Tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế rồng việt

Kiểm nghiệm sự khác biệt về mức độ tự đánh giá năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm của giáo viên kĩ năng sống ở các nhóm khách thể được phân theo những tiêu chí khác nhau .... Giới hạ

Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và chưa được ai công bố

trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác

Người cam đoan

Nguyễn Thị Ngọc Dung

lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành đến:

- Phòng Sau đại học, Khoa Tâm lí học, Hội đồng khoa học cùng Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tác giả hoàn thành chương trình học tập và nghiên cứu tại trường

- Quý thầy, cô Khoa Tâm lí học thuộc Trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh đã giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu tại trường

- Đặc biệt, tác giả xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Bùi Hồng Quân, người đã tận tâm hỗ trợ, định hướng cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn

- Ban giám đốc, bộ phận quản lí, cùng toàn thể đội ngũ giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần Giáo dục và Đào tạo quốc tế Rồng Việt đã tạo điều kiện và hỗ trợ để tác giả hoàn thành đề tài nghiên cứu

- Ban giám hiệu, quý thầy cô trợ giảng cùng các em học sinh đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác giả phát phiếu khảo sát

Với kiến thức và kinh nghiệm còn hạn chế, luận văn khó tránh khỏi sai sót Tác giả mong nhận được sự góp ý từ quý Thầy, cô để luận văn được hoàn thiện hơn

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ngọc Dung

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các từ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các sơ đồ, biểu đồ

MỞ ẦU 1

hương 1 Ơ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỰ N NĂN LỰ SƯ P M ỦA O V ÊN KĨ NĂN SỐN T ÔN TY Ổ P ẦN O V O T O QUỐ TẾ RỒN V ỆT 7

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên 7

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu tự đánh giá 7

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu về năng lực sư phạm 14

1.2 Một số lí luận về tự đánh giá 18

1.2.1 Khái niệm tự đánh giá 18

1.2.2 Vai trò của tự đánh giá 20

1.2.3 Nội dung của tự đánh giá 21

1.2.4 Phương pháp tự đánh giá 22

1.3 Một số lí luận về năng lực sư phạm 23

1.3.1 Khái niệm năng lực 23

1.3.2 Khái niệm năng lực sư phạm 25

1.3.3 Vai trò của năng lực sư phạm 25

1.3.4 Nội dung của năng lực sư phạm 26

1.4 Giáo viên kĩ năng sống 28

1.4.1 Khái niệm giáo viên 28

1.4.2 Khái niệm giáo viên kĩ năng sống 29

1.5 Tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống 34

1.5.1 Khái niệm tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống 34

1.5.2 Nội dung tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống 34

1.6 Tiêu chí tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống 44

1.7 Các yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt 45

Tiểu kết chương 1 47

hương 2 T Ự TR N TỰ N NĂN LỰ SƯ P M ỦA O V ÊN KĨ NĂN SỐN T ÔN TY Ổ P ẦN O V O T O QUỐ TẾ RỒN V ỆT 48

2.1 Tổ chức nghiên cứu 48

2.1.1 Tổ chức nghiên cứu về mặt lí thuyết 48

2.1.2 Tổ chức nghiên cứu thực tiễn 48

2.2 Thực trạng tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt 52

2.2.1 Thực trạng tự đánh giá mức độ quan trọng của lực sư phạm đối với giáo viên kĩ năng sống 52

2.2.2 Thực trạng tự đánh giá năng lực sư phạm chung của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt 53

2.2.3 Thực trạng tự đánh giá nhóm năng lực giảng dạy của giáo viên kĩ năng tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt 60

2.2.4 Thực trạng tự đánh giá nhóm năng lực giáo dục của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt 72

2.2.5 Thực trạng tự đánh giá nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt 80

2.4 Một số đề xuất nhằm nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng

sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt 89

2.5.2 Tính khả thi 92

Tiểu kết chương 2 94

KẾT LUẬN V K ẾN N Ị 95

T L ỆU T AM K ẢO 99

P L

STT Ữ V ẾT TẮT Ữ ẦY Ủ

Bảng 2.2 Kiểm nghiệm về mức độ khác biệt giữa đánh giá của giáo viên trợ giảng

và giáo viên kĩ năng sống về năng lực sư phạm chung 57 Bảng 2.3 Kiểm nghiệm sự khác biệt về mức độ tự đánh giá năng lực sư phạm chung

của giáo viên kĩ năng sống ở những nhóm khách được thể phân theo những tiêu chí khác nhau 59 Bảng 2.4 Mức độ tự đánh giá năng lực hiểu học sinh của giáo viên kĩ năng sống 60 Bảng 2.5 Mức độ tự đánh giá năng lực tri thức và tầm hiểu biết của giáo viên kĩ

năng sống 62 Bảng 2.6 Mức độ tự đánh giá năng lực nắm vững các kĩ thuật dạy học của giáo viên

kĩ năng sống 64 Bảng 2.8 So sánh mức độ đánh giá của giáo viên trợ giảng và tự đánh giá của giáo viên

kĩ năng sống về nhóm năng lực giảng dạy của giáo viên kĩ năng sống 67 Bảng 2.9 Kiểm nghiệm sự khác biệt về mức độ tự đánh giá năng lực giảng dạy của

giáo viên kĩ năng sống ở các nhóm khách thể được phân theo những tiêu chí khác nhau 70 Bảng 2.10 Mức độ tự đánh giá năng lực giao tiếp sư phạm của giáo viên kĩ năng sống 72 Bảng 2.11 Mức độ tự đánh giá năng lực đối xử khôn khéo sư phạm của giáo viên kĩ

năng sống 74 Bảng 2.12 Mức độ tự đánh giá năng lực tham vấn, tư vấn của giáo viên kĩ năng sống 76 Bảng 2.13 Kiểm nghiệm sự khác biệt về mức độ tự đánh giá năng lực giáo dục của

giáo viên kĩ năng sống ở các nhóm khách thể được phân theo những tiêu chí khác nhau 79 Bảng 2.14 Mức độ tự đánh giá năng lực quản lí lớp học của giáo viên kĩ năng sống 81 Bảng 2.15 Kiểm nghiệm sự khác biệt về mức độ tự đánh giá năng lực tổ chức các hoạt

động sư phạm của giáo viên kĩ năng sống ở các nhóm khách thể được phân theo những tiêu chí khác nhau 85 Bảng 2.16 Tự đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến năng lực sư phạm của

giáo viên kĩ năng sống 86 Bảng 2.17 Tự đánh giá mức độ cần thiết và tính khả thi của một số đề xuất nhằm nâng

cao năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống 89

Biểu đồ 2.1 Mức độ quan trọng của các nhóm năng lực sư phạm theo tự đánh

giá của giáo viên kĩ năng sống 52 Biểu đồ 2.2 Thực trạng mức độ tự đánh giá năng lực sư phạm chung của giáo

viên kĩ năng sống 54 Biểu đồ 2.3 So sánh mức độ đánh giá của giáo viên trợ giảng và tự đánh giá

của giáo viên kĩ năng sống về năng lực sư phạm chung của giáo viên kĩ năng sống 56 Biểu đồ 2.4 So sánh mức độ đánh giá của giáo viên trợ giảng và tự đánh giá

của giáo viên năng sống về năng lực sư giáo dục của giáo viên kĩ năng sống 77 Biểu đồ 2.5 So sánh mức độ đánh giá của giáo viên trợ giảng và tự đánh giá

của giáo viên kĩ năng sống về năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm của giáo viên kĩ năng sống 83

MỞ ẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong lĩnh vực giáo dục hiện nay, giáo dục kĩ năng sống đang được quan tâm

và chú trọng đầu tư Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo: "Đề cao nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và giáo dục chuyên biệt là đẩy mạnh hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh theo định hướng phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của học sinh gắn với định hướng nghề nghiệp Giúp giáo viên chủ động, tích cực trong việc tự bồi dưỡng kĩ năng sống cho bản thân và giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội, tạo môi trường thuận lợi để giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh" (Công văn số 463/BGDĐT-GDTX, 2015) Thực hiện chỉ đạo

của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngoài một số trường tự chủ động xây dựng chương trình giáo dục kĩ năng sống, thì một số trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

có hình thức liên kết với các trung tâm đào tạo kĩ năng sống để giảng dạy kĩ năng sống Năm học mới 2018 - 2019, quá trình triển khai giáo dục kĩ năng sống cho học sinh đã đạt được nhiều kết quả

Nếu như trước đây, giáo dục chỉ tập trung vào các bài học chuyên môn thì giờ đây kĩ năng sống đóng một vai trò vô cùng quan trọng đối với xã hội hiện đại Kinixti - Học giả Mỹ đề cập "Sự thành công của mỗi người chỉ có 15% là dựa vào

kỹ thuật chuyên ngành, còn 85% là dựa vào những quan hệ giao tiếp và tài năng xử thế của người đó" (Lê Thị Hồng Thuỷ, 2014) Thực tế cho thấy, những học sinh chỉ học giỏi các môn học trong nhà trường, thi đỗ điểm cao, nhưng không có kĩ năng sống, cũng khó thành công trong sự nghiệp cũng như cuộc sống cá nhân sau này Qua đó cho chúng ta thấy, trang bị kĩ năng sống cho học sinh là điều vô cùng quan trọng

Để đảm bảo chất lượng giảng dạy kĩ năng sống thì giáo viên giảng dạy đóng vai trò quyết định đến sự thành công của mỗi tiết dạy kĩ năng sống Một giáo viên giảng dạy giỏi sẽ tạo ra được bầu không khí học tập sôi nổi, biết cách triển khai nội dung bài giảng mang đến cho học sinh những giờ học đầy thú vị và bổ ích Như

vậy, một người giáo viên thành công với những bài dạy kĩ năng sống thì người giáo viên đó phải đảm bảo về mặt năng lực sư phạm Có thể nói, năng lực sư phạm là thước đo chính xác về chất lượng giảng dạy của người giáo viên nói chung và giáo viên kĩ năng sống nói riêng Vì vậy, giáo viên cần phải rèn luyện và nâng cao năng lực sư phạm của bản thân

Cùng với sự phát triển của bộ môn giáo dục kĩ năng sống, ngày càng có nhiều trung tâm giảng dạy kĩ năng sống ra đời với đội ngũ giáo viên đông đảo Như vậy, trước sự phát triển đó, những nhà quản lí cần xây dựng cơ chế đánh giá năng lực sư phạm cho giáo viên Trước hết, đó có thể là kết quả đánh giá của bộ phận chuyên môn tại trung tâm hoặc thông qua người học Bên cạnh đó, năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống được biểu hiện ở chính sự tự đánh giá của giáo viên về năng lực của bản thân Đây chính là tiền đề và cơ sở để giáo viên nhìn nhận năng lực của bản thân, điều chỉnh hoạt động dạy học và cải thiện năng lực sư phạm của mình Công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt là một trong những công ty hàng đầu trong lĩnh vực giáo dục kĩ năng sống Hiện nay với sư phát triển vượt bậc, công ty đã liên kết giảng dạy kĩ năng sống với gần 250 trường từ mầm non đến bậc trung học phổ thông, trải dài trên 24 quận huyện thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh với hơn 200 giáo viên đang cộng tác với vai trò là giáo viên kĩ năng sống và đã đạt được nhiều thành tích trong những năm gần đây Như vậy, để đảm bảo cho chương trình giảng dạy kĩ năng sống diễn ra hiệu quả thì giáo viên cần được trang bị tốt về mặt năng lực sư phạm Ban giám đốc của công ty cũng đã có một số những đánh giá thông qua những tiết dự giờ hoặc kiểm tra, giám sát Tuy nhiên, việc đánh giá đó vẫn còn một chiều và bản thân của giáo viên được đánh giá vẫn chưa thể xác định một cách cụ thể về thực trạng năng lực sư phạm của họ Chính vì vậy, giáo viên rất cần sự hỗ trợ thông qua việc tự đánh giá để giúp họ xác định đúng năng lực sư phạm, từ đó có những điều chỉnh để cải thiện năng lực sư phạm

Xuất phát từ những lí do trên, tác giả quyết định chọn đề tài: “Tự đánh giá

năng lực sƣ phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt” để nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và phân tích thực trạng về tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt

3 ối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

- Tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống

4 Giả thuyết nghiên cứu

- Tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt ở mức độ cao và có sự chênh lệch của các nhóm năng lực sư phạm Có sự khác biệt ý nghĩa về tự đánh giá năng lực sư phạm giữa các nhóm khách thể phân theo chuyên môn đào tạo, vị trí công tác và thâm niên giảng dạy

- Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên

kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt Trong đó, các yếu tố tác động nhiều nhất bao gồm: học hỏi từ đồng nghiệp; tự học, tự rèn luyện và thâm niên giảng dạy của giáo viên

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu các công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước về tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống Từ đó, hệ thống hoá các vấn đề lí luận liên quan tới đề tài như: Tự đánh giá, năng lực, năng lực Sư phạm, giáo viên kĩ năng sống, tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống

- Khảo sát thực trạng tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống, tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo

viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt Trên

cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp để góp phần nâng cao năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung

Đề tài tập trung nghiên cứu nội dung tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt gồm

ba nhóm năng lực chính: nhóm năng lực giảng dạy, nhóm năng lực giáo dục và nhóm năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm

6.2 Giới hạn về khách thể nghiên cứu

Đề tài tiến hành nghiên cứu trên 171 giáo viên đang giảng dạy kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tham khảo các tài liệu như sách, báo, tạp chí, luận văn và công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài ở trong và ngoài nước Nghiên cứu những vấn đề lí luận, thành tựu lý thuyết liên quan đến tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống Sau đó tổng hợp, phân tích và hệ thống hóa chúng để có được một hệ thống những khái niệm công cụ có liên quan đến tự đánh giá năng lực Sư phạm của giáo viên kĩ năng sống Từ đó, có được một cơ sở lí luận vững chắc để định hướng cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu cũng như toàn bộ quá trình điều tra thực tiễn

-Nội dung: Nghiên cứu các vấn đề lí luận, thành tựu lí thuyết liên quan đến tự

đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống

-Mục đích: Khái quát hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản về tự

đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống để xây dựng đề cương nghiên cứu và làm cơ sở lí luận của đề tài; là nguồn quan trọng cho việc thiết

kế công cụ nghiên cứu; là dữ liệu cần thiết để phân tích, đối chiếu trong việc bình luận kết quả nghiên cứu

-Cách thực hiện: Tìm kiếm nhiều nguồn tài liệu khác nhau như sách, tạp chí

đã công bố, cẩm nang, công trình nghiên cứu, luận văn, luận án có liên quan Phân

tích các nguồn tài liệu dựa theo nội dung Tổng hợp nguồn tài liệu tìm được để xây dựng một cơ sở lí luận vững chắc phục vụ cho việc thiết kế công cụ nghiên cứu và

hỗ trợ trong quá trình điều tra thực tiễn

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Nội dung: Đo lường thực trạng tự đánh giá năng lực sư phạm, những yếu tố

ảnh hưởng đến năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt

- Mục đích: Khảo sát, thu thập dữ liệu về thực trạng tự đánh giá năng lực sư

phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt Từ đó, phân tích đánh giá thực trạng này Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài

- Cách thức thực hiện: Dựa trên cơ sở lí luận của đề tài và các phương pháp

luận để xây dựng bảng hỏi phù hợp với mục đích nghiên cứu Bảng hỏi được thử nghiệm trước khi điều tra chính thức trên nhóm khách thể được hỏi

7.2.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

Trao đổi với giáo viên trợ giảng và học sinh ở một số trường có liên kết với công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt về năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống

- Nội dung:

Đối với khách thể chính (Giáo viên kĩ năng sống): Thu thập thông tin một

cách trực tiếp về tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống, các yếu

tố ảnh hưởng đến năng lực sư phạm nhằm bổ sung cho những kết quả định lượng từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Đối với khách thể bổ trợ (giáo viên trợ giảng và học sinh ): Phỏng vấn và thu

thập thông tin về đánh giá của giáo viên trợ giảng và học sinh ở các trường có liên kết với công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt về tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt Từ đó, góp phần tăng thêm sự tin cậy cho đề tài

- Mục đích: Là cơ sở cho việc bổ sung, làm rõ thêm thực trạng về tự đánh giá

năng lực sư phạm của các đối tượng khách thể, các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực

sư phạm của giáo viên kĩ năng sống tại công ty cổ phần giáo dục và đào tạo quốc tế Rồng Việt Việc phỏng vấn khách thể hỗ trợ có thể giúp ích cho việc tổng hợp, phân tích và đưa ra các kiến nghị hợp lí và thuyết phục hơn

- Cách thực hiện: Sau khi nhận được sự đồng thuận phỏng vấn của khách thể,

nhà nghiên cứu sẽ tiến hành phỏng vấn theo nội dung đã xây dựng ở phiếu thăm dò riêng cho khách thể chính và khách thể bổ trợ Nhà nghiên cứu sẽ ghi chép hoặc ghi

âm phần phỏng vấn và sau đó chọn lọc để sử dụng kết quả một cách phù hợp

8 Phương pháp thống kê toán học

- Nội dung: Thống kê mô tả (Tính tần số, thứ hạng, tỷ lệ phần trăm, trị số

trung bình, độ lệch chuẩn,…); Thống kê phân tích (So sánh giá trị trung bình, các phép kiểm nghiệm thang đo, kiểm nghiệm mẫu, ) Kết quả nghiên cứu được trình bày dưới dạng bảng

- Mục đích: Làm rõ hơn các giả thuyết nghiên cứu Xử lý số liệu thu được từ

phương pháp điều tra bằng bảng hỏi chính xác, có độ tin cậy cao, làm cơ sở để phân tích, bình luận Tương quan của các chỉ số có thể giúp người nghiên cứu xác định những vấn đề cần được quan tâm, chú trọng để từ đó có những giải pháp khả thi, phù hợp với điều kiện thực tế

- Cách thực hiện: Các thông tin thu thập từ điều tra thực trạng được xử lí và

phân tích trên máy vi tính với phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để nhập và xử lí số liệu

hương 1 Ơ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỰ N NĂN LỰC

SƯ P M CỦA O V ÊN KĨ NĂN SỐNG T I CÔNG TY

CỔ PHẦN GIÁO D V O T O QUỐC TẾ RỒNG VIỆT

1.1 Tổng quan về lịch sử nghiên cứu tự đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên

Ngay từ khi mới ra đời, giáo dục đã thu hút được sự quan tâm lớn từ xã hội và các nhà giáo dục, đơn giản vì người ta thấy được tầm quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển của một đất nước Khi nhắc đến giáo dục thì người ta sẽ nghĩ ngay đến vai trò của người người giáo viên Chính vì vậy, phẩm chất và năng lực của người giáo viên là vấn đề mà được nhiều nhà giáo dục học, triết học nghiên cứu

nhất trên thế giới

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu tự đánh giá

a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài

Có nhiều nhà Tâm lý học nghiên cứu về nguồn gốc của TĐG Nhưng chung quy lại thì có 3 luồng quan điểm chính về nguồn gốc của TĐG Luồng quan điểm thứ nhất cho rằng TĐG có nguồn gốc xã hội; luồng quan điểm thứ hai cho rằng nguồn gốc của TĐG bắt nguồn từ các yếu tố bên trong của cá nhân; luồng quan điểm thứ ba thì lại cho rằng, sự kết hợp giữa các yếu tố bên trong và bên ngoài sẽ

tạo ra nguồn gốc của TĐG

- Thứ nhất nguồn gốc xã hội của TĐG: Nguồn gốc xã hội ở đây bao gồm các

yếu tố khác nhau như: Sự đánh giá, chấp nhận của những người xung quanh đặc biệt là bố mẹ và người thân; đặc điểm của nhóm xã hội mà cá nhân tham gia; những trải nghiệm của chính bản thân trong quá khứ Trong vấn đề về nguồn gốc xã hội của tự đánh giá có các tác giả G H Mead (1934); Carl Rogers (1951), A Adler (1956), Smith và Hanson (1990) v.v quan tâm nghiên cứu

Trong đó Mead cho rằng "Tự đánh giá của một người được xác định qua sự đánh giá của người khác về anh ta" G.H.Mead khẳng định vai trò của tương tác xã hội đối với sự hình thành TĐG ng phát biểu: chúng ta thể hiện cái tôi của mình ở chừng mực nào phụ thuộc mức độ bản thân chúng ta nắm bắt thái độ mà người khác

đối xử với mình.” (Mead, 1934) Từ đó, TĐG được hình thành từ thái độ của người khác đối với bản thân, những đánh giá của nhiều người khác nhau, bằng cách này hay cách khác, đã tạo ra sức mạnh tâm lí tác động đến ý thức tự xác định giá trị của

cá nhân với tư cách một con người

C.H.Cooley khẳng định TĐG có nguồn gốc xã hội, cá nhân là sự phản ánh xã hội, bao gồm: (Susan Harter, 1999)

+ Hình dung về v bên ngoài của một cá nhân của những người xung quanh; + Hình dung về đánh giá của họ về v bên ngoài đó;

+ Một vài dạng cảm xúc về bản thân, chẳng hạn như phản ứng xúc động, dẫn đến những đánh giá mang tính phản ánh xã hội Những hiện tượng này dần trở nên khác biệt với nguồn gốc xã hội ban đầu thông qua quá trình tiếp thu có chủ định của

cá nhân

C.H.Cooley cho rằng, TĐG là hiện tượng có xúc cảm đi kèm theo, đánh dấu vai trò chủ động của cá nhân trong sự phát triển TĐG, đặc biệt là TĐG về cảm xúc như tình cảm tự hào và xấu hổ Như vậy, Cooley khẳng định nguồn gốc xã hội của TĐG, thái độ của những người xung quanh đối với cá nhân sẽ quy định đánh giá của họ về bản thân

Tác giả Morris Rosenberg là một trong số người có nhiều cống hiến cho việc nghiên cứu nguồn gốc và yếu tố ảnh hưởng đến sự tự đánh giá Là một nhà xã hội học, ông cho rằng các điều kiện xã hội có ảnh hưởng nhiều đến sự tự đánh giá, trong đó sư quan tâm và chú ý của người cha, nhóm dân tộc, địa vị, nhóm thiểu số

có liên quan có ý nghĩa tới sự tự đánh giá của con cái Thanh thiếu niên có sự gần gũi với cha mình có sự TĐG cao hơn những người có mối quan hệ cha con xa cách Ngoài ra, Rosenberg còn nhấn mạnh nhân tố tôn giáo và thứ tự sinh trong gia đình cũng có ảnh hưởng đến TĐG (Morris Rosenberg, 1965)

- Luồng quan điểm thứ hai nguồn gốc bên trong của TĐG: Theo Laurence

Steinberg (1993), ở các bé gái thời điểm bước sang lứa tuổi dậy thì là nguyên nhân ảnh hưởng đến tự đánh giá của các em Nghiên cứu cho thấy, các em nữ trưởng thành sớm có sự tự tin thấp và quan niệm về bản thân nghèo nàn (Laurence Steinberg, 1993) Kết quả nghiên cứu của Grogan 1999), Rolland, Farnhill

Griffiths 1997) cũng đã chỉ ra rằng: Sự bất mãn về cơ thể của các thiếu nữ càng tăng lên trong thời kỳ dậy thì, đồng thời có 50% thiếu niên nam cũng muốn thay đổi kích thước cơ thể của mình trong thời kỳ này (Rolland, K., Farnhill, D., & Griffiths, R A, ( 1997)

Theo một số tác giả như Alfrer Adler 1927) và Schultz 1992) tình trạng sức khỏe thể chất của tr cũng được coi như nguồn gốc của tự đánh giá ếu tố thể chất của cá nhân cũng ảnh hưởng đến tự đánh giá của cá nhân đó: Không kho mạnh về thể chất, sự yếu ớt trong việc phát triển cơ bắp, sự khiếm khuyết một vài bộ phận trên cơ thể có ảnh hưởng lớn đến tự đánh giá của cá nhân Khái niệm mặc cảm tự ti” nảy sinh khi cá nhân nhận thấy sự thua kém của bản thân khi cố gắng vượt qua những nhược điểm nhưng nhiều lần bị thất bại; hoặc cá nhân quá chú ý đến sự kém cỏi của bản thân sẽ dẫn đến sự tự ti (Alfrer Adler, 1927 & Schultz, 1992)

Các nghiên cứu của một số tác giả khác cho thấy, các quá trình tâm lí của cá nhân gồm: khả năng tri giác; khả năng tự quan sát, thu thập thông tin, so sánh đối chiếu hay còn gọi là kiểm tra lại độ tin cậy của các thông tin đó, nhận thức của mỗi

cá nhân vào tiêu chuẩn đánh giá có ảnh hưởng đến TĐG

Các nhà Tâm lí như Steinberg (1993), Glick và Zigler 1985) cho rằng: Khả năng nhận thức, sự kết hợp giữa suy nghĩ tích cực và tiêu cực, sự thống nhất giữa cái tôi của cá nhân cũng tác động đến TĐG Các nhà nghiên cứu đưa ra kết luận: Khi có sự thống nhất giữa cái tôi thực tế và cái tôi lí tưởng người ta sẽ cảm thấy an toàn, thoả mãn dẫn đến sự TĐG cao, ngược lại cái tôi thực tế và cái tôi lí tưởng càng xa nhau thì cá nhân cảm thấy lo lắng, không an toàn, gặp nhiều vấn đề và dẫn đến sự TĐG thấp (Steinberg, 1993 & Zigler, 1985)

Như vậy, các nhà nghiên cứu về nguồn gốc bên trong của TĐG cho rằng, TĐG bắt nguồn từ nhiều yếu tố như là: Mong muốn, nguyện vọng của mỗi cá nhân, yếu

tố sức kho về thể chất, các quá trình tâm lí

- Luồng quan điểm thứ ba là sự kết hợp giữa các yếu tố bên ngoài và bên trong tạo thành nguồn gốc của TĐG Tessers (1988), Mckay và Fanning (2000) và

Smith (1967) tập trung những nghiên cứu kết hợp cả nguồn gốc bên trong lẫn nguồn

gốc bên ngoài Những người theo xu hướng này không cho rằng chỉ có các yếu tố

xã hội bên ngoài hay chỉ có yếu tố bên trong là những hướng nghiên cứu phù hợp nhưng chưa toàn diện Mà nguồn gốc của TĐG là sự kết hợp giữa các yếu tố xã hội bên ngoài và các yếu tố bên trong của cá nhân, vì TĐG không chỉ xuất phát từ những mong muốn, nguyện vọng của mỗi cá nhân mà còn chịu sự chi phối của các yếu tố xã hội mà cá nhân tham gia vào Ngược lại, không chỉ có các yếu tố xã hội tác động mà còn có sự chi phối bởi những mong muốn, nguyện vọng của mỗi cá nhân

James có quan điểm nghiên cứu về Cái tôi" khá thuyết phục ng cho rằng khái niệm cái tôi” được phát triển từ sự so sánh xã hội, chúng ta thường so sánh mình với Những người quan trọng khác” Trong hoạt động, người ta luôn so sánh thành tích đạt được với những nguyện vọng được hình thành Thông qua kinh nghiệm bản thân và ảnh hưởng của người khác mà cá nhân nhận ra: Tôi là ai? Tôi sẽ

là người như thế nào? Họ muốn tôi là người như thế nào? Để tìm câu trả lời này, trong quá trình so sánh mình với người khác các cá nhân đã có sự tự đánh giá về mình và tự đánh giá về người khác, qua đó thấy được vai trò và vị thế của mình trong các nhóm xã hội ng đã đưa ra công thức của tự đánh giá bản thân: (Susan Harter, 1999)

TĐG = Thành công / Yêu cầu tham vọng)

C thể thấ r ng TĐG đ đ ợc nghiên cứu t rất sớ d ới nhi u g c độ khác nhau trong đ c T í học Nh n chung các tác giả nghiên cứu d ới nhi u g c độ

nh : Sự h nh thành của TĐG các đ c tr ng của TĐG vai tr của TĐG đối với sự

h nh thành và phát triển nh n cách cá nh n Riêng v vấn đ sự hình thành thì TĐG

c nguồn gốc t các ếu tố bên trong và bên ngoài Các ếu tố bên ngoài gồ : Đ c điể và thái độ của ng ời khác trong x hội à cá nhân tham gia vào; sự đánh giá chấp nhận của những ng ời xung quanh; sự trải nghiệ trong quá khứ Yếu tố bên trong bao gồ những: Mong uốn ngu ện vọng của i cá nh n ếu tố sức kho

v thể chất các quá tr nh t í và kết hợp giữa các ếu tố bên ngoài và bên trong tạo thành nguồn gốc của TĐG

b) Lịch sử nghiên cứu trong nước

Trong những năm gần đây, có không ít các nghiên cứu của các tác giả trong nước về vấn đề TĐG Sau đây chúng tôi xin liệt kê một số tác giả Việt Nam có công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề TĐG

Tác giả Đỗ Ngọc Khanh trong đề tài Nghiên cứu sự tự đánh giá của học sinh trung học cơ sở ở Hà Nội", đã rút ra một số kết luận: Học sinh Trung học cơ sở ở

Hà Nội có mức độ TĐG tổng thể ở mức độ trung bình Sự TĐG về mặt học tập, mặt đạo đức, mặt xã hội của học sinh đạt mức trung bình cao Đồng thời mức độ TĐG

về học tập, về cảm xúc và về đạo đức của học sinh đều tăng dần theo mức độ xếp hạng của học lực Trong khi đó, mức độ TĐG về mặt thể chất có xu hướng ngược lại: các em có học lực càng cao lại càng đánh giá về thể chất của mình thấp hơn

ếu tố học lực không ảnh hưởng nhiều đến TĐG về mặt giao tiếp xã hội của học sinh Đỗ Ngọc Khanh, 2005)

Theo Tâm lí học phát triển của thầy Lý Minh Tiên, cô Nguyễn Thị Tứ chủ biên), tự đánh giá phát triển theo thời gian đầu thiếu niên các em đánh giá được dáng v về ngoài, rồi đến hành vi của mình, tiếp theo các em nhận thức được các phẩm chất đạo đức, tính cách và năng lực riêng của mình trong các phạm vi hoạt động khác nhau, rồi đến những phẩm chất thể hiện thái độ cho người khác cho bản thân Cuối tuổi thiếu niên đầu thanh niên các em có thể tự đánh giá những năng lực

và phẩm chất trong một nhân cách thống nhất (Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà và Huỳnh Lâm Anh Chương, 2012)

Tác giả Lê Minh Công 2016) trong nghiên cứu đề tài "Nghiện internet và tự đánh giá bản thân của học sinh trung học cơ sở" Kết quả nghiên cứu cho thấy, tự đánh giá bản thân của học sinh trung học sơ sở nghiện internet về tổng thể và ở các khía cạnh: thể chất, gia đình, cảm xúc, xã hội, học đường, tương lai ở mức độ thấp Đồng thời, chỉ có tương quan giữa tự đánh giá bản thân với nghiện internet mức độ nặng ở học sinh trung học cơ sở, nghiện internet chỉ có tương quan với các khía cạnh tự đánh giá gia đình và cảm xúc Có rất ít mối tương quan có ý nghĩa giữa tự đánh giá bản thân với các biểu hiện khác của nghiện internet (Lê Minh Công, 2016)

Tác giả Bùi Thị Hồng Thắm 2010) nghiên cứu đề tài "Khả năng tự đánh giá các phẩm chất ý chí của học sinh trung học phổ thông" Kết quả nghiên cứu cho thấy, học sinh trung học phổ thông có khả năng tự đánh giá phẩm chất ý chí xét theo tính phân biệt, mức độ, nhưng khả năng tự đánh giá của các em chưa cao Đặc biệt,

ở các em chưa có khả năng tự đánh giá xét theo tính khách quan Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng chỉ ra rằng tự đánh giá phẩm chất ý chí không chịu sự chi phối các yếu tố bên trong và bên ngoài Bùi Thị Hồng Thắm, 2010)

tác giả Đào Lan Hương trong đề tài Nghiên cứu tự đánh giá thái độ học tập môn toán của sinh viên cao đẳng sư phạm Hà Nội”, tác giả Đào Lan Hương đã rút

ra một số kết luận: Khả năng tự đánh giá thái độ học toán của sinh viên phát triển không đồng đều với các mức độ khác nhau, có sự khác biệt về khả năng tự đánh giá thái độ học toán ở những sinh viên khác nhau về kết quả học tập, thái độ học tập, vị thế trong tập thể, hoạt động nghề nghiệp và môi trường học tập Nghiên cứu này cũng chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến tự đánh giá của sinh viên: Trình độ phát triển nhân cách là yếu tố bên trong ảnh hưởng đến sự tiếp thu của cá nhân đối với đánh giá bên ngoài, vì vậy nó ảnh hưởng một cách gián tiếp lên tự đánh giá Đào Lan Hương, 2000)

Tác giả Trần Thị Lan Anh trong đề tài nghiên cứu "Tự đánh giá của sinh viên học viện cảnh sát nhân dân về một số phẩm chất nhân cách nghề" đã kết luận rằng: Sinh viên học viện cảnh sát nhân dân tự đánh giá khá cao bản thân mình có những phẩm chất nhân cách phù hợp với hoạt động nghề như: Tính kỉ luật, lòng dũng cảm, lòng trung thực, tính linh hoạt mền d o, tính cụ thể của lí tưởng, tính đoàn kết, tính năng động, tinh thần trách nhiệm, tính khiêm tốn và vị tha Phần lớn sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của của các phẩm chất nhân cách đối với hoạt động nghề

và tự đánh giá bản thân đang rèn luyện các phẩm chất trên để đáp ứng được yêu cầu của nghề Sinh viên nam có tự đánh giá về phẩm chất nhân cách nghề cao hơn nữ Những sinh viên có học lực tốt cũng có đánh giá cao hơn sinh viên có học lực kém Những sinh viên có bố mẹ làm trong nghề công an cũng có tự đánh giá cao hơn so với những bạn sinh viên không có ba mẹ làm trong nghề Trần Thị Lan Anh, 2014)

TĐG của nhóm yếu thế, trong đó có nhóm tr lang thang, cơ nhỡ được tác giả

Vũ Dũng và cộng sự thực hiện trong đề tài "Thích ứng xã hội của các nhóm xã hội yếu thế ở nước ta hiện nay" Kết quả nghiên cứu cho thấy, tr em lang thang, cơ nhỡ gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống từ nhu cầu vật chất đến nhu cầu tinh thần Khó khăn lớn nhất của các em là khó khăn về học tập, thứ hai là về nhà ở Các em chưa

tự tin vào khả năng của bản thân đối với sự thích ứng của cuộc sống Khi các em chưa tự tin thì sự thích ứng với cuộc sống cũng gặp nhiều khó khăn Vũ Dũng, 2012)

Tác giả Bùi Hồng Quân với đề tài "Tự đánh giá của tr tại các trung tâm bảo trợ xã hội tại thành phố Hồ Chính Minh" Kết quả nghiên cứu cho thấy, Tỷ lệ tr TĐG phù hợp chưa tới 1/3 tổng số khách thể nghiên cứu Có sự khác biệt rõ rệt và

có ý nghĩa về sự TĐG phù hợp giữa tr tại làng SOS với học sinh trường Hermann Gmeiner TĐG chung của tr ở mức trung bình nhưng riêng TĐG về hoạt động học tập lại ở mức cao Tr có học lực khá, giỏi thì TĐG cao hơn tr có học lực yếu - kém Nhóm tr bị nhiễm HIV/AIDS TĐG về giao tiếp thấp hơn so với các nhóm tr khác; nhóm tr lang thang cơ nhỡ TĐG về học tập cao hơn so với các nhóm tr khác Có nhiều yếu tố khác nhau ảnh hưởng đến tự đánh giá của tr Trong đó, có

03 yếu tố có tác động nhiều nhất bao gồm: phong cách ứng xử yêu thương - khích lệ của người nuôi dạy, sự giúp đỡ của người nuôi dạy và sự giúp đỡ của bạn thân (Bùi Hồng Quân, 2015)

Ở Việt Na TĐG đ ợc nghiên cứu khá đa dạng và phong phú ở các ứa tuổi

t ẫu giáo học sinh trung học cơ sở, học sinh trung học phổ thông, sinh viên tr

ở các trung t bảo d ỡng x hội tr c cha ẹ i hôn giáo viên trung học cơ sở Các tác giả đ nghiên cứu v nhi u khía cạnh TĐG v cả xúc bản th n, năng ực giảng dạ nhận thức, nh chỉ ra đ c tr ng TĐG của t ng ứa tuổi và các ếu tố ảnh h ởng đến TĐG của đối t ợng nà Tu nhiên, ch a c tác giả nào đ c biệt nghiên cứu TĐG v nh đối t ợng đ c thù à giáo viên kĩ năng sống V vậ ột công tr nh nghiên cứu v TĐG của giáo viên kĩ năng sống à hết sức cần thiết v

t í uận và thực tiễn

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu về năng lực sư phạm

a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài

Trên thế giới, giáo dục luôn thu hút nhiều nhà nghiên cứu Trong đó, phẩm chất và năng lực của người giáo viên được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm

Ở giai đoạn đầu, nền giáo dục phương đông với tư tưởng của Khổng Tử, Mạnh

Tử Nho học coi giáo dục loài người là đề cao vai trò của văn hoá giáo dục, coi giáo dục học vấn là con đường quan trọng để thúc đẩy xã hội phát triển và làm nên bản sắc con người Hạt nhân tư tưởng của Khổng Tử đề xướng và xuyên suốt truyền bá trong các lớp môn sinh là Nhân”, chữ Nhân” theo quan niệm của ông mang một ý nghĩa rộng lớn, gắn bó chặt chẽ với đạo – đạo đức – lòng yêu thương con người, yêu thương vạn vật

Trong Tâm lí học và giáo dục Phương Tây đã có khá nhiều công trình có đề cập đến năng lực sư phạm của người giáo viên Một vài nghiên cứu về năng lực sư phạm của nhà giáo có thể kể đến tác giả Harold Bernard 1965) và Gonobolin 1977) Trong quyển Tâm lí học về học tập và giảng huấn của mình được trung tâm nghiên cứu Việt Nam phiên dịch và ấn hành năm 1965, tác giả Harol Bernard đã nêu lên Tư thái của một giáo viên” tư thái theo ông bao hàm học thức, kĩ xảo, lí tưởng và thái độ hay các phẩm chất cần có) và xem đó như một yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại của Sự học” (Harol W Bernard, 1965 & Gonobolin, 1977)

Ph.N Gonobolin là người có nhiều đóng góp trong việc nghiên cứu tâm lí người thầy giáo Trong tác phẩm Những phẩm chất tâm lí của người thầy giáo” được nhắc đến như một tài liệu bồi dưỡng cho giáo viên, Gonobolin đã trình bày rất nhiều vấn đề về phẩm chất và năng lực người giáo viên ng đã đưa ra kết quả thăm

dò từ các giáo viên, cán bộ giáo dục thuộc các trường phổ thông ở Liên Xô khi bàn

về Các năng lực sư phạm” và xác lập một số những phẩm chất và năng lực điển hình như (Gonobolin, 1977):

- Lòng yêu công việc của mình, hứng thú với công tác dạy dỗ tr

- Lòng yêu tr

- Năng lực hiểu tr

- Say mê và có năng lực, có mục đích và những phẩm chất ý chí

- Thái độ lao động sáng tạo

- Tinh thần trách nhiệm, khiêm tốn

- Nhiệt tình, biết truyền cho tr lòng yêu công việc

- Tin vào tính chất đặc biệt của công tác giáo dục

Gonobolin đưa ra các yếu tố quyết định sự thành công trong công tác giảng dạy và giáo dục học sinh: Đạo đức, chí hướng, hứng thú, năng lực, quá trình nhận thức, hoạt động trí tuệ, tình cảm, phẩm chất ý chí ng nhấn mạnh người giáo viên cần có những phẩm chất: Phẩm chất đạo đức, chí hướng, năng lực sư phạm, phẩm chất ý chí (Gonobolin, 1977)

Nhà Tâm lý học người Nga A.V Petrovski lại quan tâm đến những kĩ năng và

kĩ xảo sư phạm, xu hướng nghề sư phạm, năng lực sư phạm, thái độ đối xử khéo léo

sư phạm, đạo đức sư phạm Những phân tích này đã làm rõ quá trình hình thành các phẩm chất tâm lí và ảnh hưởng của người thầy đến nhân cách học sinh (Petrovski V A 1982)

Trong tác phẩm Những cơ sở của Tâm lý học sư phạm”, V.A Cruchetxki đã chỉ ra người giáo viên phải có thế giới quan duy vật biện chứng, xu hướng cộng sản chủ nghĩa, có lòng yêu tr , yêu lao động sư phạm, chân thật, giản dị, với các phẩm chất ý chí như tính mục đích, tính kiên trì, khiêm tốn Về năng lực ông chia ra các năng lực như: năng lực dạy học, năng lực khoa học, năng lực nhận biết, năng lực ngôn ngữ, năng lực tổ chức, năng lực xây dựng uy tín, năng lực giao tiếp, năng lực tưởng tượng sư phạm và năng lực phân phối chú ý (Cruchetxki V A 1982)

b) Lịch sử nghiên cứu trong nước

Năm 1974, viện Khoa học giáo dục lập tổ Tâm lý học thầy giáo, trực thuộc ban tâm lý học với chức năng nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của người thầy giáo

xã hội chủ nghĩa và đã nêu giả định về cấu trúc nhân cách người thầy giáo trong các

công trình nghiên cứu gồm hai thành phần:

Ph chất t t ởng: Đức là thế giới quan, là tư tưởng chính trị, lòng yêu

nghề, yêu tr , các nét tính cách, ý chí, nhu cầu, động cơ, lý tưởng nghề nghiệp

Năng ực s phạ : Năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và năng lực hoạt

động thực tiễn hỗ trợ

Tác giả Phạm Minh Hạc trong tác phẩm Tâm lý học về người thầy giáo” đã

đề cập tương đối rõ các mặt phẩm chất và năng lực của người thầy Theo Phạm Minh Hạc 2004), thì năng lực sư phạm là Tổ hợp những đặc điểm tâm lý của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành công của hoạt động ấy” (Phạm Minh Hạc, 2004)

Trong giáo trình Tâm lý học giáo dục Nguyễn Đức Sơn) cơ sở Tâm lý học của hoạt động dạy, có đề cập đến hoạt động dạy cuối cùng phải được thực hiện bằng

hệ thống các việc làm của người giáo viên tập trung vào các nội dung sau: Nguyễn Đức Sơn, et al., 2015)

- Xác định mục tiêu dạy học

- Thiết kế nội dung học tập, soạn thảo chương trình môn học, bài học, sách giáo khoa

- Tổ chức các hành động học của người học

- Đánh giá, kiểm tra, thanh tra dạy học

- Các hành động điều chỉnh vi mô và vĩ mô

Giáo trình tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ chủ biên) cũng đã vạch ra các đặc điểm lao động cùng các phẩm chất và năng lực thông qua những biểu hiện của người giáo viên đồng thời chỉ

ra cơ sở tâm lí của những năng lực cần có (Lý Minh Tiên et al., 2012)

Tác giả Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Tứ, Trần Thị Thu Mai 2012) cũng đưa

ra đặc điểm hoạt động nghề nghiệp và nhân cách người giáo viên Tuy trong tác phẩm của mình, các tác giả này chỉ giới hạn đối tượng là giáo viên Cao đẳng – Đại học nói riêng nhưng ta cũng phần nào thấy được bức tranh chung về nhân cách và năng lực của người thầy nói chung Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Tứ, Trần Thị Thu Mai, 2012)

Tác giả Vũ Thị Lụa nghiên cứu Thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II trường đại học Lao động – Xã hội thành phố Hồ Chí Minh”

nghiên cứu về tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên trong luận văn thạc sĩ của mình Tác giả đã nghiên cứu tự đánh giá năng lực giảng dạy với khách thể nghiên cứu là giáo viên, đưa ra thực trạng tự đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên cơ sở II trường đại học Lao động – Xã hội thành phố Hồ Chí Minh Kết quả cho thấy, giáo viên cơ sở II trường Đại học Lao động – Xã hội có năng lực giảng dạy đáp ứng được yêu cầu công việc hiện nay của trường Có sự khác biệt về điểm trung bình giữa các mặt năng lực của nhóm khách thể nghiên cứu: theo giới tính, theo trình độ được đào tạo, theo thâm niên giảng dạy, theo chuyên ngành giảng dạy,

có sự chênh lệch nhưng chênh lệch không nhiều, chưa có ý nghĩa về mặt thống kê

Vũ Thị Lụa, 2007)

Trong luận văn thạc sĩ tâm lí học của tác giả Trịnh Thị Xuân Giang đã nghiên cứu đề tài "Đánh giá của sinh viên sư phạm tại tỉnh Đắk Lắk về năng lực giảng dạy của giáo viên trung học" 2017) Kết quả nghiên cứu cho thấy, sinh viên nhìn nhận đúng đắn và rõ ràng thực trạng năng lực sư phạm của giáo viên trung học tại tỉnh Đắk Lắk Đa số sinh viên đánh giá các năng lực của giáo viên ở mức độ trung bình

và cao Có sự chênh lệch về điểm trung bình của các mặt năng lực Tuy nhiên, sự chênh lệch không đáng kể Tự đánh giá về năng lực giảng dạy của giáo viên cao hơn với sự đánh giá của sinh viên Trịnh Thị Xuân Giang, 2017)

Tác giả Đặng Thị Cẩm Hướng trong luận văn thạc sĩ tâm lý học 2017) đã nghiên cứu đề tài "Đánh giá của học sinh một số trường trung học sơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên" Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng: Học sinh trung học sơ sở ở các khu vực được lựa chọn có đánh giá tương đối cao về mức độ biểu hiện năng lực giảng dạy của giáo viên Ở ba nhóm năng lực giảng dạy được xét đến gồm: năng lực dạy học, năng lực giáo dục và năng lực tổ chức hoạt động đều có mức đánh giá biểu hiện ở mức độ thường xuyên và không có biểu hiện nào được đánh giá kém Về mong muốn của các em đối năng lực giảng dạy của thầy cô, các em vẫn mong muốn nhiều hơn về sự lắng nghe và thấu hiểu Đặng Thị Cẩm Hướng, 2017)

Tạp chí giáo dục số đặc biệt tháng 5/2019, tác giả Nguyễn Thị Bích Thuận - Trường cao đẳng sư phạm Hà Tây đã có bài nghiên cứu "Nâng cao năng lực sư

phạm cho sinh viên khoa tiểu học trường cao đẳng sư phạm Hà Tây nhằm đáp ứng nhu cầu đổi mới giáo dục" Năng lực sư phạm được cấu trúc thành năm nhóm: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực định hướng sự phát triển của học sinh; năng lực phát triển cộng đồng; năng lực phát triển cá nhân Nguyễn Thị Bích Thuận, 2019)

Tạp chí Giáo dục số đặc biệt tháng 6/2018, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hiền - Đàm Thị Ngọc Ngà - Phùng Nguyễn Quỳnh Nga trường cao đẳng sư phạm Nghệ

An với đề tài "Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá năng lực sư phạm của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Nghệ An nhằm nâng cao chất lương đào tạo, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay" Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non, giáo viên

tiểu học, giáo viên trung học cơ sở đề cập 5 loại năng lực có liên quan đến năng lực

sư phạm: Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục; năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực hoạt động chính trị, xã hội; năng lực phát triển nghề nghiệp Như vậy, năng lực sư phạm có thể được hiểu là tổ hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để thực hiện thành công các công việc chuyên môn của nghề dạy học theo những tiêu chuẩn, tiêu chí đặt ra đối với từng công việc đó (Nguyễn Thị Thanh Hiền, Đàm Thị Ngọc Ngà, Phùng Nguyễn Quỳnh Nga, 2018)

Nh vậ qua những nghiên cứu trong và ngoài n ớc v vấn đ năng ực s phạ của ng ời giáo viên chúng ta c cái nh n tổng quát và h nh thành ti n đ cơ

sở í uận cho đ tài nghiên cứu Các nghiên cứu đ u ph n oại và nêu r v các nhóm năng ực s phạ à ng ời giáo viên cần c đồng thời c ng đ cập đến qu uật chung của sự h nh thành, và phát triển của các nh năng ực s phạ , t đ

đ nh h ớng h nh thành các nhóm năng ực s phạ cho bản th n

1.2 Một số lí luận về tự đánh giá

1.2.1 Khái niệm tự đánh giá

Từ điển Tâm lí học định nghĩa tự đánh giá là Cá nhân đánh giá chính mình, đánh giá những năng lực, phẩm chất và vị trí của mình so với những người khác Giá trị mà cá nhân gán riêng cho mình hoặc cho những phẩm chất riêng biệt của mình” Vũ Dũng, 2008)

Dưới góc độ Tâm lí học, tự đánh giá được hiểu là hình thức phát triển cao của

sự tự ý thức, là sự đánh giá tổng thể của một cá nhân về các giá trị bản thân với tư cách là một con người trong hoạt động và giao tiếp với những người khác Đỗ Ngọc Khanh, 2005)

Trong giáo dục, tác giả Black và illiam cho rằng đánh giá được hiểu theo nghĩa rộng là bao gồm tất cả các hoạt động mà giảng viên và sinh viên đã thực hiện

để thu thập thông tin Các thông tin này có thể được sử dụng theo nghĩa chẩn đoán

để điều chỉnh quá trình giảng dạy và học tập (Black và William, 1998)

Trong tác phẩm Xây dựng cái Tôi – Một viễn cảnh của sự phát triển”, Susan Harter cho rằng: TĐG là sự đánh giá tổng thể về giá trị bản thân với tư cách là con người Tác giả đã cụ thể hóa quá trình mà thông qua nó các cá nhân tiếp nhận các ý kiến của những người quan trọng khác Chú ý đến sự phát triển TĐG ở tuổi thiếu niên tác giả đã mô tả quá trình này như sau: Thiếu niên nội tâm hóa các tiêu chuẩn

do những người có giá trị khác nhau đề ra để phán xét mình Thiếu niên bây giờ có thể quan sát và đánh giá bản thân một cách trực tiếp nhưng vẫn còn nhiều hoạt động đánh giá được hình thành dựa trên những quan điểm của những người khác về bản thân mình Harter S, 1999)

Theo nhà Tâm lí học B.S Bloom: Đánh giá là khâu sau cùng trong lĩnh vực nhận thức, Là việc phán đoán về một giá trị của các ý tưởng của các tác phẩm, của cách giải quyết, các phương pháp, của tài liệu ” Đoàn Văn Điều dịch, 1995) Theo tác giả Đỗ Ngọc Khanh "TĐG là một hình thức phát triển cao của tự ý thức, là sự đánh giá tổng thể của một cá nhân về các giá trị bản thân với tư cách là một con người trong hoạt động và giao tiếp với người khác" Đỗ Ngọc Khanh, 2005)

Theo tác giả Bùi Hồng Quân (2015), tự đánh giá là nhận thức của chủ thể về mức độ của các hiện tượng tâm sinh lí có ở bản thân trên cơ sở chuẩn mực của xã hội và bày tỏ thái độ đối với bản thân Bùi Hồng Quân, 2015)

Như vậy, ở luận văn này người nghiên cứu sẽ sử dụng khái niệm tự đánh giá

là cá nhân đánh giá v chính nh đánh giá những năng ực ph chất và v trí của nh so với chu n ực của x hội và bà tỏ thái độ đối với bản th n

1.2.2 Vai trò của tự đánh giá

Theo từ điển Tâm lí cũng khẳng định: Tự đánh giá là hạt nhân của nhân cách,

là nhân tố quan trọng điều chỉnh hành vi của cá nhân” Vũ Dũng, 2008) Vì vậy, tự đánh giá có chức năng điều khiển, điều chỉnh hành vi và hoạt động của con người Bởi tự đánh giá của cá nhân không những chỉ ra kết quả và mức độ của hoạt động, các mức độ biểu hiện của các hiện tượng tâm lí mà còn có thể tìm hay phân tích nguyên nhân của các hiện tượng đó Vì vậy nó giúp cá nhân tự điều khiển, điều chỉnh hoạt động

Tự đánh giá có chức năng rất quan trọng trong việc phát triển nhân cách thông qua tác động và chi phối hành vi của cá nhân Tuy nhiên, việc đánh giá bản thân không đúng, thấp hay cao hơn đều ảnh hưởng tiêu cực đến cá nhân Tự đánh giá cao hơn năng lực của mình, điều này dễ dẫn đến sự tự cao, bên cạnh đó, dễ dẫn đến xung đột nội tâm và dẫn đến sự thật vọng về bản thân

Một số nhà nghiên cứu cho rằng: TĐG là một trong những yếu tố thúc đẩy sự phát triển của nhân cách Điều này được Petrovsky phân tích rất kĩ Do ảnh hưởng của thái độ và ý kiến đánh giá của những người xung quanh, tr hình thành thái độ riêng với bản thân và TĐG những khả năng của mình trong hoạt động và toàn bộ nhân cách Trên cơ sở đó, tr hình thành mức độ kì vọng nhất định Việc hình thành nhân cách của tr ở một mức độ đáng kể phụ thuộc vào mối quan hệ giữa sự kì vọng, sự TĐG, những yêu cầu đối với bản thân và các khả năng thực tế của nó Nếu

kì vọng và sự TĐG thấp hơn khả năng thực tế của tr có thể khiến tr rụt rè, không

tự tin vào bản thân, trong quá trình phát triển có thể không biến khả năng thành hiện thực Nếu phù hợp, các kì vọng này đòi hỏi phải vận dụng toàn bộ sức lực, khiến cho tất cả các năng lực của con người phát triển mạnh mẽ Nếu các kì vọng quá cao

so với khả năng buộc tr phải xây dựng lại TĐG và kì vọng để phù hợp hơn với mình A.V Petrovsky, 1982)

TĐG còn có chức năng bảo vệ X.Côn xem đây làm một cơ chế tự vệ tâm lí xuất phát từ mong muốn có một cái tôi tích cực thường kích thích cá nhân cường điệu những ưu điểm và giảm nhẹ các nhược điểm Nguyên nhân nữa để xác nhận vai trò bảo vệ là: khi phủ nhận, coi thường các thông tin mâu thuẫn với hình mẫu

cái tôi” đã có, các em bảo vệ lòng tự trọng của bản thân, vươn đến sự độc lập, đặc biệt là ở tr trai X.Côn,1987)

1.2.3 Nội dung của tự đánh giá

Tự đánh giá là mức độ cao của tự ý thức nên nội dung của tự ý thức cũng quy định nội dung của tự đánh giá Tuy nhiên tự đánh giá là hoạt động nhận thức đặc biệt nên có đối tượng riêng

Theo P.R.Tramata, các nội dung tự đánh giá không xuất hiện cùng một lúc Tự đánh giá diễn ra theo hai giai đoạn:

- Giai đoạn đầu: Đứa tr tự đánh giá giới hạn trong những hành động, hành vi

- Giai đoạn hai: Tự đánh giá bao gồm cả những trạng thái nội tâm, khả năng

và những phẩm chất đạo đức Sự hình thành giai đoạn hai - giai đoạn cao của tự đánh giá bắt đầu từ tuổi vị thành niên kéo dài suốt cuộc đời con người cùng sự phát triển của trình độ nhận thức và tích lũy kinh nghiệm Đào Lan Hương, 2000)

Nhà tâm lí học người Nga I.A.Paloxova đã chỉ ra con đường phát triển nội dung của tự đánh giá gồm những bước sau:

- Bước 1: Khả năng dự đoán trước kết quả cụ thể của những hành động riêng l

- Bước 2: Khả năng đánh giá những năng lực riêng của mình

- Bước 3: Có sự hình dung khái quát về những khả năng của mình, những khát vọng của bản thân đạt được ở những mức độ nhất định trong các hoạt động xác định

- Bước 4: Sự hình dung cá nhân về nhân cách của bản thân Đây là mức độ cao nhất của tự đánh giá Đào Lan Hương, 2000)

Theo Tâm lí học phát triển của thầy Lý Minh Tiên, cô Nguyễn Thị Tứ, tự đánh giá phát triển theo thời gian đầu thiếu niên các em đánh giá được dáng v về ngoài, rồi đến hành vi của mình, tiếp theo các em nhận thức được các phẩm chất đạo đức, tính cách và năng lực riêng của mình trong các phạm vi hoạt động khác nhau, rồi đến những phẩm chất thể hiện thái độ cho người khác, cho bản thân Cuối tuổi thiếu niên đầu thanh niên các em có thể tự đánh giá những năng lực và phẩm chất trong một nhân cách thống nhất, như Cruchesky viết: Học sinh lớn trung học phổ thông)

đã biết đánh giá toàn bộ nhân cách của mình, toàn bộ những thuộc tính nhân cách,

trong khi đó thanh thiếu niên thường tự đánh giá nhân cách của mình qua những cử chỉ hành vi riêng biệt hoặc trong trường hợp tốt nhất, đánh giá theo những thuộc tính và những nét riêng biệt coi đó là toàn bộ nhân cách” (Lý Minh Tiên et al., 2012)

Tác giả Trần Thị Thu Mai cho rằng: TĐG ở người trưởng thành tr tuổi phát triển mạnh với những biểu hiện phong phú và sâu sắc Điều này thể hiện ở điểm thanh niên không chỉ đánh giá hình ảnh bản thân mình với tính chất bề ngoài, hình thức mà còn đi sâu vào nội dung các phẩm chất, các giá trị nhân cách Bên cạnh đó, TĐG của thanh niên được thể hiện thông qua sự đối chiếu, so sánh, học hỏi từ những người khác Người khác như là tấm gương để thanh niên soi nhân cách của mình vào, trên cơ sở đó, họ sẽ điều chỉnh để phù hợp với yêu cầu của xã hội Trần Thị Thu Mai, 2005)

T ại nội dung của tự đánh giá rất đa dạng và phong phú M i giai đoạn

ứa tuổi dựa vào đ c điể t du và hoạt động chủ đạo sẽ quy đ nh nội dung của tự đánh giá Các nghiên cứu cho thấ đối với ng ời tr ởng thành tr tuổi công việc à điể n ng cốt nhất trong đ c điể nh n cách V vậ nội dung tự đánh giá của

ng ời tr ởng thành tr tuối à năng ực ngh nghiệp của bản th n và so sánh với các đồng nghiệp Đối với giáo viên nội dung đánh giá à những ph chất và năng

ực của bản th n T việc đánh giá, giáo viên c thể rèn u ện bản th n đi u chỉnh

kĩ thuật dạ học để phù hợp với tính chất ngh nghiệp

1.2.4 Phương pháp tự đánh giá

+ So sánh tự nhận thức của bản thân với chuẩn nghề nghiệp

- Cá nhân tiếp nhận thông tin khác nhau về bản thân qua việc quan sát, nhận xét từ người khác để hình thành nhận thức về bản thân

- Cá nhân xử lí thông tin và xác định những năng lực, phầm chất, thái độ đang tồn tại ở bản thân

- Cá nhân xác định được các hiện tượng tâm lí, năng lực, phẩm chất đang tồn tại ở mức độ nào cá nhân xem xét, đối chiếu với chuẩn nghề nghiệp, có thang đo với các mức độ tương ứng)

- Cá nhân đưa ra nhận xét, tự đánh giá về bản thân

+ So sánh tự nhận thức của bản thân với người khác

- Sau khi phân tích, tiếp nhận và xử lí thông tin về mình, cá nhân sẽ so sánh những thông tin đó với người khácvđể xác định được những hiện tượng tâm lí, phẩm chất, năng lực tồn tại ở bản thân

- Cá nhân xem xét những hiện tượng tâm lí, phẩm chất và năng lực đã được xác định đó trên một thước đó với người khác Từ đó, xác định được những hiện tượng tâm lí, phẩm chất và năng lực đang tồn tại ở mức độ nào

- Cá nhân sẽ đưa ra phát biểu về mức độ tồn tại của hiện tượng đó dưới hình thức tự đánh giá

1.3 Một số lí luận về năng lực sƣ phạm

1.3.1 Khái niệm năng lực

Năng lực là Tổ hợp những thuộc tính tâm lí phù hợp với yêu cầu một loại

hoạt động nhằm làm cho hoạt động đó đạt được kết quả” Nguyễn Ngọc Bích,

1998) Dựa theo khái niệm năng lực, năng lực gồm: năng lực xã hội (tức là khả

năng thích ứng); năng lực cơ động; sáng tạo; mềm d o; linh hoạt trong cuộc sống xã hội Nguyễn Ngọc Bích, 1998)

Theo A G Côvaliôp: Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao” Nguyễn Ngọc Bích, 2000)

Theo N.X Lâytex: Năng lực là những thuộc tính tâm lí nào đó của cá nhân

mà là điều kiện để hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định” Nguyễn Ngọc Bích, 2000)

Cả hai định nghĩa của A.G Côvaliôp và N.X Lâytex đều nêu lên những thuộc tính của cá nhân bảo đảm điều kiện cho hoạt động Song Côvaliôp cho những thuộc tính đó bao gồm tất cả các thuộc tính của cá nhân , còn N.X Lâytex cho rằng những thuộc tính đó chỉ là những thuộc tính tâm lí

Tác giả Nguyễn Xuân Thức lại cho rằng Năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả cao” Nguyễn Xuân Thức, 2011)

Tác giả Vũ Dũng 2008) được nêu trong quyển từ điển tâm lí học thì năng lực

là Tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo hay các phẩm chất tâm lí của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Vũ Dũng, 2008)

Nh vậ năng ực à những thuộc tính t í của cá nh n nhờ đ con ng ời hoàn thành tốt ột hoạt động nhất đ nh Năng ực của ng ời giáo viên à những thuộc tính t í giúp hoàn thành tốt hoạt động giảng dạ

ấu trúc của năng lực

Khi bàn về cấu trúc của năng lực, hiện nay còn tồn tại một số quan điểm khác nhau Tuy nhiên, đa số đều có quan điểm ba thành phần thống nhất của 3 thành tố là kiến thức Knowledge), kỹ năng Skills) và thái độ Attitude) Mô hình cấu trúc của năng lực Jarvis được mô hình hoá như sau: (Jarvis, 1985)

Mô hình 3 thành phần thống nhất của năng lực

Đối chiếu với mô hình năng lực ASK, thì năng lực sư phạm của giáo viên kĩ năng sống có thể được đánh giá ở các tiêu chí:

- Về tri thức chuyên môn: Nắm được kiến thức chuyên sâu và vững vàng về chuyên môn, nắm được tâm lí học sinh từ đó có phương pháp giảng dạy phù hợp với từng cấp

- Về kỹ năng nghề nghiệp: Có kĩ năng sư phạm giỏi thể hiện thông qua việc xác định mục tiêu bài học, lên phân phối chương trình phù hợp với từng lứa tuổi, lựa chọn hoạt động phù hợp với từng nội dung bài học, tổ chức thành thạo và hiệu quả các hoạt động dạy Tổ chức các hoạt động ngoài trời, các tiết thực hành Có

năng lực chế biến tài liệu học tập phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, khả năng phân tích tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức Nắm vững và sử dụng hợp lí các phương pháp dạy học tiên tiến

- Về thái độ đối với nghề: Có đạo đức nghề nghiệp, tâm huyết với nghề, thẳng thắn, trung thực, tận tụy trong công việc, đánh giá công bằng và đúng thực chất năng lực của người học

1.3.2 Khái niệm năng lực sƣ phạm

Theo Phạm Minh Hạc, thì năng lực sư phạm là Tổ hợp những đặc điểm tâm lí

của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự

thành công của hoạt động ấy” Phạm Minh Hạc, 2002)

Dựa vào chuẩn nghề nghiệp của giáo viên người ta có thể chia năng lực sư phạm thành năm nhóm: Năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực định hướng

sự phát triển của học sinh; năng lực phát triển cộng đồng; năng lực phát triển cá nhân Trong các năng lực sư phạm của người giáo viên, năng lực dạy học là một trong những năng lực cơ bản Năng lực dạy học thể hiện ở các yếu tố: (Lê Kim Long, 2016)

- Phân tích chương trình và học liệu

- Thiết kế kế hoạch dạy học

- Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học

- Tổ chức hiệu quả các hoạt động học tập

- Tổ chức và quản lí lớp học

- Tổ chức đánh giá hiệu quả quá trình dạy học

Trong đề tài này, người nghiên cứu sử dụng khái niệm năng ực s phạ à

những thuộc tính t í của ng ời giáo viên, giúp cho họ hoàn thành tốt công việc

dạ học và giáo dục

1.3.3 Vai trò của năng lực sƣ phạm

Giúp giáo viên giảng dạy có hiệu quả và giải quyết các nhiệm vụ sư phạm, vấn

đề thuộc các lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp Nhờ đó giáo viên có thể tự tin để đạt được những giờ dạy thú vị Tạo được những giờ học hiệu quả mà kết quả cuối cùng mang lại là kiến thức, thái độ và kĩ năng cho học sinh

Đối với giáo viên kĩ năng sống không đặt nặng về kiến thức, nhưng chú trọng

về hình thành kĩ năng, thay đổi hành vi Để làm được điều đó không thể thiếu được những năng lực sư phạm Những giờ học hiệu quả, học sinh tham gia tích cực đòi hỏi giáo viên phải nắm bắt được tâm lí học sinh, hiểu học sinh, có phương pháp truyền tải nội dung một cách sinh động , gây được hứng thú với học sinh, trong quá trình giao tiếp sư pham, ứng xử sư phạm có thể tạo được lòng tin của học sinh Tóm lại, chắc chắn rằng để trở thành một giáo viên giỏi, thu phục được học sinh, được học sinh tin tưởng đòi hỏi giáo viên phải rèn luyện, nâng cao năng lực sư phạm cho mình Tự học, tự rèn luyện bản thân

1.3.4 Nội dung của năng lực sƣ phạm

Tác giả Bùi Hồng Hà và các cộng sự 2012) chia năng lực người giáo viên thành ba nhóm chính: Nhóm năng lực dạy học, nhóm năng lực giáo dục, nhóm năng

lực tổ chức hoạt động sư phạm Bùi Hồng Hà et al., 2012)

Còn đối với tác giả Nguyễn Đức Sơn và đồng sự cho rằng: Các tác giả chỉ chia năng lực sư phạm thành hai nhóm: Năng lực dạy học - Năng lực giáo dục Tuy nhiên so với quan điểm của tác giả khác có sự khác biệt trong các kĩ năng thành phần Trong nhóm các năng lực giáo dục tác giả Nguyễn Đức Sơn đã bổ sung thêm các năng lực như năng lực tham vấn, tư vấn, hướng dẫn, năng lực tổ chức hoạt động

sư phạm Nguyễn Đức Sơn et al., 2015)

Theo Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan 2001), việc xem xét cấu trúc năng lực sư phạm có nhiều cách như dựa vào yếu tố chủ đạo, hỗ trợ và điểm tựa từ đó chia thành nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò chủ đạo, nhóm các năng lực sư phạm giữ vai trò hỗ trợ, vai trò điểm tựa Lê Văn Hồng và Lê Ngọc Lan, 2001)

Tác giả Lê Văn Hồng tiếp cận năng lực của người giáo viên với hệ thống các năng lực sư phạm Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục, tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo, năng lực chế biến tài liệu học tập, nắm vững kĩ thuật dạy học, năng lực ngôn ngữ, năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, năng lực giao tiếp sư phạm, năng lực cảm hoá học sinh, năng lực đối xử khôn khéo sư phạm, năng lực tổ chức hoạt động sư phạm Quan điểm này của tác giả cho thấy được những năng lực sư phạm cần thiết đối với một giáo viên Ông

cũng chia năng lực sư phạm thành 3 nhóm năng lực sư phạm Lê Văn Hồng, 1999)

- Năng lực dạy học

- Năng lực giáo dục

- Năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm

Tác giả Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ chủ biên) trong tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm dựa vào nhiệm vụ trọng tâm của giáo viên là dạy học và giáo dục thì có thể chia năng lực sư phạm của giáo viên thành ba nhóm: năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm với các biểu hiện được chia nhỏ như sau: (Lý Minh Tiên et al.,2012)

h n ng ực dạ h c

- Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục

- Tri thức và tầm hiểu biết

- Năng lực chế biến tài liệu học tập

- Nắm vững kĩ thuật dạy học

- Năng lực ngôn ngữ

h n ng ực giáo d c

- Vạch dự án phát triển nhân cách học sinh

- Năng lực giao tiếp sư phạm

- Năng lực cảm hóa học sinh

- Khéo léo đối xử sư phạm

và nhóm năng ực tổ chức hoạt động giáo dục Giáo viên kĩ năng sống khi đứng ớp giảng dạ bộ ôn giáo dục kĩ năng sống c ng phải đáp ứng đ ợc những êu cầu

chung của ột ng ời giáo viên Tuy nhiên, c ng c những năng ực chu ên biệt,

đ c thù của giáo viên kĩ năng sống Ở uận văn nà ng ời nghiên cứu c ng thêm

ột số năng ực thành phần nh : Năng ực tha vấn t vấn năng ực đánh giá học sinh năng ực s dụng các ph ơng tiện dạ học năng ực quản í ớp học năng ực phối hợp với các ực ợng giáo dục

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ về năng lực sƣ phạm đƣợc nghiên cứu trong đề tài

1.4 Giáo viên kĩ năng sống

1.4.1 Khái niệm giáo viên

Theo giáo trình Tâm lí học giáo dục của tác giả Nguyễn Đức sơn thì giáo viên

là người được đào tạo theo một trình độ nhất định về dạy học "Giáo viên là người

sử dụng các phương pháp, phương tiện đặc thù để định hướng, hổ trợ, tổ chức và điều khiển hoạt động học của người học, mà kết quả cuối cùng hướng đến là làm phát triển người học" Nguyễn Đức Sơn et al., 2015)

phương tiện dạy học

7 Năng lực chế biến tài

liệu

1 Năng lực giao tiếp sư

phạm

2 Năng lực cảm hóa học sinh

3 Năng lực đối xử khôn khéo sư phạm

4 Năng lực tham vấn,

tư vấn

1.Năng lực quản lí lớp học

2 Năng lực phối hợp với các lực lượng giáo dục

Trong luật giáo dục 2005, tại mục I, điều 70, chương IV ghi rõ: "Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, các cơ sở giáo dục

khác"; "Nhà giáo giảng dạy ở các cơ sở giáo dục mần non, giáo dục phổ thông, giáo

dục nghề nghiệp gọi là giáo viên" (Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, 2005)

Điều 67, chương IV của luật Giáo dục 2019 ghi rõ giáo viên phải đáp ứng những tiêu chuẩn sau:

1 Có phẩm chất, tư tưởng, đạo đức tốt;

2 Đáp ứng chuẩn nghề nghiệp theo vị trí việc làm;

3 Có kỹ năng cập nhật, nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ;

4 Bảo đảm sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp

Điều 69, chương IV luật giáo dục 2019 ghi rõ nhiệm vụ của giáo viên:

1 Giảng dạy, giáo dục theo mục tiêu, nguyên lí giáo dục, thực hiện đầy đủ và

có chất lượng chương trình giáo dục

2 Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, điều lệ nhà trường, quy tắc ứng

T ại, giáo viên à ng ời tha gia quá tr nh giảng dạ giáo dục cho ng ời học ên kế hoạch tiến hành giảng dạ các tiết dạ học theo ch ơng tr nh học của nhà tr ờng Giáo viên à ng ời kiể tra và đánh giá quá tr nh học tập của học sinh

1.4.2 Khái niệm giáo viên kĩ năng sống

a) Khái niệm “Kĩ năng sống”

Theo WHO (1993): Kĩ năng sống là năng lực tâm lí xã hội, là khả năng ứng phó một cách có hiệu quả với những yêu cầu và thách thức của cuộc sống Đó cũng

là khả năng của một cá nhân để duy trì một trạng thái khỏe mạnh về mặt tinh thần, biểu hiện qua các hành vi phù hợp và tích cực khi tương tác với người khác, với nền

văn hóa và môi trường xung quanh Năng lực tâm lí xã hội có vai trò quan trọng trong việc phát huy sức khỏe theo nghĩa rộng nhất về thể chất, tinh thần và xã hội

Kĩ năng sống là khả năng thể hiện, thực thi năng lực tâm lí xã hội này

Theo UNICEF (1995): Kĩ năng sống là khả năng phân tích tình huống và ứng

xử, khả năng phân tích các ứng xử và khả năng tránh được các tình huống Các kĩ năng sống nhằm giúp chúng ta chuyển dịch kiến thức cái chúng ta biết” và thái độ, giá trị cái chúng ta nghĩ, cảm thấy, tin tưởng” thành hành động thực tế làm gì và

làm cách nào” là tích cực nhất và mang tính chất xây dựng

UNESCO (2003) quan niệm: Kĩ năng sống là năng lực cá nhân để thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hằng ngày Đó là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình phù hợp với tư cách ứng xử tích cực giúp con người có thể kiểm soát, quản lý có hiệu quả các nhu cầu và những thách thức trong cuộc sống hằng ngày

Theo tổ chức UNESCO k năng sống g n với bốn trụ cột của giáo dục đ à:

Học để cùng chung sống các kĩ năng xã hội): Gồm các kĩ năng xã hội như giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác, làm việc theo nhóm, thể hiện sự cảm thông

Học làm người các kĩ năng thực tiễn): Gồm các kĩ năng cá nhân như ứng phó với căng thẳng, kiểm soát cảm xúc, tự nhận thức, tự tin

b) Khái niệm “Giáo viên kĩ năng sống”

Trong uận văn nà , ng ời nghiên cứu s dụng khái niệ giáo viên kĩ năng sống là những ng ời trực tiếp tha gia giảng dạ bộ ôn kĩ năng sống ở các cơ sở giáo dục ần non giáo dục phổ thông giáo dục ngh nghiệp Là ng ời đ ợc đào