucfng hợp người ở cương vị lãnh đạo lại đánh mất sự lãnh đạo của mình! Trong thực tế, có hiệu trưởng không phải là tâm điểm, là linh hồn của tập thế sư phạm Do đó gần đây, các học giả M ĩ đã nghiên cứu về cơ sở của lãnh đạo, đúng ra là cơ sở của sự lãnh đạo Theo họ,

có bốn cơ sở sau; chức năng, vai trò, cá nhân và văn hoá.

Lãnh đạo là (7/iÁ núng tác động vào suy nghĩ và hành vi của những

người tham gia trong tó chức đê dẫn đến hoạt động của tổ chức Hoạt động là tiến đến mục tiêu V ì thế, lãnh đao thành công là những người lãnh đao tố chức của mình đạt được mục tiêu C ơ sở thứ hai cho rằng sự lãnh đạo liẽn

quan đến vai trò lổ chức hay chức vụ (chảng hạn chức vụ hiệu trường) Cơ sờ thứ ba của sự lãnh đạo liên quan đến đặc (íiểni cá nhân mà biểu hiên rõ nhất là

phong cách của ngirời lãnh đạo\ Cơ sở thứ tư là hoạt động lãnh đạo được xem

xét trong bối cảnh văìì hoá của tổ chức và văn hoá quản lí Như vậy, bốn cơ sờ

này được tích hợp, hỗ trợ, đan xen nhau khi xcm xét sự lãnh đạo của một nhà lãnh đạo cụ thể Để có thê hiểu rõ hơn thuật ngữ "lãnh đạo" trong mối liên quan với thuật ngữ "quản lí", ta có thể làm phép so sánh dưới đây.

' Pam Robbins Harvey B A lv v Scld

Trần Kiểm (2004) K h o n họí (Ịiiíìiì li \<iáo i l i Ị í ' — M ộ t sỏ vãn lìề l i liiậ ii I'íì lliiíi liễn

Lãnh clạo (lead) khác với quản lí (manage) Lãnh đạo được hiểu là hình thái hoạt động quàn lí cao nhất, chung nhất, là hạt nhân, là ngọn đèn pha của quàn lí Lãnh đạo được xem nlnr "bộ não" của quản lí, đó là hệ thần kinh trung irơng cùa quán lí Đặc diểm chủ yếu của lãnh đạo là ờ chỗ xác định đirờng lối cơ bán, là định hướng mang tính chiến lược, là gây ảnh hường, là lôi cuốn quần chúng nỗ lực, tự giác, hãng hái thực hiện có kết quả đường lối, mục tiêu đã vạch ra Đặc diêm chủ yếu của quản lí thể hiện ờ vai trò ưu tiên của các chức năng chấp hành, được coi là một loại lãnh đạo đạc biệt, trong

đó việc dạt dược inục đích của tổ chức là tối quan trọng Do đó, lãnh đạo là khái niệm chung hơn so với khái niệm quán lí Và, sự khác nhau cãn bản giữa hai khái niệm này là ở vấn đề tổ chức Nếu lãnh đạo mang tính chủ quan, trong đó yếu tó sáng tạo luôn luôn giữ vai trò quan trọng, thì quản lí lại là những tác động có thể "quy trình hoá" ở chìmg mực nhất định V iệc quản lí bao gồm: kê hoạch lioá, tổ chức bộ máy, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra, đánh giá; còn lãnh đạo là khà năng gây ánh hưởng, động viên và chỉ dẫn người khác nhằm đạt được mục tiêu mong muốn.

Có thể tham khảo bảng so sánh 5.1 dưới đày về sự khác nhau giữa lãnh đạo và quản lí.

- Quyết định thực hiện nhũng nội dung mới.

- Đảm bảo việc thực hiện tầm nhin đó.

- Ihiet ke va xem xét câ c cacti Iiiưc tién hanh những kế hoạ,ch chiến lược đó.

- Dúng ảnh hường và thẩm quyén của minh

để yêu cắu mọi người lâm việc một cách hiệu quả.

- Giám sát và chí huy thực hiện theo kế hoạch

đá định trước.

Tuy nhiẽn, theo quan điếm của Pam Robbins và Harvey B A lvy, I/Iiíìii lí

\’à lã n h dạo liiôn liiôn SOIIÍỊ liàiili vớ i Iiliciii, nó tích ììỢỊ) tro n Ị’ m ột Iiliù qnỉnì

lí Theo J p Khôngtter (1990), thật vô ích khi bàn về ban quán lí mà không

bàn vể ban lãnh đạo Dưới đây là bàng so sánh cùa õng vể hai ban này (chi

dể tham khảo)'.

' Rrcnt Davies and Linda Ellison Q iitìn l i < ( if nườH Ịi liọ v tro iiịỉ iliẽ k i XXI. N X B Đại học Sư |iliạm, Hà Nội, 2005

2 6 3

Bảng 5.2. So sánh ban quản lí và ban lãnh đạo

T ạo ra

chương trinh

làm việc

- Kiến lập phương hướng.

- Phát triển một hình ảnh của tương lai,

thường là tương lai xa và các chiến

lược để tạo-ra những thay đổi cần thiết

nhằm đạt được hình ảnh đó.

- Lập kế hoạch vâ dự thảo ngân sách.

- Kiến lập các bước và thời gian biểu chi tiết để đạt được kết quả cẩn thiết, sau đó phân bổ các nguổn lực cần thiết để điéu

- Liên minh với mọi người.

- Truyén đạt hướng đi bằng lời nói và

hành động tới những ai mâ ta cần hợp

tác để tác động đến sức sáng tạo của

các nhóm vả cá c liẽn hiệp hiểu hình

ảnh và các chiến lược, đồng thời chấp

nhận giá trị hiệu lực của họ.

- TỔ chức và bố trí cán bộ nhân viên.

- Kiến lập một sổ cấu trúc để đạt được các yêu cầu của kế hoạch, bố trí cán bộ vảo cấu trúc đó, giao trách nhiệm và quyén hạn cho việc ữiực thi kế hoạch, cung cấp các chính sách và chương trinh làm việ c chung để hướng dẫn mọi người, sáng tạo ra cá c phương pháp hay hệ thống để giảm sát quá trinh thực hiện.

S ự thi hánh

Kích thích, truyén cảm hứng, tiếp sinh

lực cho mọi người vượt qua hàng ráo

lớn vé chính trị, sự quan liêu và nguón

lực để thay đổi bằng cách đáp ứng các

nhu cầu rắt cơ bản của con người.

Điéu khiển và giải quyết vấn đé, giám sát kết quả so với kế hoạch ở một vài chi tiết, xá c định các lệch lạc, sau đó lập kế hoạch và tổ chức giải quyết cá c vấn đé đó.

C á c kết quả

Tạo ra thay đổi, thường lá ở m ức độ

lớn, có tiém năng tạo ra những thay đổi

có (ch (ví dụ những sản phẩm mới mà

khách háng mong muốn, cá c giải pháp

mới đối với mổí quan hộ của nhân viên,

giúp công ti mang tính cạnh tranh hơn).

Dự đoán trước mức độ có thể đạt được,

có tiém nâng trong việc tạo ra sự nhất quán trong những kết quả chính mà những người liên quan trông đợi (ví dụ đối với khách hàng, luôn luôn đúng giờ đối với các CỔ đông, không vượt quá ngân quỹ).

Trên đây chỉ là sự phân hiệt có tinh chất tươti^ đối cốt để thấy rõ đặi

điểm của quản lí và lãnh đạo Trong hoạt động của chủ thể quản lí ờ bất k cấp nào, chức năng quản lí và lãnh đạo luôn luôn gắn bó với nhau Chẳrii

hạn, trong nhà trường, người hiệu trưởỉìg vừa là người quản li (manager/ vừa là người lãnh dạo (leader) Điều đó có nghĩa là người hiệu trường phù đảm nhận đồng thời hai chức năng: lãnh đạo và quản li.

Đ ể có thể đảm nhận có hiệu quả trọng trách lãnh đạo và quản lí nhi

trường, người hiệu trưởng phải có nàng lực nhất định Ta bắt gặp ờ đây ha khái niệm: năng lực và khả nâng Trước hết, khả năng là việc có thể đáp inij yêu cầu công việc theo một tiêu chuẩn nhất định và có khả năng áp dụn| linh hoạt kĩ năng và kiến thức trong những tình huống mới Còn nâng lực 1:

2 6 4

những đặc điểm bên trong cho phép người hiệu tnrởiig làm việc hiệu quả hơn trong nhiều tình huống hơn và thường xuyên hơn với kết quả cao hơn Nói cách khác, năng lực có thế hiểu là nhữiig phẩm chất mà người hiệu Irưỏmg có

đô có thể hành động trong những cách khác nhau mà đem lại kết quả công việc cao.

Từ đay, có Ihê’ so sánh khả năng và năng lực Khả năng là đàu ra so sánh với một tiêu chuẩn tối thiểu nào đó, ví dụ một hiệu trường có bằng tốt nghiệp thạc sĩ vé quản lí giáo dục là điẻu kiện đảm bảo cho việc quản lí nhà trường Nhưng, nãng lực lại khác: đó là tiềm năng của người hiệu trưởng, những yếu tô' đầu vào để cho kết quả cao trong chức trách của mình Đưcmg nhiên, năng lực và khá năng có quan hệ với nhau Khả năng có thê được xem như kiến thức và kĩ rúiiig tích luỹ được, tạo thành "phán nổi" trong "tảng băng" (thuật ngữ cùa Spencer, 1993) vé nâng lực Có thể mô tả cấu trúc của "tảng băng" gồm "phẩn nổi" và "phần chìm" theo hình 5.1 dưới đây:

Như vậy, nãng lực cùa người hiệu trưcmg là việc giải quyết có hiệu quả những vấn để mới, những tình huống mói, những thách thức mới mà anh ta phải đối mặt và để giải quyết chúng, anh ta phải vận dụng một cách sáng tạo nhửiig tri thức và kĩ n;ưig đã được trang bị phù hợp với đặc diéVn cùa cá nhàn.

Dựa theo cấu trúc vừa nêu, có thê phác hoạ sơ lược vẻ năng lực của người hiệu trường Đó là:

- Những tri thức vé chuyên môn, về Khoa học giáo dục, vé Khoa học Quàn lí giáo dục và các khoa học liên quan.

2 6 5

- Những k ĩ năng sư phạm, kĩ năng quản lí, kĩ năng giao tiêp, kT nănj nhận thức, k ĩ nãng định hướng, kĩ năng tổ chức, kĩ năng nắm bắt và xử li thông tin, kĩ năng hợp tác, v.v

- Những hiểu biết về bản thân (ưii, nhược điểm, cá tính, ).

- Nhu cầu thành đạt của bản thân và của nhà trường.

- Tầm nhìn, sự nhạy cảm, tư duy lògic biện chímg, mạch lạc, khúc triết.

- Linh hoạt, chủ động, sáng tạo, tự tin.

- Dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm; luôn luôn đổi mới v.v Khó có thể kể hết bởi hoạt động quản lí và lãnh đạo của người hiệu trường hết sức phong phú và đa dạng Nãng lực của anh ta được biểu hiện cụ thể trong hoạt động thực tiễn Điều này sẽ được trình bày trong phần tiếp theo về công tác quản lí và lãnh đạo nhà trưèmg.

Có thể tóm tắt những phẩm chất và năng lực của người hiệu trườiig đáp ứng xu thế đổi mới giáo dục trong thè kỉ X X I, đó là;

- Mối quan tâm hàng đầu của người hiệu trưởng là giá trị của sự tương tác giữa con người với nhau, phải xây dimg mạng lưới các quan hệ, có giao tiếp tốt, phản hồi nhanh;

- Người hiệu trường phải có khả năng xử lí thông tin;

- Người hiệu trưcmg phải biết thuyết phục hơn ra lệnh;

- Người hiệu trường phải biết quyết đoán trên cơ sở thu hút nhiểu người

"động não";

- Ngưùi liiẹu irưửiig pliài là Iigười irung Iliực và lieni khiẽt;

- Cuối cùng, người hiệu trường phải biết tư duy sáng tạo và hành động hiệu quả.

5.3 Các nguyên tắc làm việc của hiệu trưởng

5.3.1 N guyên tắc trách n hiệm phá p lí

Trước hết, trách nhiệm của người hiệu trưởng nhà trường đã dược Luủt

G iáo dục quy định tại Điều 54: "Hiệu Irưcmg là ngirời chịu trách nhtóm quản

lí các hoạt động của nhà trường, do cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận" Như vậy, có thể coi hiệu trưởng là người đại diên cho quyền lực nhà nước điều hành và chịu trách nhiệm về mọi hoạt động trong nhà trường.

Trong các Điều lệ nhà trường đều có phần ghi trách nhiệm cùa người hiệu tnrờiig Chẳng hạn, trong Điều lệ trircmg Trung học cơ sờ, Trung học

phổ thông và trường phổ thông nhiều cấp học' dược ban hành theo Quyết dịnh só 07/2007/Ọ Đ - B G D Đ T ngày 02/4/2007 tại kho:\n 1 Điền 19 ghi:

Điéu 19 Nhiệm vụ và quyển hạn ciia Hiệu trưtVng, Phó hiệu trường

I Nhiệm vụ và quyền hạn ciia Hiệu trưởng

a) Xãy dựiig, tổ cliức bộ máy nhà trường;

b) Tliực hiện các Nghị quyết, Quyết nghị cùa Hội đồng lnrcmg được quy địnli lại khoản 2 Điều 20 của Điều lệ này;

c) Xây dimg kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học;

cl) Quản lí giáo viên, nhân viên; quản lí chuyên môn; phân công công tác, kiêm tra, đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực hiện công tác khen Ihưởiig, ki luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định của Nhà nước; quan lí hồ sơ tuyển dụng eiáo viên, nhân viên;

(I) Ọuản lí học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ chức; xél duyệt kết quá đánh giá, xếp loại học sinh, kí xác nhận học bạ, kí xác nhạn hoàn tliành chương trình tiểu học vào học bạ học sinh tiểu học (nếu có) ciia trường phổ thông có nhiểu cấp học và quyết địiih khen thường, ki luật học sinh theo quy định của Bộ G iáo dục và Đào tạo;

e) Quán lí tài chính, tài sản của nhà trường;

g) Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với giáo viên, nhân viên, học sinh; tổ chức thực hiện Q uy chế dủn chủ trong hoạt động cìia nhà irưòìig; thực hiện công tác xã hội hoá giáo dục của nhà trường.

h) Được đào tạo nàng cao tnnh độ, bói dương chuyen mon, nghiẹp vụ và hirờng các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật;

i) C liịii trách nhiệm trước cấp trên về toàn bộ các nhiệm vụ được quy định trong khoản 1 Điều này.

Trách nhiệm của hiệu trưởng nhà trường nằm trong phạm vi quyền hạn, nhiệin vụ của nhà trưènig Điều này đã được ghi trong Điều 58 Luật Giáo dục Cụ thổ như sau:

Nhà trườiig có những nhiệm vụ và quyền hạn sau đây;

1 Tổ chức giáng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục liỗu, chươiig trình giáo dục; xác nhận hoặc cấp văn bàng, chứng chi theo thấm quyền;

' N)Ịày 31/X/2007 li<;> Ciiáo dục và Đào lạo dã ra Q uycl định 5 1/2(H )7/Q tì-BG DĐT vc việc hiiii h.inh UiOii 10 lniờiii; Ticu học.

2 6 7

2 Tuyển dụng, quản lí nhà giáo, cán bộ, nhân viên; tham gia vào quá trình điẻu động của cơ quan quản lí nhà nước có thẩm quyển đôi với nhà giáo, cán bộ, nhân viên;

3 Tuyển sinh và quản lí người học;

4 Huy động, quản lí, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật;

5 X â y dựng cơ sở vật chất kĩ thuật theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá;

6 Phối hợp với gia đình người học, tổ chức, cá nhân trong hoạt động giáo dục;

7 Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên và người học tham gia các hoạt đông xã hội;

8 Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục cùa cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục;

9 Các nhiệm vụ và quyển hạn khác theo quy định của pháp luật.

5.3.2 N guyên tắc đổi m ới

Có thể nói, đổi mới được coi là thuộc tính của giáo dục Bởi:

- G iáo dục được coi là nhân tố hàng đầu trong việc phát triến K T - X H ,

do đó luôn luôn phải thích ứng với đòi hỏi của xã hội;

- Nhà trường luôn luôn đối mặt với thách thức trong nén kinh tế thị trưòmg, trong mờ cửa và hội nhập, trong nẻn kinh tế tri thức;

- Bản thân học sinh với những đặc điểm tâm sinh lí, đặc biệt là đặc điểm

x ã h ộ i c ũ n g liỂii tục tliuy đ ổ i c ù n g với sự th a y đ ổi c ủ a m ô i Irưừiig b i l l n g u ài,

- Khoa học giáo dục trong và ngoài nước luôn luôn gặt hái những thành tựu mới đối với giáo dục con người.

Đây là những nhân tố thúc đẩy ngưòi hiệu trưởng nhà trường luôn luôn đổi mới công tác quản lí và lãnh đạo của mình đê đạt hiệu quả cao Dưới đây

sẽ có phần trình bày cụ thể vấn để quản lí đổi mới giáo dục và dạy học của hiộu trường nhà trưòng.

5.3.3 Nguyên tắc dân chủ

Bàn chất của dân chủ trong giáo dục là làm cho môi quan hộ giữa giáo viên và học sinh, giữa hiệu trưởng và giáo viên, công nhân viên trong nhà trường thể hiện sự dân chủ Mỗi học sinh, giáo viên, công nhân viên trong nhà trường có quyển làm chù, chù động tích cực và tự giác với tinh thần trách nhiệm cao nhất tham gia vào quá trình giáo dục trong nhà Irườim.

2 6 8

Nội hàm của nguyên tắc dân chủ bao gồm;

- Đàm bảo cho học sinh được quyển học tâp và quyền tham gia vào công viộc chung của nhà trường;

- Đảin bảo cho giáo viên, công nhân viên được quyền tham gia vào các quyết định lớn của nhà trường; quyền được hường mọi chế độ chính sách có liên quan của Nhà nước;

- Phát huy vai trò chủ động, tích cực của học sinh trong quá trình giáo dục; biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục;

- Luôn luôn đổi mới phương pháp giáo dục, giáo dục hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm; phát huy mọi tiềm năng của người học;

- Xây dựng quan hệ dân chủ, bình đẳng trong giáo dục và dạy học, trên

cơ sờ tôn trọng kỉ cương của nhà trường.

5.3.4 Nguyên tắc tự ch ủ và tự ch ịu trách nhiệm

C ó thổ nói, việc phát huy dân chủ trong giáo dục và quản lí giáo dục đã

và đang trở thành xu hướng trong thực tiễn giáo dục nước ta Cùng với phân cấp quản lí giáo dục, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày càng tăng cường trao quyền tự chủ và tự chịu trach nhiệm cho cán bộ quản lí nhà trường Ngày 25/4/2006 Chính phủ đã ban hành Nghị định 4 3 /N Đ -C P quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính đối với đơn vị sự nghiệp công lập đã tạo điểu kiện thuận lợi cho lãnh đạo các cơ sờ giáo dục chủ đội>g trong việc điều hành công việc của cơ sở mình.

5.4 Công tác quản lí và lãnh đạo của hiệu trưỏng nhà trườngNgười hiệu trường quản lí và íãnh đạo nhà trường là quản lí và lãnh đạo toàn diện: các hoạt động giáo dục trong nhà trường; phát triển đội ngũ giáo viên, nhân viên giáo dục; tổ chức bộ máy; tổ chức, chỉ đạo hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh; phát triển, sử dụng, bảo quản, nâng cấp cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục của nhà trường; quản lí sử dụng ngân sách giáo dục; tổ chức nghiôn cứu khoa học giáo dục; v.v

Tuy nhiên, quản lí hoạt động giáo dục phải là công tác trọng tâm của người hiệu trưcmg V iệc quản lí các mật khác xem là điều kiện thiết yếu để bảo đảm chất lượng giáo dục theo mục tiêu đã định Như ta biết, hoạt’ động giáo dục diễn ra theo quá trình và thực chất đây là quá trình giáo dục tổng

thể Quá trình này bao gồm hai quá trình bộ phận: Í/IIÚ trình (lụy học và quú

2 6 9

t rìn h q iú o d ụ c ( t h e o n g h ĩa h ẹ p ) Hai quá trình bộ phận này gắn kêì VỚI nhau, hỗ trợ, đan xen nhau và bổ sung cho nhau làm thành quá trình giáo dục tổng thể.

Bản chất của quá trình giáo dục tổng thể thể hiện ờ các chức nâng xã hội của giáo dục, đó là:

- Góp phần đào tạo nhân lực cho xã hội;

- Góp phần truyền bá tư tưởng, pháp luật, trách nhiệm công díìn, đạo đức xã hội;

- Góp phần uốn nắn tư tường, hình thành thái độ công dân;

- Tác động đến cấu trúc xã hội;

- Góp phần khảng định bản chất giai cấp công nhân cùa giáo dục;

- Góp phần nâng cao trình độ văn hoá của nhân dân;

- Góp phần chuyển tải và tiếp thu văn hoá dân tộc và nhân loại.

Cấu trúc của quá trình giáo dục tổng thể bao gồm các thành tỏ' sau:

- Mục đích, mục tiêu giáo dục;

- Nội dung giáo dục: kiến thức khoa học; hệ thống kĩ năng, kĩ xảo; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và kinh nghiêm về thái độ;

- Phưoìig pháp giáo dục; hoạt động của thầy, hoạt động của trò;

- Phưcmg tiện giáo dục;

- Hình thức giáo dục;

- K ế t q u ả c ủ a q u á trìn h g iá o d ụ c

Giáo dục được thực hiện bằng nhiều con đường, trong đó có dạy học Và bởi vì hoạt động dạy học là hoạt động đặc trưng căn bản nhất của nhà trường, nên chủ đề người hiệu trưởng quản lí hoạt động dạy học và phát triển giáo viên - nhân tô' quyết định chất lượng dạy học và giáo dục - sẽ được dành dung lượng nhiều nhất trong các phần trình bày dưới đây.

5.4.1 Quàn lí hoạt động dạy - h ọ c

Trong nhà trường, hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học; mặt khác, để cho công tác quản lí nhà trưcmg đạt hiệu quả mong muốn, ngưcri hiộu trườns; cần phải có các điều kiện cần thiết về nguồn lực; nhân lực, vật lực, tài lực, trong đó đội ngũ giáo viên là nguồn lực quan trọng nhất, mang tính quyết định trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, nên phần

này tập trung trình bày quá trinlì quàn li hoạt động dạy học và quản li phút triển giáo viên.

2 7 0

Đe quàn lí hoạt động dạy học trong nhà trường, người hiệu trưóìig cần tập trung vào hai việc: 1/ Nâng cao nhận thức về bản chất của hoại dộng dạy học, và 2/ Quản lí đổi mới hoạt động dạy học Ta hãy đi sâu vào tìmg vấn đề

cụ thể.

5.4.1.1 Quản lí đổi mới nhận thức của giáo viên về dạy học

V iệc đầu tiên của người hiệu trường là phải làm cho bàn thân và tập thể

sư phạm trong nhà trường hiểu rõ bán chất của hoạt động dạy học Thực chất

là người hiệu trường và tập thể giáo viên phải đổi mới quan niệm về dạy học.

Trước hét nói về học, vì đây là khái niệm chủ đạo trong giáo dục.

Thuật ngữ "người học" có nguồn gốc (studium) của nó là "cố gắng và học tạp", còn nghĩa rộng là “cam kết và trách nhiệm” Do đó, ngưcri học lù IIÍỊKỜÌ (íi học mà không phải lù ỉi^ười dược học (theo quan điểm cùa Jean -

Marc Denommé và Madeleine Roy) Như vậy,, điều trước hết yêu cầu người học là phài "học cách học", nghĩa là hình thành chó mình phương pháp học, trong đó người học phải sử dụng nội lực của bản thân Nội lực này luôn luôn phát triển và thay đổi để cuối cùiig đi đến đồng hoá một tri thức mới.

Trong thời đại "học tập suốt đời" là xu hướng tất yếu thì yêu cầu về nâng cao nâng lực học tập của mỗi người, đặc biệ» cùa học sinh, sinh viên là yêu cầu bức thiết Người học là người thợ chính của quá trình đào tạo Do đó không nghi ngờ gì, người học phải có những năng lực cần thiết và khả năng hoạt đông như một người thợ chính trong quá trình học của mình.

De co Ihé lam ngươi thợ chinh trong quá trinh học, người học phái liủnlì độnq phủ hợj} với bihì chất học Nếu chỉ quan tâm đến kết quả cuối cùng hay

sản phẩm học thì theo cách tiếp cân hành vi - thao tác phản xạ có điểu kiện của Skinner cho rằng, học là quá trình biến đổi hành vi từ kinh nghiệm hay

từ sự tiếp xúc với môi trường sống của chủ thể (Lê Ọuang Long - 1994) Nếu quan tâm đến quá trình học bàng cách tìm hiểu những gì đã xảy ra trong trí óc người học, trong "hộp đen", tức là cách tiếp cận về trí tuệ theo quan điểm của J Piaget với "cơ chế đổng hoá, điều ứng" hay L Vưgotxki với "vùng phát triển gần", thì "học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu trúc nhận thức thích nghi với môi trường", "học là tích hợp, đồng hoá, điều ứng, nhập nội" những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội tại hiện có (Xavier Roegiers, 1996) Gần đây, theo quan điểm thông tin, học là quá trình

tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn, nhập và xử lí thông tin lấy từ môi trường xung quanh.

Như vậy là có những bước tiến trong quan niệm vể bản chất việc học Cho đến bây giờ học được xem là quá trình biến đổi con người, làm tăng giá trị của con người Đó là quá trình nguời học tự tạo ra sự tiến hoá tổng hợp về tri thức, k ĩ nâng, thái độ và giá trị của bản thân.

Đương nhiên, khi còn ngồi trên ghế nhà trường, mức độ tối thiểu thể hiện năng lực học tập là ờ chỗ người học phải có phưomg pháp học và nhất là phải biết cách học Muốn vậy, phải thoả mãn ba yêu cầu sau đây;

- Người học phải tự mình tìm ra kiến thức hằng hoạt động của chính mình Nói theo kiểu của Myra Sadker và David Sadker thì đây là sự khai

phá, khám phá, trong đó người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới Điều quan trọng

mà người học phải ý thức được là học để hành, hành để học v ề điều này, Chủ tịch Hồ O lí Minh đã nói: "Học với hành phải đi đôi", hoặc Kant cho rằng; "Cách tốt nhất để hiểu là làm" Theo quan điểm này, kiến thức phải biến thành năng lực của bản thân người học Đ ây là năng lực hành động từ

"làm" dần dần nâng thành "biết làm", "muốn làm" và cuối cùng "muốn tồn tại và phát triển" Đó là nhân cách "con người tự chù, năng động và sáng tạo có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế - xã hội" như Đảng ta đã chỉ ra.

- Người học phài có năng lực tự thê’ hiện mình vù năng lực hợỊ) tác với nhau, học hạn Học bạn, hợp tác với bạn là điều kiên để người học tự nâng

mình lên trình độ mới Mặt khác, thông qua hợp tác với bạn và học bạn, người học nâng cao được năng lực giao tiếp xã hội, học cách sống trong xã hội thông qua vai trò của xã hội - lớp học, được tự thể hiện mình, ở đây có

sự kết hợp quá trình cá nhân hoá với quá trình xã hội hoá hoạt động học.

- Người học phâi có nănẹ ¡ực tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chình

Đánh giá tốt sẽ khuyến khích tự học tốt Song để đánh giá tốt, người học phải xác định được mục tiêu, nhiệm vụ và chuẩn đánh giá tương ứng với từng hoạt động cụ thể.

Tóm lại, học là quá trình tích luỹ và thay đổi kinh nghiệm của cá thể bời chính hoạt động và tương tác của cá thể với các nhân tô' môi trường (M alcolm Goldstein, 1996) Song, ờ trình độ cao của học là tự học - một yếu tô' quan trọng của sự phát triển trí tuệ của người học, như Bác Hổ đã nói;

"Về cách học, phải lấy tự học làm cốt".

X u hướng chù đạo trong dổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo hiện nay là chuyển sang quan điểm dạy học tích cực, trong đó tính tự chủ của người học là điều kiên thiết yếu v ề vấn đề này, J.Piaget đề cập đến hai thuật

IICỮ: tự chù trí tuẹ (autonoinic inlellectiiclle) vá lự chú (lạo ^'ức (aiiloiK)iiiie morale) khi õng nói: "Mục đích ciia lự chú lií luệ không phái là biẽì nhăc lại

h a y b à o tổn Iihữ nu c h ă n l í đ ã c ó , vì m ộ t c h á n lí m à n gư ời ta tái sản x u ấ t , c h i

inọi "iur;i ch;'in lí": dó là phái hoc chiêm lĩnh biìng chíiili bán thân mình cái

"ciiãii lí" tlo, với sự chấp nhận cliỊii tốn thời gian và phái trái qua tât cá Iihững qiuinh co nià hoạt dộng Ihực sự đòi hỏi Những phưưng pháp tích cực cũng phục vụ một cách kliòng thay the dược, lionc giáo dục đạo đức cũng nlnr lioiiii giáo dục trí tuệ: đó là cách dẫn dát trẻ tự xây dinia cho mình nlũnig còng cụ sẽ làm biến đổi bên trong, nchĩa là biên dổi thực sự, chứ

kh ô n g c lii trèn bé m ật Đ ó c h ín h là g iú p ch o học sin h tự h ọ c, tự g iáo cÌỊic"'.

Đ c có nãniỉ lực tự học, người học phải có tính độc lập cao img với một loụt khá nàng Iilur: học tự lurứiig dẫn (self - guided learning), học lự clil dạo (self - dirccled learning), học tự thúc đáy (self - propelled learning) Đổng thời Iiñii” lực tự học tạo khá năng lựa chọn rộng rãi ớ người học, tức là Iir do dược kiêni soát từ bên trong (tự cio cá nhân dirợc ý thức rõ ràng) Lúc này, ngưừi học đirực kích thích bời dộng cơ bèn trong (nội sinh), tự kích thích, tự llioá mãn (self - sutifactioii) Điều nàv quan liệ mật thiết với ý thức bên naoài, liay tự ý niệm (se lf concept), tự tôn (self - worth), tự trọng (se lf - merit) ciia cá nliân Nlur vậy, việc hình Ihàiih năng lực tự học có ảnh hirófiig ờ

m ứ c đ ọ Iili.ĩt định đến nhàn c á c h CLUI ngirời h ọc.

llọ c là t|LKÍ trình làm cho chù the (iigirừi học) tự biến đổi, làni phong phú III llurt^ v à i.lCfi ^ ô n j ; lililí l l i à i i b ầ i i y i - i c h c l i i ố M i liiili t l i û i i y ( i u l i o i i g iiiOi trường sống Người học khóiig tiêu ihụ tliông tin, nliims nhờ thông tin mà cliii thế tự tạo ra bàn thân và thông tin vẫn ton tại Học là tự khám phá hiện

thực Có thè nêu một sô đặc điêin sau đâv cùa việc học ihco cách nhìn nhận

của Ph Mcirieu ( 1 y 9 1 )":

- Học là lioiit động cùa cá nhàn Không ai có tliê học thay người khác.

- Học là hoạt động tự giác, do đó không ai có thể bắt buộc hoíic ra lệnh cho người khác học,

- Bất kì người liọc nào cũng có đặc điêni riêng, do dó, quá trình học cliỊLi ảnh hường trực tiếp của chiến lược riêng thích hợp với nhữiig đặc điểm này.

‘ Trần Klein (2002) K Ik x i học (/¡là n l i n h à Ir ư ừ m ; p h ò ll i ó i i Ị i N X B Đại lu)c Q i i o c ” KI

Hà Nội.

^ C i iìi rliK li l l i i i Ị Ì t lìíỊỮ T íiiii l í - C iíío í l i K l i ọ i Uự án Viội - Bi Hà Nội, 2()()(l.

273

- Trong học tập, không thể tách rời nội dung và phương pháp học, vì không có phương pháp vận động trong chân không, ngược lại, không có nội dung học được chuyển tải không có phương pháp.

- Nhận thức và xúc cảm của chủ thể học không tách rời nhau Cũng nhu vậy, tri thức của người học là sự tổng hợp của ba yếu tố; kiến thức, k ĩ nãng

và thái độ.

- Trong quá trình học, cá nhân và xã hội không tách rời nhau Chủ thể

tự học, nhưng đồng thời cũng học trong giao lưu, trong hoạt dộng xã hội Mặt khác, học là để phát triển cá nhân, nhưng cũng để phát triển xã hội

Do đó, yếu tố xã hội rất được quan tâm trong nhân cách người học trong thời đại mới.

Michel Develay lại quan tâm đến học ờ khía cạnh khác'.

- Học là quá trình khó xác định được mốc thời gian: việc học của trẻ không phải bắt đầu khi nó đến trưòng; những biểu tưọrng và nhận thức của chủ thể về hiện thực (đương nhiên là chưa đầy đủ, chưa hoàn chỉnh, thậm chí chưa chính xác) đã có trước khi trẻ đến trường V iệc học không bất đầu bởi ỏng thầy và cũng không kết thúc bời ông thầy Như vậy, nói rộng ra: đối với một con người, không bao giò viộc học có thể kết thúc Đ ây là quá trình diễn

ra suốt đời người - tư tường chủ đạo theo sự khuyến cáo của U N E S C O

- Trong quá trình học, không phân biệt được quá trình và sản phẩm của

nó Người ta có thể đo đạc được kết quả học tập của người học theo mục tiêu

đã xác định; nhưng lại khó khãn trong việc nắm bắt quá trình học của người học Các nhà tâm li học như J Fiaget, L Vưgotxki, v.v đă quan lâm den cấu trúc của hoạt động nhận thức, năng lực, khả năng, của người học Cách tiếp cận trí tuệ này cho phép đặt dấu nối giữa quá trình và kết quà việc học Nhưng xa hơn, nó giúp cho người thầy giáo nhìn nhận đầy đủ hơn mục đích việc dạy của mình.

Để đạt mục đích dạy học, người dạy phải tuân thủ một sô' nguyên tắc

Có ba nguyên tắc cơ bản; học là tìm được ý nghĩa trong một tình huống học; học là làm chủ một k ĩ xảo nhận thức, và học là tạo ra các cầu nối nhận thức Bản chất của học là quá trình giải quyết một chuỗi các nhiệm vụ nhận thức và hơn nữa, là tìm ra và kiến tạo ý nghĩa, tức là kiến tạo một tổng thể quy chiếu và giá trị giúp cho chủ thể lập lại trật tự trong tri thức của mình và dần dần trao đổi tri thức của mình với tri thức của người khác Như vậy, chủ thể sẽ tìm ra ý nghĩa trong hành động có ý thức của mình.

' M ichel Develay M ộ t s ố vấn đ ề vê' đào tạo g iáo viên N X B G iáo dục, Hà Nội, 1999.

Khá năng làm cho chủ thê tìm ra ý nghĩa trong một tình huống học là họ làm chủ đưot một kĩ xào mởi Muốn vậy, người học phái thoà mãn ba điều kiện:

- Người học dự đoán được kết quà của nhiệm vụ Đây là khả năng tự đánh giá, có tác dụng đào tạo.

- Người học diẽn đạt các biểu tượng đang hình thành và nêu được inâu thuần troiiị; nhận thức.

- Người học có khả năng chuyển dịch một kĩ xảo vào tình huống mới Cuối cùng, học là tạo ra các cầu nối nhận thức Người học phải đối chiếu những điều đã học, dưa chúng vào hệ thống những tri thức cho riêng mình Làni được điều này tức là người học đã nắm được cấu trúc môn học để có thể làm chủ nó trong khi vận dụng tri thức giải quyết những tình huống học tập hoặc thực tiền Mặt khác, người học có thể liên hệ giữa môn học này với các môn học khác Đến trình độ cao, người học có thể phân loại những phạm Irù, khái niệm để từ đó rút ra những khái niệm được sử dụng chung trong các môn học, như: năng lượng, quan hệ, cấu trúc, hệ thống,

Để tổng kết những điều vừa trình bày trên đây, có thể dẫn ra lời nói của Michel Develey: "Năng lực sư phạm của giáo viên chính là nhằm phục vụ cho việc hình thành một quan điểm học ờ học sinh của mình Đối với người học, học là tìm ra ý nghĩa trong các tình huống giáo dục, là làm chủ các kĩ xảo nhận thức và tình cảm, là tạo ra các cẩu nối nhận thức giữa các kĩ xảo đó

Q u an clicm liọ c đ ó đòi hỏi người h o c phải phát triển b a n ăn g lực qu an trọ n g ,

đó là: năng lực dự báo, nãng lực kế hoạch hoá và năng lực điều chỉnh"'.

Để đạt được mục đích nêu trên, người thầy giáo phải xác định vai trò

của mình trong dạy học Đó là: vai trò tác nhún ciia sự hiên đổi Người thầy

giáo không những phải nắm vững nội dung môn học, mà còn phải nắm vững bản chất cùa việc học Tuy nhiên, cẩn phải xác định, người học chiếm 17nh tri thức trong những hoàn cảnh nào, tình huống nào để có cách đối xử phù hợp Điều mà Michel Develey gọi là "tình huống học - dạy" Louis Not đã phân loại các tình huống học - dạy dựa vào cách chủ thể kiến tạo cấu trúc nhận thức của mình Đ ó là‘ :

- DỊ cấu trúc: là các cấu trúc nhận thức bắt nguồn từ ngưòd khác Đây là quá trình dạy học do giáo viên quyết định và ưu thế thuộc về giáo viên.

Michcl Develay M ộ t s ố vấn đ ề y ề đ à o lạ o íỊÌá o v iê n NXB Giáo dục, Hà Nội, 1999

2 7 5

— Tự cấu trúc: là chù thế nhận thức bắt nguồn từ cấu trúc nhận thức ci'a chính bản thân mình Đày là quá trình tự học và lai thế thuộc về kinh nghiện, của chủ thể nhận thức.

- Liên cấu trúc: là chù thể kiến tạo cấu trúc nhận thức cùa mình trong mối quan hệ thường xuyên với người khác Đây là quá trình học hợp tác, đồng cam kết trách nhiệm giữa các chủ thể nhận thức với giáo vièn.

C ác tình huống nêu trên thể hiện trong bàng 5.3 dưới đây;

Bảng 5.3 Các cấu trúc trong dạy học

Vai trò của học sinh

trong cấu trúc tri thức

của mình

Học sinh là đổi tượng đào tạo dưới tác động của giáo viẽn.

H ọc sinh là chủ thể tự dào tạo bằng phương tiện, hành động của chinh minh.

Học sinh là đổng tác nhân đào tạo cùng với giáo viên.

Trinh độ đào tạo đối

với ho c sinh

Học sinh là người

được dào tạo.

với các bạn và giáo viên.

Bản chất việc học đối

với hoc sinh

giáo viên về những vấn đé học sinh chưa biết làm Bản chất các lình

huống học - dạy

Bài học + bài tập ứng dụng.

2 7 6

,\hoa liọc giáo dục hiện đại Khi dó, nhận thức trong giáo viên không CÒII 1;'| iíp dật tìr trên xuống Đôi với họ, việc tliay dổi quan niệm vể dạy học là clòi hỏi tất yếu khách quan và hơii nữa còn là diều kiện cho sự tồn tại và phát triển cùa chính họ Đáy là điểu kiện tiên quyết dể đổi mới quản lí hoạt động dạy học trong nhà trirừng.

5.4.1.2 Quản lí đổi mòi dạy học trong nhà trường

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (O E C D ), trong công trình nghiên

ciìni vể vai trò hiệu trườiig, đã kiến nghị về h(/ qicii (ỉoạn khúc nlìíiii cùa quá

trình đối mới/canh tân giáo dục trong nhà trưcmg Ba giai đoạn này được thể hiện cụ thc như sau:

ii) D ẫ n Iiliậ i) c a iì l i n h ì dựa trên sự phân tích nhà trưòìig dẫn đến m ò hìn h

quán lí nhà trirờiig; Hiệu trường phải tranh thú sự ùng hộ bên trong và bên ngoài nhà trirítiig, phải kiêm tra lại các nguồn lực ciia đổi mới Trong việc dổi mới chương trình, sách giáo khoa chắiig hạn, hiệu trường phải tạo sự nhất lĩ í VC nhận thức troiig tập thể sir phạm và các lực krợiig xã hội ngoài nhà Irirừiig vé sự cần thiết, mục đích, yêu cầu cùa dổi mới.

sẩn Clní ý đến ticm lực của dội ngũ giáo viên, tiềm lực cùa các tổ chức, cá nhân bèn Iigoài nhà trường Phát dộng ý thức trách nhiệm, cộng đổng trách nliiệni cùa các tổ cliức, cá nhàn liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến nhà irirímg, góp phần thúc đáy đổi mới giáo dục có hiệu quả.

I ) T h e ( h c l i o á I i.111/1 l í h i là giai duaii cuửi c úlig ciui caiili laii Nliữiig Lịuy

định cùa nhà Irirờiig tỏ ra có hiệu lực trong thực tế phải làm cho nó trờ thành luật lệ kliông thể không thực hiện Việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa ờ phổ thông có nhiều việc đặt ra đối với nhà Irirờng và từng giáo viên Đưcnig nhiên sẽ có rất nhiều việc mới, nhiều quyết định mới cùa hiệu trướng Thực tế sẽ kiểm nghiệm tính hiệu quà ciia chúng Đó là cơ sờ đê biến chúng (khỏiis phái tất cả) trờ thành luật lệ của nhà Irirà is.

Trong tliực lế, ba giai đoạn trên đây có lúc phải tiến hành xen kẽ, cũng có lúc phải tich hành đồng thời Một biện pháp mới nià tốt, ía muốn nó sống lâu Song nỏn nhớ là khi nó trờ thành lể thói cũ kĩ thì nó lại là lực cản đối với sự phát triên Tlieo lí thuyết ba giai đoạn của việc canil tân giáo dục nhir đã trình bìiy ờ trên, sẽ có những biện pháp quản lí tirơiig inig với tìnig giai đoạn như sau;

* Ciiai đoại\flẫn nhập

- i ) i ề u trirớc tiê n phải t ạ o s ự t h ố n g nhài VC nhộii t h ứ c t r o n c tập t h ẻ sư

p h ạ m VC sư c ầ n thiết và t ầ m t|iian t r ọ n g c i i a d ổ i m ớ i g i á o d ụ c p h ổ t h ò n c

277

Như Jean Ruddock (1998) đã từng nói: Thầy giáo phải hiểu nguyên nhân dẫn đến những quan điểm mới vể vấn để môn học và phương pháp giảng dạy mới (ví dụ dạy học theo quan điểm tích hợp, dạy môn tự chọn, dạy các môn phân hoá trong trường phân ban, )- Giáo viên phải có sự cảm nhận về quyền

sở hữu của sự thay đổi Sự thay đổi vì quyền lợi cùa học sinh Dổng thời, người thầy giáo phải thấy rằng đổi mới là phù hợp và có thê áp dụng được trong điều kiện cụ thể của họ Nghĩa là phải thấy được triển vọng của đổi mới.

- Điểu quan trọng tiếp theo là người hiệu trường phài đánh giá được khá nâng, điểm mạnh, điểm yếu của đội ngũ giáo viên và từng giáo viên trong giảng dạy - giáo dục chuẩn bị cho đổi mới.

- Bên cạnh đó, người hiệu trưỏfng phải đặt nhiệm vụ tuyên truyền trong nhân dân, trong cộng đồng và cha mẹ học sinh vé sự cần thiết, ý nghĩa, mục đích, nội dung của đổi mới Điều đặc biệt quan trọng là định hướiig cho các lực lượng xã hội, cho cha mẹ học sinh trách nhiệm cụ thể tham gia đổi mới cùng với nhà trường.

* G iai đoạn phát động

- Để cho việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa thành công, nhân

tô' có tính quyết định là chất lượiiq hổi dưỡììíi giáo viên Phương thức chủ

yếu là bồi dưỡng tại chỗ/tại trường (school - based), tập trung vào việc bồi dưỡng thực hiện chương trình và sách giáo khoa mới, bồi dưỡng ngay trong hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh.

V iệc hồi dirfimg giáo viên chnSn hị cho đổi mới phải tuân thú một số nguyên tắc, đó là:

+ Nguyên tắc phù hợp với điều kiện và khả năng chủ quan của giáo viên + Nguyên tấc dễ áp dụng đối với mọi giáo viên.

+ Nguyên tấc cụ thể hoá: cho từng loại đối tượng giáo viên, cho tìmg loại nội dung

* G iai đoạn thể chế hoá

- Trước khi thể chế hoá một vấn để nào đó (ví dụ thể chế hoá việc sinh hoạt tổ chuyên môn) cần tổ chức rút kinh nghiệm để thấy mặt được, mặt chưa được và tập thể sư phạm đéu nhất trí vẻ nội dung của những quy định

có tính chất thể chế Như vậy việc thực hiện của giáo viên sẽ mang tính chất

tự giác và có hiệu quả.

- Có thể nêu quy trình bồi dưỡng dạy sách giáo khoa mới theo các bước như sơ đồ 5.1 : nghe báo cáo, thảo luận, làm mẫu, thực hành soạn bài, giảng bài, rút kinh nghiệm, thốn^ nhất quy dịnh thực hiện.

27 8

Sơ đổ 5.1 Quy trình bổi dưỡng thay sách giáo khoa

Sự tlụrc, các bước như sơ đồ trên chính là sự cụ thế hoá ba giai đoạn theo quan ctiểm của O E C D đã nêu ờ trên Các bước này cho thấy quam điểm toàn diện đối vcVi việc thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa mới Bởi đó

là việc bắt đầu từ nhận thức đến hành động cụ thê và cuối cùng là việc thê chế hoá đế thực hiện đại trà.

Đoi mới công tác quản lí nhà trường là một quá trình Do đó, ngoài tiếp

cận vừa nêu còn có thế có một tiếp cận nữa là Tiếp cận quú trình Thực chất

của tiếp cận này là việc chỉ ra các hành động quản lí mang tính quy trình Điểu này dược mô tá bàng sơ đồ 5.2 dưới đây.

Sơđồ 5.2 Tiếp cận quản lí theo quá trình

Đày là quy trình hoạt động quản lí của người hiệu trưỏmg Quy trình 5 bước trên bát đầu từ viêc nêu lên viễn cảnh của nhà trường, phân tích thực trạng nhà truờng, giải quyết các vấn đề để nhà trường vận hành tốt, kiểm tra đánh giá và kết thúc là việc thể chế hoá V à một quy trình mới lại bắt đầu.

Có thế vận dụng quy trình trôn để giải thích việc đổi mới giáo dục phổ thông Cụ thể như sau:

Bước I : Xác lập viễn cảnh

- Tổ chức học tập, nghiên cứu chủ trương của Đàng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo về giáo dục phổ thông nói churỊg, về dạy học nói riêng.

- Nghiên cứu yêu cầu, nội dung, phương pháp đổi mới giáo dục và díỉy học.

- Tổ chức thảo luận về các mục tiêu cần đạt được trong kế hoạch tổng thê và các kế hoạch bộ phận cùa nhà trường.

- Xác lập viễn cảnh đối với từng đối tượng quàn lí, chẳng hạn trong dạy học, đó là;

2 7 9

+ Kết quá học tập cíia học sinli (kiên thức, kT nàng, thái clộ, phát trien ĩrí tuệ, );

+ Giáo vieil được tiếp cận với những quan dicm, plurơiig ph;áp giáo dục

và dạy học hiện điii.

+ Cơ sớ vật chất, thiết bị dạy học của nhà trường được bổ SLing, ihay đối cho phù hợp đổi mới chưưng trình và sách giáo khoa.

+ Môi trường giáo dục dược cải thiện, nhận thức ciia xã hộu và clia mẹ học sinh nâng lên, việc tham gia xây dimg giáo dục của các lực liơc^m xã hội

- Đặc biệt đi sâu phân lích nhận thức của giáo viên, mức (Jộ săii sàng thực hiện chưcmg tiìnli và sácli giáo khoa niới.

Bước 3 : Giái quyết các vấn đẻ dậl ra

- Tố chức tập huấn, bổi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới.

- Đổi mới tổ chức, hoạt dộng của các tổ nhóm cliiiyén môn.

- Tổ cliức giảna niẫu đê rút kinh nghiệm đối với bài khó, clặỊt chê clộ dư giờ và quán lí thực hiện ncliicm túc.

- Bổ su ng , n â n c câ p c ơ sở vật chrú, ihiết bị d ạ y học tlieo y ê u cáii CỈUI

sách eiáo khoa inới.

- Tăng cường quản lí chất lirợiig dạy và học, đi sâu vào viẹc thực hiện dổi niứi plurơng pháp dạy học trong nhà Irườiig.

- Phối hcĩp với Đoàn Tlianli niên và Đội Tliiếu niên Tien phoiiỊ; phiil dộiig trong học sinh đ(Si mới plurơiis pháp học tập, dfic biệt phưíơiig phííp tư học ứ nhà.

- Tuyên Iriiyén ngoài xã hội Tích cực tham mưu đế chính qiuycn có chu Irưtĩiig xã liội hoá uiúo dục pliìi lurp với đổi mới giáo duc phổ thôitiÿ.

- Xây dựng hệ Ihốiig lliông tin quàn lí trong nhà Irưìrnc.

;>80

B irớ c 4 : K iê m Ira

- ĩlu rờ tm XLiycn quan tàni đen k ic m tra t|uá trình d ạ y và học c ù a g iáo

v ieil và hục sin h ih co yêu cầu dối m ới ch ư ơ n c trình và sá ch s iá o khoa.

- K ic m Ira v iệ c thực hiện trách n hiệm cú a c á c bộ p hận , c á c tổ nhóm

ch iiy è n m òn irong v iệ c thực hiện clurctim trình, sá c h g iá o k h o a m ới.

- T ã n u c ư íĩn c k iế m tra cá c đ iều kiện thực h iện ch irm ig trìiih và sách

g iá o khoa m ớ i.

ỉ ì ư a c 5 : H ic chó lioá

- T ố im kết, đ ánh iziá cá c hoạt dộng clạy và h ọ c, c á c hoạt độim phục vụ Ihưc hiện cluriíiig trìn h , sá ch g iá o k h o a m ới.

- C lu ì ý đặc biệt v iệ c rút k in h n g hiệm d ạ y và h ọ c theo sá ch g iáo khoa

m ới l ừ đó x á c đ ịnh Iilñ nm nén nếp d ạ y và học dế in ọ i người thực hiện.

- Đ ié u ch in h (nếu cầ n ) cá c q u y d ịn li, CỊiiy c h ế c h u y ê n m òn và quàn lí

c h iiy c n m ỏn.

- X à y clinig lập thế đoàn kết, bảo đàm thực h iện c á c q u y d ịn h phôi lu;fp

” iữa nlià tiưOĩiig, uia d in h và xã hội.

5.4.1.3 Tiếp cận vai trò trong quản li hoạt động dạy học

Đ ié u cần kliịing đ ịnh trước tiên: Q u án lí hoạt d ộ ng d ạy học là quản lí hoạt dộng tiạy cùa g iáo viên và Cjiuin lí cá hoat dộng họ c c ủ a h ọ c sinh T u y nhiên, việc lịuản lí hoạt d ộ iii; học cù a học sinli là quản lí g ián tiếp thông qua giáo vieil C liíu li ịỊÌáu viCii m ói là Iigưìn qiicin lí liư c tiếp v iệ c học củ a học sinh 'ỉĩo iiị; một nhà trirờiig, tíít c á c á c chù thê (h ọ c s in h , g iá o viôn, hiệu tnríTiiíz) den có chứ c nănsỉ, vai trò riêng m ang tín li d ặ c thù V iệ c thực hiện vai trò cù a từiiiỉ ch ú thê sẽ lạo nên thành cò n g c h u im c ù a nhà trường V ậ y , là người lãnh dạo nhà trư ờ nc, vai trò ciia liiệu trường trong v iệ c C|uán l í hoại đỏng dạy học thế hiện Iilur thế n ào ?

Đ c tiic n kliai vìín dề n ày, la hãy theo m ỏ h ìn h 5.1 cù a Ich a k A d iz e s dưới d â y':

1’aiil Hcrscv, K cii Bl:mc Haul Q i i i i i i l í I I Ị Ị I I Ồ I I I i l ì i i i i l ự i N X IỈ ('h iìili Irị Ụuòc gui HÌI

N o i ,

281

Mớ hình 5.1 Các vai trò quản lí

Ta có thể dịch chuyển mô hình trên để phân tích vào việc quản lí hoạt động dạy liọc của hiệu trưcfng.

Trước hết, trong vai trò tạo lập, người hiệu trưẻmg kì vọng đạt được kết

quả dự kiến bằng một loạt các hoạt động tạo thành nhóm công nghệ/kinh tế Chẳng hạn, để thực hiộn đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ ihôiig, ôiig ta pliải dưa ra dịnh hướng chi đạo, phái tổ chức cho giáo viên soạn giảng theo yêu cầu mới, tổ chức giảng dạy trên lớp, đúc rút kinh nghiệm, khái quát về mặt lí luận dạy học những kết quả đạt được (thể chế hoá kinh nghiệm) và triển khai thực hiên Hoặc tổ chức trao đổi những chủ

đề cần thiết trong giảng dạy giúp giáo viên thực hiện có kêì quả chương trình, sách giáo khoa mới, v.v Đối với việc học của học sinh, có thể tổ chức trao đổi kinh nghiệm học tập, hưóng dẫn các em tổ chức cáiC buổi hbạt động ngoại khoá, v.v nhằm nâng cao kết quả học tập của các em Mặt khác, muốn cho việc chỉ đạo hoạt động dạy học thành công, người hiệu trưởng ngoài việc trang bị cho mình những tri thức quản lí còn phải trang

bị tri thức khoa học giáo dục và cả những tri thức khác có liôn quan đến hoạt động quản lí như tri thức xã hội, tri thức kinh tế, v.v C ó như vậy hoạt động quản lí mới thực sự là hoạt động mang tính khoa học và đem lại hiệu quả cao.

28 2

Trong vui trò triển kliíii, hoạt động của hiệu trường nhà trường được thể

hiệii bâng một loạt các lioạt động tạo thành nhóm cơ cấu/hành chính Đ ây là việc chỉ đạo giáo viêii và học sinh thực hiện các quy định hành chính (quy chế cluiyéii môn, nề nếp học tập, ) Việc chi đạo thực hiện các chủ trương cúa cấp trên, các kế hoạch, quyết định cùa tập thê nhà trườiig, v.v cũng như việc tố chức sắp xếp nhàn sự trone đội ngũ giáo viên, việc phân công giảng dạy trong giáo vièn, v.v đều là nlũnig hoạt động nằm trong nhóm cơ cấu/hành chính.

Tioiig nhà trườiig, người hiệu trướng luôn luòii là người đại diện cho đổi mới/canh tàn trong giáo dục Cần lưu ý rằng mòi trường bên trong và bên ngoài nhà tnrèmg luôn luôn biến đổi Bời vậy, vai trò của người hiệu trường

là luòii luôn làm cho bản thân và tập thể sư phạm thích ứng với những biến

đối đó Trong bối cảnh đó, rưi trò dổi mói của người hiệu trưỏìig trong nhóm

thông quyết định là hết sức quan trọng Vai trò này được thực hiện bằng inột loạt các quyết định làm cho đối tượng quản lí chuyên từ trạng thái này sang trạng Ihái khác, nghĩa là tạo sự thay đổi về chất Nhưng, để có được những tỊiiyêì địtih đúng đắn, trước hết, người hiệu trường phải nắm chắc các loại Ihỏng tin cần thiết về dạy và học của giáo viên và học sinh Thông tin là thức ãn hay còn gọi là huyết mạch cùa quản lí Do đó, tình hình giảng dạy và học tẠp cúa giáo viên và học sinh, những khó khăn của họ, nhu cầu của họ, tiến hộ cùa họ, các điều kiện phục vụ cho dạy và học, v.v đều là cơ sờ quan trọng cho việc ra quyết định quản lí V à quyết định đó sẽ ảnh hưỏfng đến

lio ạ l J ọ n g ciiu g iá u viCii và liọ c s iiili, lụo ru m ột bư ớ c c h u y ể n m ớ i tro n g d ạy

và học.

Như ta biếl, nhà trường là một tổ chức xã hội Trong tổ chức này, quan

hệ giữa ngirời với người (giữa lãnh đạo và bị lãnh đạo, giữa các đồng nghiệp, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh với giáo viên, v.v ) luôn luôn diễn

ra với các hình thức, các tính chất, các mức độ vừa đa dạng vừa phong phú; mặt khác, trong nhà trường cũng hình thành các tổ chức chính thức và không chính thức đều có ảnh hưcmg trực tiếp hoặc gián tiếp với các mức độ khác nhau đến hiệu qúà giáo dục của nhà trường; rồi quan hệ giữa nhà trường và

xã hội, v.v Tất cả những quan hệ mang tính xã hội đó làm thành môi

Irường giúp cho người hiệu trưòìig thực hiện v a i trò kết ììỢỊ) của mình bằng

những tác động trong nhóm xã hội/con người Sức mạnh của người hiệu tnrờiig là kết quả của sự huy động, kết hợp, điều chỉnh trí tuệ và tình cảm, sức niạiili vật chất và linh thần cùa các lực lượng trong và ngoài nhà Irường vào việc giáo dục và dạy học Kết hợp là quá trình hợp nhất các hành động

2 8 3

cùa các thành viên trong trường thành hành động của toàn trircmg, các rnục đích cá nhân hài hoà với mục đích của nhà Irườiig.

Bốn vai trò trên đây, trong ihực tế có sự gắn bó, quan hệ hữu cơ, dan xen nhau Trong quá trình hoạt động quản lí, tuỳ theo hoàn cánh cụ thể, người hiệu trưởng cần báo đám lính cân đối, hài hoà trong việc thực hiện bòn vai trò trên Đ ôi khi một vai trò nào đó nối lên với tư cách chù dạo, các vai trò còn lại hỗ trợ cho nó để tạo thành sức mạnh tổng hợp đưa đến hiệu quá hoạt động dạy học - giáo dục nói chung cũng nhir quản lí trong nhà trường nói riêng.

5.4.2 Hiệu trưởng với v iệ c p h á t triển giáo viên

5.4.2.1 Bối cảnh và nhu cầu phát triển giáo viên

Ngày nay, xu thế toàn câu hoá, quốc tếhoá đang phát triển mạnh niẽ Sự phát triển người - nhân tố hàng đầu của sự phát triển K T - X H đang được chính phủ các nước dành sự quan tủm đặc biệt Trong bối cánh íló, vai trò cùa nhà trường càng trở nên quan trọng Nhưng nliân tố lùm nên bộ inật nhà trircmg lại chính là giáo viên, những ngirời dược xã hội giao phó trọng trách đào tạo thê hệ tré, người chủ tương lai của xã hội.

Từ giữa thập kỉ 80 của thế ki X X , môi trirímg giáo dục trên thế giới biến đổi rất nhanh chóng, kì vọng của xã hội đối với nhà trưònig rất IcVn, do đó trách nhiệm của giáo viên ngày càng nặng nể hơn Điều đó đòi hỏi giáo viên phải ngày càng hoàn thiện mình, xem đó là lí do tồn tại và phát trién Như

vẠy, v iệc phát Iriển g iá o v iê n lù y êu cđu tấl y ếu klu ícli C|uan d ối vúi Iilià

trường nói chung, giáo viên nói riêng.

Khi nói về phát triển giáo viên, cần phân biệt hai giai đoạn: giai đoạn trước khi ra công tác và giai đoạn trong khi đang công tác ờ nhà trường Do

đó, việc đào tạo, phát triển giáo viên cũng có hai giai đoạn: đào tạo trong các

c ơ sở sư phạm (P re - S e rv ice tra in in g ) và đào tạo/đào tạo lại/bồi dưỡng tại

chức (In - Service development) Giáo viên là nguồn vốn quan trọng của nhà trirèmg nên trong quản lí, nhà trường cấn coi trọng động cơ nhu cầu của họ

để giúp họ phát triển tiềm năng nghể nghiệp Đây cũng đồng thời là kì vọng ciia học sinh về người thầy giáo của mình.

Sự phát triên giáo viên xuất phát tìr các thay dổi có tính khách quaii sau đày:

- Sự thay đổi vể môi triròíng giáo dục;

- Sự thay đổi của học sinh;

- Sụ thay đổi giá trị cùa nhà trường và giá trị cùa người lliầy giái);

2 8 4

- Sự tliay dổi các nlui cáu cúa người thầy giáo;

- Sư phát triển ciia các thànli tựu Khoa học G iáo dục và Khoa học Quán

lí giáo dục.

Đ ỏ là những nhàn tố chủ quan và kliácli quan tác độna đến việc phát triển giáo vién.

5.4.2.2 Quan điểm phát triển giáo viên

* Quan niệm "phát triển giáo viên"

Có nhiều quan điểm về vấn đề này Ta hãy điểm qua một vài tác giả.

V í dụ, Warren - Piper và Clatter (1977) cho rang phát trien giáo viên là thúc đẩy một loạt động cơ có hệ thống, thoá mãn hứng thú, ý chí, nguyện vọng và nhu cầu của cá nhan để phát trien sự nghiệp của họ, đổng thời đáp ứng nhu cầu tương lai của tổ chức Nhưng, Sparks & Loiicks - Horsley (1990) lại cho ràng phát triển giáo viên là một quá trình cải tiến kĩ xào công tác, tri thức và thái độ của giáo viên nhà triròìig.

* Đối niới quan điểm phát triển giáo viên

Trước hết, hãy để cập đến quan điểm của R iches c (1997) ông viết:

"Cách tiếp cận quàn lí nguồn nhân lực là nói về việc cải thiện hoạt động và hiộii quả công việc, dù những điều này khó xác định đến mấy, thông qua việc sứ dụng có hiệu quả nguồn nhân lực; phải thừa nhận ràng con người trong một tổ chức là bộ phận quan trọng nhất để làm mọi việc Con người cũng cần được quản lí để phát huy tối đa hoíự động của chính bán thân và tổ chức cúa họ Và giá trị cân được quán li Phớt l ờ họ hay đôi xứ VƠI họ như những quân tốt đen trên một bàn cờ của một tổ chức là không có đạo đức, khỏng tụ do và cũng không hỗ trợ cho hoạt động của trường"'.

Đổi mới quan điểm phát triển giáo viên là đổi mới toàn diện, thể hiện trên hai bình diện; nhận thức và hành vi Mặt khác, phát triển giáo viên phải xuất phát lừ chính nhu cẩu của họ Họ là người đề ra kế hoạch, xây dimg nội dung bồi dưỡng và chính họ thực hiện và tự kiểm tra kết quả đạt được.

V iệc phát triển giáo viên phải dựa vào lực lượng và nguồn lực tại chỗ Phát triển giáo viên bằng và căn cứ vào công việc thực tế hàng ngày cùa họ (việc giảng dạy và giáo dục) Đ ây là qilan điểm được nhiều người thừa nhận

vì nó thiết thực và có hiệu quả "trông thấy".

' Riches, C (1997) Managing for people and performance in Bus, T and Middlewood, D (Eds) Managing People in Education, London: Paul Qiapman Publishing.

28 5

V iệ c phát triển giáo viên thực hiện được các chức năng ở ba cấp độ: cá nhân, tổ nhóm và nhà trường.

Đ ối với cá nhân, đó là: khuyến khích cá nhân giáo viên có động cơ, hăng hái công tác; íằng kiến thức, kĩ năng sư phạm, phát triển chuyên môn của giáo viên; nâng cao lòng tự tin của cá nhân; v.v

Đối với tổ nhóm, đó là: tăng cưòmg tinh thần và năng lực hợp tác nhóm; xây dựng tinh thần đồng đội; thông cảm và chia sẻ trong tập thê; nêu cao tinh thần học hỏi lẫn nhau; v.v

Đ ối với nhà trường, đó là; bảo đảm nâng cao chất lượng giáo dục và giảng dạy trong nhà trường; cải tiến quản lí giáo viên; xây dựng văn hoá nhà trường; v.v

L ẽ tất nhiên, cả ba cấp độ chức năng trên có tác dụng tăng cường lẫn nhau.

5.4.2.3 Nội dung phất triền giáo viên

Nội dung phát triển giáo viêii cũng mang tính toàn diện, nghĩa là chú trọng cả ba mặt: nhận thức, hành vi và thái độ Q iẳng hạn, về nhẠn thức: hiểu xu thế giáo dục, xu thế đổi mới giáo dục, chịu trách nhiệm về kết quả giáo dục học sinh, ; về hành vi; tăng thêm kiến thức, k ĩ năng dạy và học, đổi mới phương pháp dạy học, ủng hộ và giúp dỡ đổng nghiệp, ; về thái độ:

tự tin vể trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, nâng cao tinh thần hài lòng với công việc, tăng thêm tinh thần trách nhiệm đối với công việc,

Nôi duiig pliál liiểii giáo vieii còn lien quan dến sự lựa cliọii và luyèii dụng giáo viên Đây là công việc dựa vào hành lang pháp lí Nhưng khi thực hiện việc này, người hiệu trưcmg cô' gắng trả lời các câu hỏi sau;

- V iệ c tuyển giáo viên có công bằng? Có bình đẳng về cơ hội cho mọi ứng viên?

- Các chính sách tuyển chọn có bao gồm các giá trị của nhà trường?

- Có công bố đầy đủ các tiêu chuẩn cần thiết đối vói ứng viên khi tham gia tuyển chọn?

Sau khi tuyển chọn giáo viên, hiệu trường phải chú ý công tác tập sự của

họ V iệc chú trọng đến các cuộc hội thảo, tổ chức dự giò các bài giảng của giáo viên mới, v.v là rất bổ ích đối với giáo viên mới vào nghề.

V iệc đánh giá một cách nghiêm túc là đòn bẩy thúc đẩy sự phát triển chuyên môn của giáo viên Để đạt mục đích này, đánh giá phải bảo đảm các yêu cầu:

* Các chức năng phát triển giáo viên

2 8 6

- C ó tiêu chuẩn khoa học, công khai, rõ ràng;

- Đánh giá nhằm trọng tâm vào giờ giảng trên lớp (xem báng 5.4);

- Khuyến khích nhân tố tích cực, khích lệ đổi mới, đánh giá yì sự phát triển của giáo viên;

- ITiường xuyên quan tâm đến việc phát triển sự nghiệp của giáo viên, tạo điều kiộn cho họ thành công và khẩng định chỗ đứng của mình trong tập thể sư phạm.

Bdng 5.4 Đánh giá giờ dạy của giáo vién

1 Phát triển

chương trinh

- Nắm rõ các chương trinh;

- Lên kế hoạch và thiết kế cho các hoạt động dạy và học;

- Lựa chọn các chiến lược dạy học phù hợp, tích cực, được định hướng theo m ục đích;

- Phát triểh cá c tài liệu dạy/học;

- Lựa chọn phương pháp đánh giả.

2 Tạo môi trường

học tâp

- Tao đươc đông cơ hoc tâp và thể hiên mối quan tâm lẫn nhau giữa

G V & HS;

- Trao đổi ý kiến, câu hỏi vầ kinh nghiệm;

- Xây dựng được bẩu không khí khích lẽ, hỗ trơ và có tinh thách thức chó HS;

- Việc học tập đứợc xem là hoạLđồng hợp tác và tạo ra sản phẩm; Nhfmg ũơ hội h ọ r tập đượr diên ra ở rár. oấp độ khár nhau trong cùng một khoảng thời gian.

3 Phưcmg pháp

và cách trinh bày

bài giảng

- G V có kiến thức sâu vé ĩfnh vực giảng dạy;

- G V k(ch thích sự tham gia, đặt câu hỏi và tư duy bình luận;

- Bài giảng có sự liên hệ chặt chẽ vé kiến thức trước và sau;

- H S tự tin và trinh bày sự hiểu biết của minh vé nội dung học tập.

4 Quản lí lớp học - G V ữiể hiện khả năng khuyến khích, hướng dẫn và hố trợ H S một

cách hiệu quả;

- Dề nhận thấy sự nổ lực, nhiệt tinh vâ kiên trl;

- G V khuyến khích HS.

5 Đ ánh giá việc học - Chủ động, Uch cực thảo luận, tranh luận trong lớp;

- Sắn sâng hợp tác trong tổ/nhóm trong học tập.

Có thể tóm tắt các bước xây dựng kẽ hoạch phát triến giáo viên cỊua so'

đổ 5.3 dưới đây.

5.4.2.4 Xây dựng k ế h oạch phát triển giáo viên

Sơ đó 5.3 Các bước xây dựng ké hoạch phát triển giáo vién

5.4.3 Quản lí quá trình giáo d ụ c (theo nghĩa hẹp)

Quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp) bao gồm: giáo dục đạo đức; giằo dục lao động, kĩ thuật tống hợp, hướng nghiệp; giáo dục thể chất; giáo dục thẩm mĩ Sau đây ta sẽ phân tích việc quản lí từng hoạt động vừa néu.

Quá trình giáo dục (từ đây đến hết chương, khi nói gọn quá trình giáo dục xin hiểu là quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp) là quá trình hình thành

28 8

niềm lin, lí tưỏìig, động cơ, tình cảm, thái độ, những nét tính cách của nhân cách, hành vi, thói quen cư xử thuộc các lĩnh vực tư tưcmg, chính trị, đạo đức, lao động, học tập, thẩm mĩ, sức khoẻ, Chức năng trội của giáo dục được thực hiộn trên cơ sờ: tác động đến ý thức, hành vi, vừa lĩnh hội tri thức, vừa thể nghiệm thực tiễn, vừa trau dồi học vấn, vừa tham gia hoạt động xã hội, tập thể,

Quá trình giáo dục nhất thiết bao hàm việc lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm

và phát triển năng lực nhận thức về: đạo đức; k ĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp; sức khoẻ; thẩm mĩ.

Quá trình giáo dục được tiến hành một phần quan trọng trong các bài học trên lớp và các hoạt động giáo dục khác đối với học sinh trong trường, ngoài xã hội, trong gia đình.

Quá trình giáo dục được thực hiện bầng các con đường: dạy học, hoạt động lập thể, hoạt động xã hội, lao động, tự tu dưỡng (tự giáo dục) Như vậy, quản lí quá trình này chính là các tác động của người hiệu trường đến:

- Việc thực hiện mục tiêu giáo dục;

- Việc thực hiện chương trình giáo dục;

- V iệc đổi mới phương pháp giáo dục;

- Việc sử dụng các phương tiện giáo dục;

- Việc tổ chức các hình thức giáo dục;

- Việc quản lí chất lượng giáo dục.

5.4.3.1 Quản lí thực hiện nội dung giáo dục đạo đức

Đạo đức là hệ thống những nguyên tắc, chuẩn mực, quy tắc do xã hội đề

ra nhằm mục đích đánh giá và điều chỉnh hành vi của cá nhân trong quan hệ với xã hội, với người khác, với bản thân, làm cho hành động của cá nhân phù hợp với lợi ích xã hội Từ đó, việc quản lí thực hiện nội dung giáo dục đạo đức là:

- Tổ chức hình thành hiểu biết về giá trị đạo đức trong dạy học, hoạt động ngoài giờ lên lớp;

- Tổ chức hoạt động đa dạng và phong phú nhằm tạo ra cảm xúc, động

cơ tích cực khi thực hiên chuẩn mực đạo đức;

- Tổ chức cho học sinh thực hiộn chuẩn mực đạo đức trong hoạt động giáo dục và hoạt động thực tiển.

2 8 9

5.4.3.2 Quản lí thực hiện nhiệm vụ giáo dục lao động, kĩ thuật tổng hợp, hướrii nghiệp, gồm:

- Tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức cơ bản về các loai hình la(

động, k ĩ nãng sử dụng công cụ lao động, hiểu biết về kinh tế, tổ chức vi quản lí lao động;

- Hình thành phẩm chất người lao động, thói quen, kĩ năng lao động tậ| thể, định hướng nghề nghiệp;

- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức trong thực tiễn, góp phầi xây dựng xã hội;

- Kết hợp với giáo dục trí tuệ, giáo dục đạo đức, giáo dục thẩm m ĩ nhằn hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh.

5.4.3.3 Quản lí nhiệm vụ giáo dục thể chất

Thể chất của con người hiên nay được quan niệm đầy đủ hơn Tliể châ không chỉ bó hẹp trong sức khoẻ thể lực (chiều cao, cân nặng, cơ bắp ) thậm chí kể cả sức khoẻ tâm thần (thần kinh, tâm lí, ), mà còn bao gồm sứ( khoẻ xã hội (thư thái tinh thần, thoải mái trong quan hệ xã hội, )

Quản lí thực hiện nhiệm vụ giáo dục thể chất là quản lí việc truyền đạt lĩnh hội tri thức phổ thông cơ bản, hiện đại về thể dục thể thao, vé vệ sinl thường thức, giữ gìn, chăm sóc, bảo vệ, phát triển sức khoẻ; chăm sóc và bả(

vệ môi trường; hình thành hứng thú, thói quen, nhu cầu, nghị lực rèn luyệr thân thể; phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu thể dục thể thao.

5.4.3.4 Quản lí thực hiện nhiệm vụ giáo dục thấm mĩ

Giáo dục thẩm mĩ giúp cho học sinh hiểu biết, cảm thụ, phát hiện, đánh giá đúng cái đẹp; có nhu cầu và nãng lực sáng tạo cái đẹp trong cuộc sống Quản lí việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục thẩm mĩ bao gồm:

- Quản lí việc truyền đạt, lĩnh hội tri thức thẩm mĩ;

- Tổ chức bồi dưỡng tình cảm thẩm m ĩ cho học sinh;

- Tổ chức phát hiện và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cái đẹp trong học sinh Trên đây là* nội dung vắn tắt của quản lí các hoạt động giáo dục tronị nhà trường Tuy nhiên, dù quản lí bất kì hoạt động nào, người hiệu trưòniỄ cũng cần thực hiện các chức năng quản lí như đã trình bày ờ chưong 2 Đ iề i cần tránh là cô lập việc tổ chức một hoạt động giáo dục nào đó với các hoại động còn lại Cần khai thác các khía cạnh giáo dục trong một hoạt động giác dục cụ thế và nếu có thể kết hợp tổ chức các hoạt động giáo dục trong nhà trưừng để chúng bố sung, hỗ trợ nhau trong quá trình giáo dục học sinh.

2 9 0

5.5 Nhà trường hiệu quả

Trước hết, để đánli giá nhà trườiig hiệu quả cần phải có cách nhìn mới về

i liức năiìgi ÍM nhủ trườiií’ Xin giới thiệu dưới đây một cách nhìn' (bảng 5.5).

Bàng 5.5 Các chức nâng của nhà trưòmg

Chức náng

k ĩ thuật-

kinh tế

Chức nàng con người -

xá hội

Chức năng chinh trị

Chứb nâng văn hoá

Chức năng giáo dục

-Phát triển

xâ hối;

-Phátừiển tỉém năng.

-Phát triển kĩ năng và thái độ

■ công dân.

- Phát triển

vãn hoá - xã hội hoá với các giả trị, chuẩn mực

- Lả nơi phê phán

và diễn ứiuyét chính tri.

- Là ừung tâm kiến thiết vâ chuyển giao vãn hoá;

- Là nơi nuôi dưỡng

và thống nhát vãnhoá.

- L à ná dạy và học;

- Là nơi phổ biến kién ữiửc; -Trung tâm phát triển giáo dục.

Cộng

dống

-Phục vụ nhu cáu

kinh tế vâ nhu

cáu kiến thiết

của

công đóng.

-Phục vụ nhu cáu

xã hội của cộng dóng.

- Phục vụ nhu cáu chính trị của cộng đổng.

- Phục vụ nhu cầu văn hoá của cộng đổng.

- Phục vụ nhu cáu giáo dục của cộng đóng.

- Phát ừiển và thay đổi xã hội.

«

- Pháp luật hoả chính trị;

- Phát triển và duy ưi câu ưut chính trị;

- Tăng cường dân chù;

- Hỗ trợ cải cách

và phát ưiển chinh tri.

- Phát triển và thống nhất văn hoá:

- Kiển lạu VỔII văn hoá;

- Duy tri và phàt triển vàn hoá.

- Phát ừiển chuyên mônGD; -Ptiát triển cấu ừúc GD,

-Phổbiénkién thúc và thông in;

- Xây dựng xã hội học tập.

- Hợp tác xã hội;

-Trao đổi quổc tế;

- Loại trừ sự ưtù địch quốc gia, vùng vầ giới.

-Quổctếhoá hiểu biết;

- Bảo vệ hoà binh;

- Lợi ích chung;

- Loại ừứ mâu thuẫn.

- Đánh giá sự đa dạng của vãn hoá;

-Sựchấp nhận văn hoá vùng và các nước;

- Phát ừiển vãn hoá loàn cáu.

- Phát ừiển giáo dục toản cáu;

- Hợp tác và ừao dổi GD quốc tế;

- GD cho toàn thế giới.

' Y in Cheong Cheng (1996) S ch o o l E ffe ctiv e n e ss an d S ch o o l - b a sed M an a g em en t: A

M ech a n ism f o r D evelo p ríienl The Falmer Press London, Washington, D C (Ir 10)

29 1

Theo Thomas và Martin (1996): "Nhà trường hiệu quả là nhà trường mà trong đó học sinh có tất cả các năng lựQ thực hiện được đầy đủ mọi tiềm năng của mình" Như vậy, nhà trường coi sự phát triển nhân cách học sinh là mục tiêu tối thượng và đó cũng chính là tiêu chuẩn lớn nhất, cơ bản nhất đánh giá nhà trường hiệu quả.

V ề đặc điểm nhà trường hiệu quả, có 9 đặc điểm sau:

T h ứ nhất, trường hiệu quả là trường áp dụng tiếp cận "lấy học sinh làm

trung tâm";

Thứ hai, trường hiệu quả là trường dạy các chương tnnh giàu tính học thuật;

T h ứ ha, trường hiệu quả là trưòng dạy để khuyến học (quá trình dạy học

được coi là quá trình dạy — tự học);

T h ứ tư, trường hiệu quả là trưèmg có không khí sư phạm tích cực;

T h ứ năm, trưcmg hiệu quả là trưcmg khuyến khích hoạt động tưcmg tác

đồng đẳng;

Th ứ sáu, trường hiệu quả là trường luôn luôn quan tâm đến sự phát triển

giáo viên;

Th ứ hẩy, trường hiệu quả là trường chú ý chia sẻ quyển lãnh đạo;

T h ứ tám, trường hiệu quả khuyến khích giải quyết vấn đề một cách

sáng tạo;

T h ứ chín, trưèmg hiệu quả là trường huy động được sự tham gia của cha

mẹ học sinh và cộng đồng.

Tiêu c huẩn dúnh giá n/iù trường hiệu qud: Uựa trên những can cư vưa

nêu, việc đánh giá nhà trường hiệu quả phải dựa vào một hệ thống các tiêu chuẩn Hệ thống tiêu chuẩn này có thể bao gồm:

a/ Tiêu chuẩn đánh giá toàn diện nhân cách người học và hiệu quả đào tạo người học;

b/ Tiêu chuẩn đánh giá trình độ, nâng lực giáo viên, công nhân viên; c/ Tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả sử dụng các nguồn lực giáo dục (trong

đó có chương trình, sách giáo khoa, chính sách, việc huy động cộng đồng tham gia xây dựng giáo dục, v.v );

d/ Tiêu chuẩn đánh giá mối trường giáo dục (trong đó có văn hoá nhà trường); e/ Tiêu chuẩn đánh giá công tác quản lí và lãnh đạo nhà trường.

Như vậy, hộ tiêu chuẩn đánh giá nhà trường hiộu quả bao gồm hai nhóm: nhóm dành cho mục tiêu giáo dục (người học) và nhóm dành cho phương thức thực hiện mục tiêu giáo dục.

2 9 2

C H Ư Ơ N G 6

LAO ĐỘNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC

6.1 Khái quát về lao động quản lí giáo dục

6.1.1 Vai trò của lao đ ộ ng quàn lí giáo d ụ c

Nói tới lao động quán lí giáo dục là đề cập đến cá nhân người làm công tác quản lí trong lĩnh vực giáo dục Trước hết ta hãy nêu quan niệm về người

cán bộ quản lí giáo dục Có thế hiểu người cán hộ cịiiản lí ỊỊÌáo dục là tigưèri hoàn tliùnli mục tiêu thông qiui vc) hầiìg ngưcri khác.

Cũng như bất kì lĩnh vực nào, lao động quản lí giáo dục là một dạng lao động rất phức tạp và có nhiều khó khăn Trong một tổ chức giáo dục dù ờ bất kì cấp nào, các thành viên của nó lao động trên cơ sở được phân công Đương nhiên, người làm công tác quản lí trong tổ chức cũng là loại lao động được phân công Mà đã là lao động được phân công thì nguyên tắc chuyên niôn hoá phải được tuãn thủ Do đó, người nhận trách nhiệm quản lí một tổ chức đưỢc xem như một trách nhiệm có tính chuyên môn Điều này dẫn đến những hệ quả tất yếu sau đày:

• Lao động quản lí là một nghề Nói như Laurence Lowell: "Quản lí là nghiệp xưa nhất và là nghề mới nhất" Mà đã là một nghề thì phải học để liaiig cao Irìnli dỏ cliuyCii IIIÒII, iig liiÊịj vụ C|uảii lí.

• Nhà quản lí phải hoạt động không những bằng sức lực, mà còn bằng trí tuệ, bằng trình độ nắm vững và vận dụng thành thạo các quy luật về quản lí

xã hội nói chung, các quy luật quản lí đặc thù do lĩnh vực hoạt động quy định (như quy luật giáo dục, quy luật quản lí giáo dục, v.v ) và các quy luật liên quan khác.

• Thành quả lao động quản lí là một loại sản phẩm, sản phẩm đặc biệt cúa nhà quản lí Sản phẩm này phải đáp ứng và thoả mãn yêu cầu của khách hàng^^giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, xã hội, ) Nghĩa là những người dưới quyền và nói rộng ra là toàn xã hội có quyền đòi hỏi nhà quán lí phải thực hiện tốt và có hiệu quả lao động quản lí mà ông ta được phân còng Trong điều kiện toàn ngành Giáo dục đang thực hiện đổi mới giáo dục, giáo dục đang từng bước hội nhập với khu vực và thế giới, sự hợp tác quốc tế về giáo dục ngày càng mở rộng, quản lí giáo dục ngày càng có vai trò quan trọng.

2 9 3

Tiềm năng của ngành Giáo dục rất lớn, có thể nói, tỉ lệ trí thức làm việc trong ngành cao (và có lẽ là cao nhất so với các ngành khác), do đó chức nâng quản lí trong ngành Giáo dục là làm thế nào khơi dậy trí tuệ, tính sáng tạo, lòng yêu nghề, yêu trẻ của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lí nhằm mục tiêu thực hiện thiên chức vẻ vang được xã hội giao phó.

G iáo dục trong điều kiện kinh tế thị trường là hết sức phức tạp Bên cạnh những yếu tô' tích cực, nhiéu yếu tố tiêu cực, thậm chí phản giáo dục đang hàng ngày hàng giờ thâm nhập cản trở hoạt động giáo dục và quản lí giáo dục Trong bối cảnh đó, vai trò, chức năng quản lí giáo dục càng được đẻ cao.

6.1.2 Đ ặ c điếm của lao động quân lí giáo d ụ c

"Lao động quản lí giáo dục" được xem là hoạt động của con người trong lĩnh vực quản lí giáo dục Cần phân biệt thuật ngữ này với thuật ngữ "Công tác quản lí giáo dục" Thuật ngữ "Lao động quản lí giáo dục" được hiểu là một loại lao động được phân công, mà những người thực hiện nó phải là những người (đương nhiên xuất thân từ ngành Giáo dục) có chuyên môn, được đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lí giáo dục Còn thuật ngữ "Công tác quản lí giáo dục" được hiểu rộng hơn: người tham gia quản lí giáo dục có thể không được đào tạo, bồi dưỡng vể quản lí; trong trưcmg hợp này, quản lí không phải là "nghé" của họ Có thể nêu ví dụ như giáo viên trong nhà trường có thể tham gia vào công tác quản lí giáo dục nhằm góp ý cho hiệu trưởng làm tốt hcfn Irách níiiệm quản lí của mình.

Đ ể liiểu lõ hưii lao đổiig quản lí của nhà quản lí giáo dục, có lliể xcín xci những đặc điểm của lao động quản lí của họ.

T h ứ nhất, lao động quản lí giáo dục gắn với viộc phát triển người, vốn

người, phát triển nguồn nhân lực - mục tiêu và động lực phát triển kinh tế -

xã hội Chính vì vậy, phạm vi hoạt động của lao động quản lí giáo dục được

mờ rộng, đòi hỏi hợp tác chặt chẽ với các ngành, các tổ chức chính trị - xã 'hội Như vậy, vấn đề xã hội hoá giáo dục còn được mở rộng sang cả lĩnh vực quản lí giáo dục ờ tất cả các cấp quản lí.

T h ứ hai, lao động quản lí giáo dục là một dạng lao động sản xuất xã hội

mang tính gián tiếp Nhưng cho dù như vậy, lao động quản lí giáo dục vẫn nằm trong quá trình giáo dục theo nghĩa rộng Sự thực, không có lao động quản lí thì các dạng lao động trực tiếp trong quá trình giáo dục do chuyên môn hoá quá sâu sẽ khó có thể phối hợp với nhau trong quá trình giáo dục

để tạo ra sản phẩm giáo dục Và, lao động quản lí giáo dục là chức năng của

2 9 4

lao động táp tliể được phàn công cho một nhóm người trong quá trình giáo dục V ì vậy có thể coi lao động quán lí giáo dục là một trong những nhân tố đầu vào của quá trình giáo dục Ngày nay, khi khoa học - công nghệ phát triển, yếu tô' tri thức, trí tuệ trong lao động quản lí giáo dục ngày càng trở thành thácli thức đối với các nhà quản lí giáo dục các cấp, đặc biệt đối với cấp hoạch dịiih chiến lược và xây dựng các phương án hoạt động của tổ chức.

Thứ h(i, lao động quản lí giáo dục thuộc loại lao động phức tạp Tính

chất phức tạp này do đặc điê il cùa hệ thống giáo dục quy định Đ ối tượng quản lí giáo dục bao gồm 1 liều bộ phận, nhiéu tầng bậc, nhiều loại hình; mặt khác, hệ thống giáo dụ< ại là hệ thống mờ liên quan tới hầu hết các lĩnh vực của đời sống xã hội; V Do đó, lao động quản lí giáo dục đòi hỏi người cán bộ quản lí một mặt phải vừa có kiến thức sâu vể lĩnh vực quản lí, vừa có kiến thức rộng liên quan đến quản lí giáo dục như: kinh tế, chính trị,

xã hội, luật pháp, ; mặt khác, phải thành thạo trong việc vận dụng các kiến thức đó trong thực tiễn hoạt đông quản lí.

Trong bối cảnh hiện nay, khó có thể hình dung hoạt động quản lí giáo dục lại chỉ được thực hiện bời một người hay một nhóm người Trên thực tế, lao động quản lí dược chuyên môn hoá (chỉ đạo giáo dục phổ thông phải khác thanh tra giáo dục) và hợp tác thành một cơ cấu bộ máy quản lí giáo

dục mang tính chỉnh thể Như vậy, xét về mặt tổ chức, lao động quản lí trong

bộ máy quản lí giáo dục là một dạng lao động phức tạp với các mối quan hệ quyển lực, trách nhiệm đan xen nhau Từ đây rút ra kết luận: trong bộ máy

<-|iiản lí giáo dục, c á c bộ p h ậ n h ợ p tác với n h : i u trôn C C I sor c h i ' f c n ă n g Một hộ phận-không rõ hoặc không có chức năng thì không thể phối hợp với các bộ phận khác Chính các chức nàng riêng, khác nhau mới là nhàn tố gắn kết các

bộ phận đc lạo thành bộ máy quản lí mang tính chỉnh thể.

T ììứ tú, lao động quản lí giáo dục là lao động sáng tạo Nhir đã biết, khối

lượng còng việc của người quản lí giáo dục là rất lớn và phức tạp dẫn đến rnột khối lượng thông tin cũng rất lớn và phức tạp không kém Điều này đòi hỏi nhà quàn lí phải biết xử lí thông tin một cách kịp thời, sáng tạo để đưa ra những quyết định chính xác, phù hợp với tình huống cụ thể Nhất là trong điéu kiện Khoa học G iáo dục nói chung, Khoa học Quản lí giáo dục nói riêng đang phát triển mạnh mẽ, sự giao lưu quốc tế vé giáo dục ngày càng sôi động lại càng đòi hỏi nhà quản lí phải sáng suốt lựa chọn thông tin có lợi nhất phục vụ có hiệu quả cho mục đích quản lí ciia mình.

T h ứ mĩni, lao động quản lí, nhất là lao động quán lí giáo dục xét đến

cùng là cóng tác lãnh đạo, gây ảnh hưcmg đến con người Có thể nói, nhà

2 9 5

quản lí tốt đồng nghĩa với nhà lãnh đạo tốt Quản lí giáo dục liên quan đến hàng chục triệu con người vói những trình độ, nhu cầu, tâm lí, tính cách, hoàn cảnh, điểu kiện, rất khác nhau Trong điều kiện như vậy, quản lí giáo dục küông phải tập trung vào mục tiêu kiểm soát, giám sát (cho dù đây cũng

là chức nãng của quản lí), mà là việc định hướng, gợi mở, tạo điẻu kiện, cố vấn, gây ảnh hường, lôi cuốn thuộc cấp thực hiện một cách tự giác, sáng tạo công việc cùa họ Do đó, quan hệ giữa lãnh đạo và bị lãnh đạo ở đây là quan

hệ giữa con người với con người, quan hệ mang đậm tính người và tình người, hơn nữa lại là quan hệ giữa những người làm giáo dục.

T hứ sáu, lao động quản lí giáo dục là loại lao động mang tính cộng đồng

cao Tính cộng đồng thể hiện không những trong hệ thống bộ máy quản lí giáo dục, mà còn thể hiện trong một tổ chức, một cơ sở giáo dục Trong giáo dục khó có thể nói sản phẩm giáo dục (con người được đào tạo) chỉ là công sức của đội ngũ giáo viên (mặc dù đây là đóng góp quyết định nhất) hoặc của đội ngũ quản lí giáo dục Đ ây là sản phẩm của tập thể trong đó có công sức của nhà quản lí Như vậy, tính cộng đồng của lao động quản lí giáo dục thê hiện trong sự gắn bó giữa hiệu quả cùa quản lí và hiệu quả của việc thực hiện mục tiêu chung bời tất cả các thành viên của tổ chức.

6.1.3 Nội d ung lao đ ộ ng quản lí giáo d ụ c

Trong cuốn sách của mình, tác giả Nguyền Minh Đạo đề cập đến các mặt công tác quản lí (hay các ITnh vực công tác quản lí) được xem "là tập hợp các công tác cùng tính chấl chiiyên môn để thực hiện chứr năng qiiản lí

cụ thể'" Theo tác giả, có các mặt công tác quản lí chủ yếu sau:

• Quản lí chính sách

• Quản lí tổ chức

• Quản lí kế hoạch

• Quản lí nghiệp vụ

• Quản lí nguồn nhân lực

• Quản lí tài chính (quản lí ngân sách).

Có thể hiểu các mặt công tác quản lí theo tác giả vừa nêu là những đối tượng của hoạt động quản lí Trong giáo dục, có thể chia hoạt động quản lí thành năm nội dung có tính ước lệ như sau:

' Nguyễn Minh Đạo (1997) C a s ớ í ùti X lio íi họi Q uàn li N X B Chính trị Quốc gia, Hà

Nội, tr 136.

2 9 6

• Điều hành các hoạt động giáo dục,

• Điều hành các quan hệ,

• Điều hành các nguồn lực (nhân iực, vật lực, tài lực, thông tin),

• Điéu hành các tác động khách quan đối với hệ thống giáo dục và hệ thống quán lí giáo dục,

• Điểư hành công tác quản lí của bản thân chủ thể quàn lí.

Sau đây ta sẽ phân tích cụ thể từng nội dung.

6.1.3.1 Điểu hành các hoạt động giáo dục

Các hoạt động giáo dục rất đa dạng, bao gồm: hoạt động dạy và học, hoạt động lao động, hoạt động văn - thể - mT, hoạt động xã hội, hoạt động ngoại khoá, hoạt động giáo dục diễn ra trong nhà trường, ngoài xã hội, ờ gia đình, v.v Các hoạt động giáo dục vừa kể là các hoạt động mang tính chuyên môn, học ihuật và tính giáo dục Do đó, lao động quản lí các hoạt động này đòi hỏi:

- Ngưíĩi cán bộ quản lí phải có hiểu biết nhất định, đù để có những tác động quàn lí phù hợp với đặc trưng các khoa học cụ thể, phù họrp với thành tựu mới của Khoa học Giáo dục và Khoa học Quản lí giáo dục Những tác động quản lí phải mang tính học thuật và giáo dục nhằm tạo điều kiện cho các hoạt động giáo dục thực hiện hết chức năng dạy học và giáo dục của chúng.

- Phải điều hoà các hoạt động giáo dục một cách cân đối, hài hoà vì tất

cả các hoat đông đó mới đem lại kêì quả tổng hợp và toàn diên, đó là chất lượng giáo dục theo yêu cầu của xã hội.

- Tác động quản lí giáo dục phải chú ý đến cả hiệu quả của quản lí lẫn hiệu quả cùa hoạt động giáo dục.

6.1.3.2 Điều hành các quan hệ

Thực tế cho thấy các quan hệ trong giáo dục và trong quản lí giáo dục rất đa dạng, phong phú, chẳng hạn như: quan hệ giữa người dạy và người học, quan hộ giữa cấp trên và cấp dưới, quan hệ giữa các bộ phận quản lí cùng cấp, Lao động quản ỉí trong dạng hoạt động này cần chú ý:

- X ác định chức năng, quyển hạn, trách nhiệm của tìnig bộ phận trong

hệ thống quản lí giáo dục cũng nhir trong cơ sờ giáo dục.

- Tạo cơ chế phối hợp nhịp nhàng.

- Tạo ra kỉ cương, nén nếp.

- Tạo không khí thiện chí, tin cậy, hỗ trợ nhau cùng hoạt dộng.

2 9 7